Fen bilgisi öğretmen adaylarının bilimin doğası anlayışlarının geliştirilmesinde hipermedyanın kullanılması: Özdüzenleme faktörünün incelenmesi

(1)

GAZİ ÜNİVERSİTESİ EĞİTİM BİLİMLERİ ENSTİTÜSÜ

İLKÖĞRETİM ANABİLİM DALI FEN BİLGİSİ EĞİTİMİ BİLİM DALI

FEN BİLGİSİ ÖĞRETMEN ADAYLARININ BİLİMİN DOĞASI ANLAYIŞLARININ GELİŞTİRİLMESİNDE HİPERMEDYANIN KULLANILMASI: ÖZDÜZENLEME

FAKTÖRÜNÜN İNCELENMESİ

DOKTORA TEZİ

Hazırlayan Nagihan İMER ÇETİN

(2)

GAZİ ÜNİVERSİTESİ EĞİTİM BİLİMLERİ ENSTİTÜSÜ

İLKÖĞRETİM ANABİLİM DALI FEN BİLGİSİ EĞİTİMİ BİLİM DALI

FEN BİLGİSİ ÖĞRETMEN ADAYLARININ BİLİMİN DOĞASI ANLAYIŞLARININ GELİŞTİRİLMESİNDE HİPERMEDYANIN KULLANILMASI: ÖZDÜZENLEME

FAKTÖRÜNÜN İNCELENMESİ

DOKTORA TEZİ

Hazırlayan Nagihan İMER ÇETİN

Danışman

Prof. Dr. M.Fatih TAŞAR

(3)

JÜRİ ÜYELERİNİN İMZA SAYFASI Eğitim Bilimleri Enstitüsü Müdürlüğüne,

Nagihan İmer Çetin’in “Fen Bilgisi Öğretmen Adaylarının Bilimin Doğası Anlayışlarının Geliştirilmesinde Hipermedyanın Kullanılması: Özdüzenleme Faktörünün İncelenmesi” başlıklı tezi 02/12/2013 tarihinde jürimiz tarafından İlköğretim Anabilim Dalı, Fen Bilgisi Öğretmenliği Bilim Dalı’nda Doktora Tezi* olarak kabul edilmiştir.

Adı Soyadı: İmza:

Üye (Tez Danışmanı): Prof. Dr. Mehmet Fatih TAŞAR ... Üye: Prof. Dr. Jale ÇAKIROĞLU ... Üye: Prof. Dr. Esra MACAROĞLU AKGÜL ... Üye: Doç. Dr. Havva YAMAK ... Üye: Doç. Dr. Pervin ÜNLÜ ...

* Bu doktora tezi, Gazi Üniversitesi Bilimsel Araştırma Projeleri Birimi tarafından desteklenmiştir. (Proje kodu : 04/2012-13)

(4)

ÖNSÖZ

Her zaman en iyi ve doğruyu amaçlayan, doktora tezim süresince değerli görüş ve önerileri ile beni yönlendiren, disiplin, çalışkanlık ve bilimsel titizliğini örnek aldığım değerli hocam Prof. Dr. M. Fatih TAŞAR’a,

Öncelikle kendisinden çok şey öğrendiğim, bana sadece akademik hayatta yeni bir sayfa açmakla kalmayan, iyiliği, desteği ve sevecenliği ile tüm hayatımda örnek olan, iyi ve güzel insan sevgili hocam Prof. Dr. Esra MACAROĞLU AKGÜL’e,

Çalışmama katkılarıyla yardımlarını esirgemeyen sayın hocalarım Doç. Dr. Havva YAMAK ve Doç. Dr. Pervin ÜNLÜ’ye,

Araştırmamın her aşamasında yanımda olan ve bu süreçte desteğini hiç esirgemeyip bana sonsuz destek olan sevgili arkadaşım Yrd. Doç. Dr. Betül TİMUR’a,

Yapıcı eleştirileri ile doktora çalışmamda bana yeni fikirler veren Prof. Dr. Ton de Jong’a, tezimi tartışıp daha iyi yapılanmasına olanak sağlanayan ESERA Yaz Okulu 2012 koçları ve doktora öğrencisi katılımcılarına,

Beni bugünlere getiren, her şart ve koşulda yanımda olan canım babam İsmail İMER, annem Mehpare İMER ve kardeşim Cihan İMER’e,

Tezimin son aşamalarında annesini motive eden, ailemize yeni katılan minik meleğim Nida’ya ve hayatımın her anında hep yanımda olan, sevgi, destek ve anlayışını üzerimden bir an olsun eksik etmeyen, varlığını hiç bir şeye değişmeyeceğim sevgili eşim Op. Dr. Kenan ÇETİN’e

Sonsuz teşekkür ederim.

Araştırmanın ilgili alana önemli katkılar getirmesi dileğiyle.

2013

(5)

ÖZET

FEN BİLGİSİ ÖĞRETMEN ADAYLARININ BİLİMİN DOĞASI ANLAYIŞLARININ GELİŞTİRİLMESİNDE HİPERMEDYANIN KULLANILMASI: ÖZDÜZENLEME FAKTÖRÜNÜN İNCELENMESİ

ÇETİN İMER, Nagihan

Doktora, Fen Bilgisi Öğretmenliği Bilim Dalı Tez Danışmanı: Prof. Dr. M. Fatih TAŞAR

Aralık, 2013, 265 sayfa

Bu çalışmanın amacı, fen bilgisi öğretmen adaylarının bilimin doğası anlayışlarını hipermedya ortamında geliştirmek ve bu süreçte özdüzenlemenin rolünü araştırmaktır. Bu amaçla araştırma iki aşamada gerçekleştirilmiştir. Birinci aşamada bilgisayar destekli öğrenimin gerçekleştirildiği bilimin doğası içerikli hipermedya öğrenme ortamı tasarlanmıştır. İkinci aşamada, bilimin doğasının öğreniminde hipermedyanın ve özdüzenlemenin etkililiği incelenmiştir.

Çalışma 2011-2012 bahar yarıyılında bir büyükşehir üniversitesindeki fen bilgisi öğretmenliğinde öğrenim gören iki 3. sınıf şubesi ile yürütülmüştür. Şubelerden biri rastlantısal olarak hipermedya ortamında bilimin doğasının öğreniminde özdüzenlemenin etkisini incelemek için Deney 1 grubuna, diğer şube ise bilimin doğasının öğreniminde hipermedyanın rolünü incelemek için Deney 2 grubuna atanmıştır. Her iki gruptaki katılımcılar çalışma esnasında “Bilimin Tarihi ve Doğası” dersini almaktaydılar. Deneysel çalışmalar iki grupta bu ders çerçevesinde 6 hafta boyunca yürütülmüştür. Araştırmada ön test-son test kontrol gruplu deneysel desen kullanılmıştır. Bu amaçla ilk olarak iki grubun bilimin doğası hakkındaki görüşleri Bilimin Doğasına Yönelik Görüşler (BDYG) anketi, bilimin doğası hakkındaki kavramları kavram haritası aracılığıyla tespit edilmiştir. Özdüzenleme davranışları verileri Güdülenme ve Öğrenme Stratejileri Ölçeği (GÖSÖ) ile

(6)

elde edilmiştir. Araştırmanın deneysel kısmında Deney 1 grubundaki öğretmen adayları bilimin doğasını hipermedya aracılığıyla özdüzenleme davranışlarını kullanmaya teşvik edilerek, Deney 2 grubundaki öğretmen adayları ise bilimin doğasını sadece hipermedyayı kullanarak öğrenmişlerdir. Deneysel çalışmalar esnasında öğretmen adaylarının özdüzenleme davranışlarını daha detaylı incelemek amacıyla her iki gruptan maksimum çeşitlilik örneklemesine göre seçilen toplam 10 öğretmen adayına sesli düşünme protokolü uygulanmıştır. Deneysel çalışmalardan sonra BDYG, kavram haritası ve GÖSÖ son test olarak iki gruba tekrar uygulanmıştır.

Bu çalışma sonucunda özdüzenlemenin bilimin doğası anlayışlarını geliştirmede etkili olduğu görülmüştür. BDYG ve kavram haritalarından elde edilen bulgular, Deney 1 grubundaki öğretmen adaylarının bilimin doğası anlayışlarını Deney 2 grubundaki öğretmen adaylarına göre daha fazla geliştirdiklerini göstermiştir. Ayrıca, GÖSÖ ölçeğinden elde edilen bulgular özdüzenleme eğitiminin öğretmen adaylarının özdüzenleme davranışlarının gelişimine yardımcı olduğunu göstermektedir. Sesli düşünme protokolü verileri ise özdüzenleme eğitimi alan Deney 1 grubundaki öğretmen adaylarının Deney 2 grubundaki öğretmen adaylarına göre öğrenmeleri esnasında şu özdüzenleme davranışlarını daha fazla kullandıklarını göstermiştir: “Hedef belirleme ve planlama”, “İşleyen bellekteki hedeflerin yeniden işleme sokma”, “Öğrenmenin muhakemesi”, “İçeriğin değerlendirilmesi”, “İçeriğin yeterliliği beklentisi”, “Hedeflere yönelik süreci izleme”, “Kullanılan öğrenme stratejilerini izleme” ve “Zamanı izleme”, “Tekrar etme”, “Notları gözden geçirme”, “Not alma”, “Hedefe yönelik arama yapma”.

Anahtar kelimeler: Özdüzenleme, Hipermedya, Bilgisayar Tabanlı Öğrenme, Bilimin

(7)

ABSTRACT

USING HYPERMEDIA FOR DEVELOPING PRE-SERVICE SCIENCE TEACHERS’ UNDERSTANDINGS OF THE NATURE OF SCIENCE:

EXAMINING THE ROLE OF SELF REGULATION

ÇETİN İMER, Nagihan

Doctor of Philisophy, Department of Primary Education Supervisor: Assoc. Prof. Dr. M. Fatih TAŞAR

December, 2013, 265 pages

The purpose of this study is to develop pre-service science teachers’ understandings of the nature of science in hypermedia and to investigate the role of self regulation in this process. For this purpose, the research was carried on two stages. In the first stage, hypermedia learning environment about nature of science was to be used in computer assisted learning was designed. In the second stage, the effectiveness of hypermedia and self regulation in learning nature of science was examined.

The research was conducted in two different 3th year groups of pre-service science teachers in spring semester 2011 at a metropolitan university. One of the groups was randomly assigned to Experimental Group 1 to examine the effectiveness of self regulation on learning about nature of science within hypermedia, the other group was assigned to Experimental Group 2 to examine the role of hypermedia in learning of nature of science. The participants in both group were taking “History of Science and Nature” course during research. Experimental studies were carried out for 6 weeks in both groups within scope of this course. Pre test-post test experimental design with control group was used in the research. For this purpose, first both groups’ views about nature of science were identified with Views about the Nature of Science (VANS) Questionnaire and their concepts about nature of science were identified with concept map. The data of self regulation behaviors

(8)

were gained by turkish version of Motivated Strategies for Learning Questionnaire (MSLQ). In the experimental part of study, pre-service science teachers in Experimental Group 1 who were encouraged to use self regulatory behavior learned nature of science in hypermedia, pre-service science teachers in Experimental Group 2 learned nature of science by using only hypermedia. During the instructional interventions of study, think aloud protocol was conducted in a total of 10 pre-service science teachers who were selected according to maximum variation sampling principles from both groups in order to examine their self regulation behavior in details. After instructional interventions, VANS, concept map and MSLQ were conducted as a post test to both groups.

As a result of the study, it was seen that self regulation is effective for developing understandings of the nature of science. The findings of obtained from VANS and concept maps showed that pre-service science teachers in Experimental Group 1 developed their nature of science understandings more than the pre-service science teachers in Experimental Group 2. Moreover, the findings emerging from MSLQ questionnaire reveal that self regulation training foster pre service science teachers’ self regulatatory behaviors. Think aloud protocol data indicated that pre-service science teachers in Experimental Group 1 who were given self regulation training used these self regulation behaviors during learning more than the pre-service science teachers in Experimental Group 2: “Setting goals and planning”, “Recycle goal in working memory”, “Judgment of learning”, “Content evaluation”, “Expectation of adequacy of content”, “Monitoring progress toward goals”, “Monitoring learning strategy use”, “ Monitoring time”, “Repetition”, “ Reviewing notes”, “Taking notes”, “Goal-directed search”.

Keywords: Self regulation, Hypermedia, Computer Based Learning, Nature of Science,

(9)

İÇİNDEKİLER

JÜRİ ÜYELERİNİN İMZA SAYFASI... i

ÖNSÖZ ... ii

ÖZET ... iii

ABSTRACT ... v

İÇİNDEKİLER TABLOSU ... vii

TABLOLAR LİSTESİ ... xiv

ŞEKİLLER LİSTESİ ... xvi

GRAFİKLER LİSTESİ ... xvii

KISALTMALAR ... xviii BÖLÜM I... 1 GİRİŞ ... 1 1.1.Problem Durumu... 1 1.2.Araştırmanın Amacı ... 5 1.3.Araştırmanın Önemi ... 6 1.4.Problem Cümlesi... 7 1.5.Alt Problemler ... 7 1.6.Varsayımlar ... 8 1.7.Sınırlılıklar...8 1.8.Tanımlar...9 BÖLÜM II ... 11 KAVRAMSAL ÇERÇEVE ... ..11

(10)

2.1. Bilgisayar Tabanlı Öğrenme Ortamları ... 11

2.1.1. Bilgisayar Tabanlı Öğrenme Ortamı Nedir? ... 11

2.1.2. Hipermedya ... 13

2.1.3. Hipermedya ile Öğrenme ... 14

2.2. Özdüzenleme ... 15

2.2.1. Özdüzenleme Nedir? ... 15

2.2.2. Özdüzenlemenin Öğrenme ile İlişkisi ... 16

2.2.2.1. Zimmerman’ın Özdüzenleyici Öğrenme Modeli ... 18

2.2.2.2. Pintrich’in Özdüzenleyici Öğrenme Modeli ... 19

2.2.3. Hipermedya ile Öğrenmede Özdüzenlemenin Rolü ... 21

2.2.3.1. İlgili Literatür ... 22

2.2.3.1.1. Özdüzenleme ile İlgili Yapılan Çalışmalar ... 22

2.2.3.1.1. Hipermedya Aracılığıyla Öğrenmede Özdüzenlemenin Rolüne İlişkin Yapılan Çalışmalar ... 26

2.2.4. Özdüzenlemenin Değerlendirilmesi ... 29

2.2.4.1. Özdüzenleyici Öğrenmenin bir Beceri Olarak Ölçülmesi ... 30

2.2.4.2. Özdüzenleyici Öğrenmenin bir Olgu Olarak Ölçülmesi ... 31

2.3. BİLİMİN DOĞASI ... 32

2.3.1. Bilimin Doğası Nedir? ... 32

2.3.2. Bilimin Doğasının Özellikleri ... 36

2.3.3. Bilimin Doğasıyla İlgili Mitler ... 39

2.3.4. Bilimin Doğası En Etkili Nasıl Öğretilir? Bilimin Doğası Öğretim Yaklaşımları ... 40

2.3.4.1. Dolaylı Yaklaşım ... 41

(11)

2.3.4.3. Tarihsel Yaklaşım ... 41

2.3.5. İlgili Literatür ... 41

2.3.5.1. Öğrencilerin Bilimin Doğası Konusunda Kavramlarını Belirlemek için Yapılan Araştırmalar... 42

2.3.5.2. Öğrencilerin Bilimin Doğasıyla İlgili Sahip Oldukları Kavramları Geliştirmek için Yapılan Çalışmalar ... 43

2.3.5.3. Öğretmen ve Öğretmen Adaylarının Bilimin Doğası Konusunda Sahip Oldukları Kavramları Tespit Etmek ve Geliştirmek için Yapılan Çalışmalar ... 45

2.3.5.4. Öğretmenlerin ve Öğretmen Adaylarının Bilimin Doğasıyla İlgili Sahip Oldukları Kavramlar ile Sınıf Uygulamaları ve Öğrencilerin Sahip Oldukları Bilimin Doğası Kavramları Arasındaki İlişkilerin Açıklanması ... 48

BÖLÜM III ... 50

YÖNTEM ... 50

3.1. Araştırma Modeli ... 50

3.1.1. Deneysel Desen ... 52

3.1.2. Durum Çalışması (Örnek Olay İncelemesi) ... 54

3.2. Katılımcılar ... 55

3.2.1. Katılımcıların Seçimi ... 55

3.2.2. Katılımcıların Özellikleri ... 56

3.3. Veri Toplama Araçları ... 57

3.3.1. Bilimin Doğasına Yönelik Görüşler (BDYG) Anketi ... 57

3.3.1.1. Anketin Uygulanması ... 60

3.3.1.2. Anketin Değerlendirilmesi ... 60

3.3.2. Kavram Haritası ... 61

(12)

3.3.2.2. Testin Değerlendirilmesi ... 62

3.3.2.3. Testin Güvenirliği ve Geçerliği ... 65

3.3.3. Güdülenme ve Öğrenme Stratejileri Ölçeği (GÖSÖ) ... 67

3.3.3.1. Ölçeğin Uygulanması ... 70

3.3.4. Sesli Düşünme Protokolü ... 70

3.3.4.1. Sesli Düşünme Protokolünün Uygulanması ... 70

3.3.4.2. Sesli Düşünme Protokolünün Değerlendirilmesi ... 71

3.3.4.2.1. Özdüzenleme Davranışlarını Kodlama Yönergesi ... 71

3.3.4.3. Protokolün Güvenirliği ... 74

3.4. Hipermedya Öğretim Materyali ... 75

3.4.1. Hipermedyanın Tasarımı ve İçeriğinin Geliştirilmesi ... 75

3.5. Özdüzenleme Davranışlarını Yönlendirici Yardım Kılavuzu...92

3.6. Veri Toplama Süreci ... .92

3.6.1. Pilot Çalışma ... 92

3.6.2. Asıl Uygulama ... 93

3.7. Araştırmanın Betimsel Çerçevesi ... 94

3.7.1. Araştırmacı- Katılımcı Etkileşiminin Derecesi ... 94

3.7.2. Katılımcı-Ölçüm Aracı Etkileşiminin Doğası ... 95

3.7.3. Örneklem ve Odak ... 95 3.7.4. Bağlamsal Kurgu ... 95 3.7.5. Zamansal Kurgu ... 96 3.7.6. İncelemenin Derinliği ... 98 3.7.7. Veri Biçimi ... 99 3.7.8. Verilerin Analizi ... 99

(13)

3.7.9. Araştırmacının Bakış Açısı (amaç, hedef) ... 99

BÖLÜM IV ... 100

BULGULAR VE YORUMLAR ... 100

4.1. Alt Problem 1 ... 100

4.1.1. Bilimin Tanımı ... 101

4.1.2. Toplumun Bilim Üzerindeki Etkisi ... 102

4.1.3. Bilimin Toplum Üzerindeki Etkisi ... 105

4.1.4. Bilim İnsanlarının Özellikleri... 106

4.1.5. Bilimsel Bilginin Sosyal Yapısı ... 108

4.1.6. Bilimsel Bilginin Doğası... 110

4.2. Alt Problem 2 ... 125

4.2.1. Kavram Haritalarının Değerlendirilmesi ... 126

4.2.1.1. Deney 1 ve Deney 2 Grubundaki Öğretmen Adaylarının Ön Kavram Haritalarının Değerlendirilmesi ... 126

4.2.1.2. Deney 1 ve Deney 2 Grubundaki Öğretmen Adaylarının Son Kavram Haritalarının Değerlendirilmesi ... 130

4.2.2. Kavram Haritalarında Kullanılan Kavramlar ... 134

4.2.2.1. Deney 1 ve Deney 2 Grubundaki Öğretmen Adaylarının Ön Kavram Haritalarında Kullandıkları Kavramlar ve Frekansları ... 134

4.2.2.2. Deney 1 ve Deney 2 Grubundaki Öğretmen Adaylarının Son Kavram Haritalarında Kullandıkları Kavramlar ve Frekansları ... 137

4.3. Alt Problem 3 ... 140

4.4. Alt Problem 4 ... 147

BÖLÜM V ... 164

(14)

5.1. Sonuçlar ... 164

5.1.1. Bilimin Doğasının Hipermedya Aracılığı ile Öğreniminde Özdüzenlemenin Etkisine İlişkin Sonuçlar ... 164

5.1.2. Öğretmen Adaylarının Bilimin Doğasını Hipermedya Aracılığıyla Öğrenirlerken Özdüzenleme Durumlarına İlişkin Sonuçlar ... 172

5.2. Öneriler ... 174

KAYNAKÇA ... 178

EKLER ... 200

EK-1: Bilimin Doğasına Yönelik Görüşler Anketi ... 200

EK-2: Güdülenme ve Öğrenme Stratejileri Ölçeği ... 215

EK-3: Uzmanların BDYG Anket Maddelerine Yönelik Kodlamaları... 221

EK-4: Öğretmen Adaylarının BDYG Anketine Verdikleri Cevapların Değerlendirmesinde Kullanılan Kodlama Cetveli ... 233

EK-5: Bilimin Doğası Kavram Haritası Çiziminde Kullanılan Yönerge ... 234

EK-6: Öğretmen Adaylarının Asıl Çalışmada Inspiration Programı Kullanarak Bilgisayarda Çizdikleri Kavram Haritalarından Örnekler ... 236

EK-7: Hipermedya Eğitiminde Kullanılan Powerpoint Sunumu ... 239

EK-8: Özdüzenleme Eğitiminde Kullanılan Powerpoint Sunumu ... 244

EK-9: Özdüzenleme Eğitiminde Kullanılan Örnek Yönerge ... 248

Ek-10: Deney 1 Grubu Öğretmen Adaylarının Öğrenme Hedeflerine İlişkin Genel Bilgilendirme Yönergesi ... 251

Ek-11: Deney 2 Grubu Öğretmen Adaylarının Öğrenme Hedeflerine İlişkin Genel Bilgilendirme Yönergesi ... 252

Ek-12: Özdüzenleme Davranışlarını Yönlendirici Yardım Kılavuzu ... 253

Ek-13: Özdüzenleme Davranışlarını Kodlama Yönergesi ... 254 EK-14: Deney 1 Grubu Öğretmen Adaylarının Hipermedya Aracılığıyla Öğrenimleri 262

(15)

Ek-15: Deney 2 Grubu Öğretmen Adaylarının Hipermedya Aracılığıyla Öğrenimleri . 263 Ek-16: Pilot Çalışma Sonunda Kullanılan Değerlendirme Soruları ... 264 Ek-17: Özdüzenleme Davranışlarını Yönlendirici Yardım Kılavuzu Ayaklığı ... 265

(16)

TABLOLAR LİSTESİ

Tablo No Tablo Adı Sayfa

Tablo 2.1. Zimmerman’ın Özdüzenleyici Öğrenme Modeli 18

Tablo 2.2. Pintrich’in Özdüzenleyici Öğrenme Modeli 20

Tablo 3.1. Öğretmen Adaylarının Cinsiyetlerine ve Gruplarına Göre

Dağılımları

56

Tablo 3.2. Öğretmen Adaylarının Ön Testlerden Aldıkları Puanlar 57

Tablo 3.3. BDGY Anketindeki 21 Sorunun Kategorizasyonu 59

Tablo 3.4. Kavram Haritalarının Değerlendirilmesinde Kullanılan Ölçütler

ve Puanlamaları

65

Tablo 3.5. Puanlayıcıların Deney 1 ve Deney 2 Grubunun Kavram

Haritalarına Verdikleri Puanlar Arasındaki Korelasyon; Puanların Ortalama ve Standart Sapmaları

66

Tablo 3.6. Güdülenme ve Öğrenme Stratejileri Ölçeği’nin (GÖSÖ)

Kuramsal Alt Yapısı

67

Tablo 3.7. Güdülenme ve Öğrenme Stratejileri Alt Ölçeklerinin Cronbach

Alfa Katsayıları

69

Tablo 3.8. Araştırmanın Uygulama ve Veri Toplama Süreci 97

Tablo 4.1 Deney 1 ve Deney 2 Grubu Öğretmen Adaylarının BDYG

Anketinin 1. Sorusuna Verdikleri Cevapların Dağılımı

101

Tablo 4.2. Deney 1 ve Deney 2 Grubu Öğretmen Adaylarının BDYG

103

104

105

106

107

Tablo 4.7. Deney 1 ve Deney 2 Grubu Öğretmen Adaylarının BDYG Anketinin 7. Sorusuna Verdikleri Cevapların Dağılımı

109

110

Tablo 4.9. Deney 1 ve Deney 2 Grubu Öğretmen Adaylarının BDYG Anketinin 9. Sorusuna Verdikleri Cevapların Dağılımı

111

(17)

113

114

Anketinin 13. Sorusuna Verdikleri Cevapların Dağılımı 115

116

117

118

119

Anketinin 18. Sorusuna Verdikleri Cevapların Dağılımı 120

121

122

123

Tablo 4.22. Deney 1 ve Deney 2 Grubu Öğretmen Adaylarının Ön Kavram

Haritası Çizimlerinden Almış Oldukları Puanlar ve Ortalamaları

127

Tablo 4.23. Deney 1 ve Deney 2 Grubu Öğretmen Adaylarının Kavram

Haritası Ön Test Puanlarına İlişkin Bağımsız Gruplar t-testi Sonuçları

129

Tablo 4.24. Deney 1 ve Deney 2 Grubunun Son Kavram Haritası

Çizimlerinden Almış Oldukları Puanlar ve Ortalamaları

131

Tablo 4.25. Deney 1 ve Deney 2 Grubu Öğretmen Adaylarının Kavram

Haritası Son Test Puanlarına İlişkin Bağımsız Gruplar t-testi Sonuçları

133

Tablo 4.26. Ön Kavram Haritalarında Deney 1 ve Deney 2 Grubu Öğretmen

Adayları Tarafından Kullanılan Kavramların ve Frekanslarının Karşılaştırmalı Analizi

134

Tablo 4.27. Son Kavram Haritalarında Deney 1 ve Deney 2 Grubu Öğretmen

Adayları Tarafından Kullanılan Kavramların ve Frekanslarının Karşılaştırmalı Analizi

137

Tablo 4.28. GÖSÖ Değişkenine Ait Puanların Normal Dağılıma

Uygunluğuna İlişkin Analiz Sonuçları 141

Tablo 4.29. Deney 1 ve Deney 2 Grubu Öğretmen Adaylarının GÖSÖ Ön Test Puanlarına İlişkin Bağımsız Gruplar t-testi Sonuçları

141

Tablo 4.30. Deney 1 ve Deney 2 Grubu Öğretmen Adaylarının GÖSÖ Son

Test Puanlarına İlişkin Bağımsız Gruplar t-testi Sonuçları

144

Tablo 4.31. Deney 1 ve Deney 2 Grubundaki Öğretmen Adaylarının Özdüzenleme Davranışlarının Frekans ve Yüzde Dağılımları

(18)

ŞEKİLLER LİSTESİ

Şekil No Şekil Adı Sayfa

Şekil 2.1. Özdüzenlemenin Üçlü Yapısı 16

Şekil 2.2 Öz Düzenleyici Öğrenmenin Temel Bileşenleri 17

Şekil 2.3. Bilimin Doğası Bileşenleri 36

Şekil 3.1. Araştırmada İzlenen Deneysel Desenin Şematik Gösterimi 53

Şekil 3.2. Örnekleme Yöntemleri 55

Şekil 3.3. Hiyerarşik Kavram Haritası Puanlama Modeli 64

Şekil 3.4. Hipermedyanın Anasayfası 78

Şekil 3.5. Hipermedyanın Konu Anlatımı Bölümü 79

Şekil 3.6. Hipermedyanın Güncel Haberlere Bilimsel Bir Bakış Bölümü 81

Şekil 3.7. Hipermedyanın Tarihsel Hikayelerde Bilimin Doğası Bölümü 82

Şekil 3.8. Hipermedyanın Bilimin Doğası Hakkında Doğru Bilinen Yanlışlar Bölümü

83

Şekil 3.9. “Şekillerdeki İzler” Etkinliğinden Örnek Kesit 85

Şekil 3.10. “Gizemli Tüp” Etkinliğinden Örnek Kesit 86

Şekil 3.11. “Bil Bakalım” Etkinliğinden Örnek Kesit 87

Şekil 3.12. Videolardan Örnekler 88

Şekil 3.13. Değerlendirme Sorularından Örnekler 89

(19)

GRAFİKLER LİSTESİ

Grafik No Grafik Adı Sayfa

Grafik 4.1. Deney 1 ve Deney 2 Grubu Öğretmen Adaylarının Ön Kavram

Haritası Çizimlerinde Yer Alan Bağlantı, Kavram, Önerme, Hiyerarşi ve Çapraz Bağlantı Ortalama Puanlarının Karşılaştırmalı Analizi

128

Grafik 4.2. Deney 1 ve Deney 2 Grubu Öğretmen Adaylarının Son Kavram Haritası Çizimlerinde Yer Alan Bağlantı, Kavram, Önerme, Hiyerarşi ve Çapraz Bağlantı Ortalama Puanlarının Karşılaştırmalı Analizi

(20)

KISALTMALAR

BDYG: Bilimin Doğasına Yönelik Görüşler Anketi GÖSÖ: Güdülenme ve Öğrenme Stratejileri Ölçeği VANS: Views about the Nature of Science

MSLQ: Motivated Strategies for Learning Questionnaire BTÖO: Bilgisayar Tabanlı Öğrenme Ortamları

LASSI: Learning and Study Strategies Inventory MEB: Milli Eğitim Bakanlığı

AAAS: American Association for the Advancement of Science NRC: National Research Council

VOSTS: Views on Science-Technology-Society MİT: Yanlış kavrama

PSSC: Physical Science Study Curriculum BSCS : Biological Sciences Curriculum Study WMA: Windows Media Audio

bkz: Bakınız

p: Anlamlılık Düzeyi t: t değeri (t-testi için) X : Aritmetik Ortalama Akt: Aktaran Diğ.: Diğerleri Ed.: Editör f: Frekans N: Denek sayısı S: Standart sapma sd: Serbestlik derecesi %: Yüzde

(21)

BÖLÜM I

GİRİŞ

Bu bölümde araştırmanın problem durumu, amacı ve önemi, problem cümlesi ve alt problemleri, sınırlılıkları, varsayımları ve tanımları yer almaktadır.

1.1. Problem Durumu

“Belli bir bilgiyi özgür araştırması ve kendi çabası ile elde eden öğrenci, daha sonra bu bilgiyi elinde tutabilecek ve yaşamının geri kalanı için

bir yöntem kazanmış olacaktır.”

Piaget

İçinde bulunduğumuz çağda bilgi teknolojilerinde meydana gelen hızlı ve akıl almaz gelişmeler insanları ve toplumları birbirine yakınlaştırarak dünyanın daha küçük bir hale gelmesine neden olmuştur (Şeker Bektaş, 2005). Bunun anlamı bilgiye erişim şeklinin değişmiş olmasıdır. Bilgiye artık istenilen yerde istenilen vakitte ulaşmak çok hızlı ve zahmetsiz hale gelmiştir. Bu değişiklikler birçok kurumu yakından etkilemiştir. Kurumlar bilgi teknolojilerini kendi kurumlarında zorunlu olarak kullanır hale gelmişlerdir. Bununla birlikte eğitim kurumları da bundan nasibini almış ve yeni teknolojiler eğitim kurumlarında

(22)

da kullanılır olmuştur (Akkoyunlu & Tuğrul, 2002). Böylece eğitime farklı bir bakış açısı gelmiştir ve “Eğitim Teknolojileri” kavramı ortaya çıkmıştır. Görpeli (2003) eğitim teknolojisini, öğrenme sürecinde öğrencin hedef kazanımları kazanması için gerekli araç-gereçlerin eğitim ortamında sağlanması suretiyle öğrencilerin kendi kendilerine öğrenmelerine imkân sağlayan bireysel öğrenme süreci olarak tanımlamıştır. Duru ve Gürdal (2002) ise eğitim kurumlarında bu teknolojilerin geliştirilmesini ve uygulanmasını, yeni yöntem ve tekniklerin kullanılmasının gerekliliğini belirtmişlerdir.

Eğitim teknolojileri denildiğinde ilk akla gelen araçlardan biri bilgisayarlardır. Bilgisayarların eğitim ortamında kullanılması öğrenme öğretme sürecinin niteliğini artırmaktadır. Bilgisayarların öğrenme ve öğretme sürecinde kullanılması “Bilgisayar Tabanlı Öğrenme” olarak tanımlanır. Şahin ve Yıldırım (1999) bilgisayar tabanlı öğrenme ortamlarını, öğrencinin kendi hızına göre öğrenmesini gerçekleştirdiği, motivasyonunu artırdığı bir öğretim yöntemi olarak tanımlamaktadırlar. Ayrıca bilgisayar tabalı öğrenme ortamları öğrencilerin hem öğrenmesini sağlamakta hem de onları bilişsel, duyuşsal ve psikomotor gelişimlerine katkıda bulunmaktadır.

Demirel, Seferoğlu ve Yağcı (2001) bilgisayar tabanlı öğrenmenin özelliklerini şu şekilde açıklamışlardır:

Öğrencinin kendi kendine öğrenmesine olanak vermesi, Öğrencinin bilimsel düşünme yeteneğini geliştirmesi, Öğretme yöntemlerini genişletmesi,

Problemlere çözüm bulurken mantık yolunu kullanmaya teşvik etmesi, Grup çalışmalarını desteklemesi,

Öğrenciyi öğrenme sürecinde motive etmesi,

Öğrencide ileri düzeyde düşünme becerilerini geliştirmesi, Hipotez kurmaya cesaretlendirmesi.

Son yıllarda ülkemizde de bilgisayar tabanlı öğrenme ortamları hızla artmaya ve etkin olarak her okulda kullanılmaya başlamıştır. Alkan (1995) bu durumu, son yıllarda

(23)

öğrenci sayınsın hızla artması, öğretmen yetersizliği, bilgi birikimi ve içeriğin karmaşıklaşması, eğitim sistemindeki yükün çok fazla artmış olmasına olarak açıklamıştır. Martini (1997)’de öğrencilerin merakını arttırmak için bilgisayarların güçlü bir araç olduğunu belirtmiştir. Öz’e (2004) göre bilgisayarlar öğrenme ortamı öğrencinin daha fazla duyu organını harekete geçirerek onun ilgisini arttırmaktadır.

Bilgisayar tabanlı öğrenme ortamının daha spesifik hali olan “hipermedya”dır. Hipermedya öğrencilere dinamik, gelişigüzel, doğrusal olmayan, metin, ses, video, fotoğraf, grafik gibi görsel ve işitsel öğelerden oluşan çok geniş bir bilgi ortamı sunar (Jacobson & Archodidou,2000; Jonassen,1996). Ancak yapılan çalışmalar, hipermedyanın çok güçlü bir öğrenme aracı olarak kabul edilmesine rağmen, böyle bir ortamda öğrencilerde çok az öğrenmenin gerçekleştiğini tespit etmişlerlerdir. Bu durumu yolun kaybedilmesi, diğer bir deyişle “hiperuzayda kaybolma” olarak nitelendirilen ve yolu bulmakla ilgili zorluklar olarak belirtmişlerdir (Beasley & Waugh, 1996; 1997; Castelli, Colazzo, & Molinari, 1998; Henry, 1995; Lawless & Kulikowich, 1998; Schroeder & Grabowski, 1995; Stanton & Baber, 1994). Ayrıca birçok öğrencinin bu öğrenme aracını kullanırken yeterli becerilere sahip olmamaları olarak açıklamışlardır (Dillon & Gabbard, 1998; Shapiro & Niederhauser, 2002). Hipermedya ortamında en iyi öğrenmenin gerçekleşmesi ve kaybolmadan amaçlı gezinmenin olabilmesi için öğrencinin öğrenme sürecini kontrol altına alması gerekir. Akkoyunlu (1994) eğitimde ve öğretimde bilgisayarların etkili bir şekilde kullanılabilmesi için artık her bireyin bilgisayarı kullanırken gerekli temel bilgi ve becerilere sahip olması gerektiğini vurgulamıştır. Öğrencilerin hipermedyadan en iyi şekilde yararlanabilmeleri ve böyle bir ortamda kendileri için en iyi öğrenmeyi gerçekleştirebilmeleri, öğrenme süreçlerini hem biliş hem üst biliş hem de motivasyonel açıdan kontrol altına almalarıyla mümkündür (Azevedo, Cromley & Seibert, 2004, Greene& Land, 2000; Hill & Hannafin, 1997). Bir bireyin öğrenme sürecini bu değişkenler açısından kontrol altına alması özdüzenleme olarak açıklanmaktadır (Zimmerman,1989).

Özdüzenleme, kişisel, çevresel ve davranışsal faktörlerin karşılıklı etkileşimlerinin bir ürünüdür. Aslında hipermedya ortamı kendi doğası gereği öğrenciye özdüzenleme becerilerini uygulamaya yönelik destekleyici bir ortam sunmaktadır ancak yapılan

(24)

araştırmalar da göstermektedir ki, öğrenciler bu ortamı yönetme becerilerinden yoksundurlar. Böyle bir ortamda kendilerine sunulan sayısız bilgi kaynağını koordine etmekte, bölümlere ayrılmamış ve belli bir düzende olmayan süreci planlamakta, en etkili stratejileri kullanmakta, öğrenme süreçlerini izlemekte ve ne kadar öğrenip öğrenmediklerini anlamakta güçlük çekmektedirler. Dolayısıyla hipermedyada en iyi öğrenmenin gerçekleşmesi beklenirken, öğrenme en az düzeyde gerçekleşmektedir (Azevedo& Crombley, 2004; Blank, 2000; Hannum, 2001; Kramarski & Mizrachi, 2006; Michalsky, Zion & Mevarech, 2007). Sonuç olarak, öğrencilerin daha fazla çaba sarfetmelerini gerektiren karmaşık konuların öğrenilmesinde kolaylaştırıcı etkiye sahip hipermedyanın potansiyel gücünü ortaya çıkarmakta özdüzenleme anahtar rol oynamaktadır. Bununla beraber özdüzenlemenin bireylerde kendiliğinden gerçekleşmesini beklemek yanlış olur çünkü özdüzenleme doğuştan getirilen bir beceri değildir. Bu nedenle özdüzenleme ancak öğrencilerin kendi öğrenmelerini kontrol altına alabilmelerine fırsatlar sunan bir öğrenme ortamında gelişebilir ve şekillenebilir (Kramarski & Michalsky, 2009).

Kısaca literatürden de anlaşıldığı üzere, günümüzde artık neredeyse tüm okullar bilgisayar ve internet donanımına sahip konumdadır. Bu amaçla literatürde web tabanlı öğrenme materyallerinin içeriğinin nasıl olması gerektiğine dair, bunların tasarımına ilişkin çalışmalar yapıldığı görülmektedir (Çetin, 2010). Ancak asıl önemli olan öğrencilerin akademik başarısını artırmada ve öğrencileri öğrenme sürecinde motive etmede önemli bir potansiyel güce sahip olduğu varsayılan bu teknolojilerden öğrencilerin en iyi şekilde yararlanabilmesi için öğrencilerin bu teknolojileri kullanırken hangi becerilere sahip olması gerektiği, nasıl davranması gerektiği üzerine hiçbir çalışmaya rastlanmamıştır. Bu nedenle teknoloji ile iç içe olan Fen ve Teknoloji dersinin yürütücüsü olacak fen bilgisi öğretmen adaylarının web tabanlı öğrenmede etkili öğrenme için gerekli becerilere sahip olmaları ve gelecekte kendi öğrencilerine bu teknolojileri kullanırken sahip olmaları gereken davranışları kazandırmak için örnek teşkil edecek olmaları bu çalışmanın olumlu görülen niteliklerindendir. Dolayısıyla öğrenme sürecinde en önemli role sahip öğretmenlere büyük sorumluluklar düşmektedir. Bu nedenle, eğitimciler ve araştırmacılar, bir öğretmenlerin öğrencilerde özdüzenleme becerilerini geliştirebilmelerinin öncelikli koşulu olarak kendilerinin bu becerilere sahip olmalarına bağlı olduğunu ifade etmişlerdir. Eğer

(25)

öğretmenler henüz kendileri kendi öğrenmelerinde özdüzenleme becerilerini kullanamıyorlarsa, bu becerileri kendi öğrencileri arasında geliştirmeleri onlar için çok zor olacaktır. (Gibbs, 2003; Knight, 2002; Perry, Philips & Hutchinson, 2006, Randi & Corno, 2000, Tschannen-Moran & Hoy, 1998; Zohar, 2004; Crebert, Bates, Bell, Patrick & Cragnolini, 2004). Bu nedenle, ilk olarak öğretmenlere özdüzenleme becerilerinin kazandırılması gerekir. Ayrıca fen ve teknoloji öğretmenlerinin öncelikli hedefinin öğrencilerini fen okur yazarı olarak yetiştirmek olduğu düşünüldüğünde, bu çalışmada fen okur yazarlığının temel koşulu olması, hem öğretmenlerin hem de öğrencilerin bu konuda yeterli anlayışa sahip olmamaları nedeniyle bilimin doğası konusunun öğretimi seçilmiştir.

1.2. Araştırmanın Amacı

Bu çalışmada Deney 1 grubu özdüzenleme eğitimi almış ve bilimin doğasını hipermedya ortamında özdüzenleme becerilerini kullanmaya teşvik edilerek öğrenmişlerdir. Deney 2 grubu ise özdüzenleme eğitimi almamış ve sadece hipermedyayı kullanarak bilimin doğasını öğrenmişlerdir. Böylece bu çalışmada her iki grubun deneysel uygulamalar öncesinde ve sonrasında bilimin doğasına ilişkin görüşleri ve kavramları tespit edilip karşılaştırılarak öğrenmede hipermedyanın ve özellikle hipermedyada özdüzenleme kullanımının ne derece etkili olduğu incelenmeye çalışılmıştır. Ayrıca öğrenme sürecinde özdüzenleme davranışlarının alt boyutları derinlemesine incelenerek öğretmen adaylarının öğrenmeleri esnalarında özdüzenleme davranışlarının gelişiminin nasıl olduğu saptanmaya çalışılmıştır.

Bu çalışma nitel ve nicel araştırmanın birlikte kullanıldığı karma yöntemin deneysel araştırmalarda kullanılan deseni olan iç içe geçmiş desende düzenlenmiştir (bkz. Bölüm 3.1). Bu nedenle bu araştırmanın amacı fen bilgisi öğretmen adaylarının bilimin doğasına yönelik anlayışlarını keşfetmek, tanımlamak ve bu süreçte hipermedya ve hipermedyada özdüzenlemenin etkililiğini açıklamaktır. Öğretmen adaylarına ön ve son test olarak uygulanan ölçekler bilimin doğası anlayışlarının ve özdüzenleme becerilerinin gelişiminin ne kadar sorusunu, sesli düşünme protokolü ise özdüzenleme becerilerinin gelişimi nasıl sorusunu cevaplamak amacıyla bir birini destekleyici olarak kullanılmıştır.

(26)

1.3. Araştırmanın Önemi

Teknolojik gelişmeler sayesinde eğitim sistemine yeni bir bakış açısı gelmiş eğitim sürecinin yapısı değişmiştir. Özellikle bu süreçte “öğrenme”nin doğası değişmiştir. Çünkü bu yeni teknolojiler sayesinde eğitimde zaman algısı ortadan kalkmıştır. Böylece öğrenme dört duvarın (sınıf ya da okul vb.) dışına çıkmıştır. Öğrenme her yerde her zaman gerçekleşir olmuştur. Artık öğrenme, müfredatın öğrenciye sınıfta okul saatleri içerisinde aktarılmasından öteye geçmiştir. Bilgisayarlar sayesinde öğrenme ders saatleri dışına çıkıp haftanın yedi günü yirmi dört saat erişilebilir hale gelmiştir. Öğrenciler ihtiyaçlarına göre bilgisayar ve internet aracılığıyla istedikleri bilgiye her an her yerden ulaşabilir hale gelmişlerdir. Bununla birlikte yeni teknolojiler sayesinde eğitim sisteminde hedeflenen “bireysel öğrenme” daha fazla önem kazanmıştır.

Ancak eğitimde kullanılan bu teknolojinin sunduğu yararlar kadar sınırlılıkları da vardır. Çünkü bilgisayarlar aracılığıyla yapılan öğrenme tamamen öğrenen kontrollüdür. Eğer öğrenci öğrenme sürecini kontrol altına alamazsa öğrencide sınırsız bilgi yığınının arasında kaybolma, aşırı bilişsel yüklenme, dikkat bölünmesi ve zaman kaybı gibi problemler ortaya çıkar. Bu öğrenme sürecinde öğrencilerin öğrenme sürecini kontrol altına alması olarak tanımlanan “özdüzenleme” becerilerini kullanmaları önemlidir. Ancak literatürde özdüzenlemenin doğuştan getirilen bir özellik olmadığı bireylere sonradan öğretilerek kazandırılan bir beceri olduğu vurgulanmaktadır. Dolayısıyla öğrencilere özdüzenleme becerilerinin kazandırılması öğrencilerin bilgisayar teknolojilerinden daha bilinçli yaralanmasına ve anlamlı öğrenmenin gerçekleşmesine neden olacaktır. Ayrıca teknolojiyi eğitim amaçlı kullanmak hususunda farkındalık kazanan öğrenciler bunu yaşam boyu kullanacakları bir beceriye dönüştürebilirler. Bugün okulda öğrenilmiş bilgilerin bir kısmı on yıl sonra büyük bir olasılıkla değişmiş olacak. Bu nedenle öğrenmenin doğumdan ölüme kadar süren bir süreç olduğu, günümüzde tüm bireylerin "yaşam boyu öğrenme” becerilerine sahip kişiler olarak yetiştirilmesinin önemi ortaya çıkmaktadır.

Günümüzde daha iyi öğrenme için eğitimde bilgi ve iletişim teknolojilerinin akıllı tahta, öğrencilere verilen tablet bilgisayarlar vb. şeklinde daha fazla yer almaya başlamıştır. Öğrencilerin daha iyi öğrenme için bu teknolojileri daha etkili kullanmaları gerekli hale

(27)

gelmiştir. Bu nedenle bilgisayarların öğrenciler tarafından öğrenme sürecinde daha etkili kullanılmasının araştırılması gerekir. Ancak bununla ilgili yurtdışında onlarca araştırma yapılırken ülkemizde bu konuyla ilgili yeterince araştırma henüz yapılmamıştır. Bu nedenle bu çalışma öğrenme sürecinde bilgisayar aracılığıyla daha etkili bir öğrenme için özdüzenleme faktörünü incelediğinden önem taşımaktadır. Böylece bu çalışmayla eğitimde bilgi ve iletişim teknolojilerinin kullanımına katkı sağlanılması beklenmektedir.

1.4. Problem Cümlesi

Bu araştırmada, aşağıdaki soruya cevap aranmaktadır;

Fen bilgisi öğretmen adaylarının hipermedya ortamında bilimin doğasına yönelik anlayışlarının gelişimi ne yöndedir ve bu süreçte özdüzenlemenin etkisi nedir?

1.5. Alt Problemler

Bu problem cümlesine bağlı olarak araştırmanın alt problemleri aşağıda ifade edilmiştir.

1. Deney 1 ve Deney 2 grubu öğretmen adaylarının uygulamalar öncesinde ve

sonrasında bilimin doğasıyla ilgili sahip oldukları görüşleri arasında anlamlı bir fark var mıdır?

sonrasında bilimin doğasıyla ilgili çizmiş oldukları kavram haritaları arasında anlamlı bir fark var mıdır?

(28)

4. Uygulamalar süresince Deney 1 grubu öğretmen adaylarının özdüzenleme

davranışları ile Deney 2 grubu öğretmen adaylarının özdüzenleme davranışları nasıldır?

Bu çalışma bir karma yöntem araştırması olarak tasarlandığından, yukarıdaki alt problemlerden ilk üçü nicel yöntemle araştırılmıştır ve bunlara yönelik hipotezler geliştirilmiştir (bkz. Bölüm 4.1; Bölüm 4.2; Bölüm 4.3), en son alt problem ise nitel araştırma yöntemleri ile araştırılmıştır (bkz. Bölüm 4.4).

1.6. Varsayımlar

Bu araştırmada:

1. Çalışma boyunca öğretmen adaylarının birbirleriyle olumlu ya da olumsuz etkileşim

içinde bulunmadığı varsayılmaktadır.

2. Öğretmen adaylarının çalışmada kullanılan veri toplama araçlarına objektif ve

samimi cevap verdikleri varsayılmaktadır.

3. Çalışma boyunca araştırmacının ön yargı ile hareket etmediği ve uygulama

sürecince öğretmen adayları ile olumlu ya da olumsuz etkileşim içinde bulunmadığı varsayılmaktadır.

1.7. Sınırlılıklar

Araştırma bir takım sınırlılıklara sahiptir. Bu sınırlılıklar şu şekildedir;

Çalışmada öğretmen adaylarının özdüzenleme davranışlarını derinlemesine incelemek amacıyla 10 öğretmen adayına sesli düşünme protokolü uygulanmıştır. Ancak protokolden elde edilen veriler nitel olduğundan herhangi bir genelleme yapılamamıştır. Bu sınırlılık

(29)

ancak tüm öğretmen adaylarına sesli düşünme protokolü uygulanarak giderilebilirdi. Fakat sesli düşünme protokolü bireysel olarak gerçekleştirildiği ve toplam 100 dakika sürdüğü için öğretmen adaylarının tümüne bu protokol uygulanamamıştır. Çünkü öğretmen adaylarının devam mecburiyetlerinin olduğu yoğun bir ders programları vardı ve her bu süreçte her birine sesli düşünme protokolü uygulamak çok zordu. Bu durum çalışmanın bir sınırlılığıdır. Ayrıca protokolün uygulanabilmesi için tüm gün boyunca bu çalışmaya tahsis edilecek bilgisayar ve internet bağlantısı bulunan sessiz bir bilgisayar laboratuarının olmayışı da tüm öğretmen adaylarına sesli düşünme protokolünün uygulanamamasında sınırlandırıcı bir etken olmuştur.

Çalışmada öğrenme materyali olarak kullanılan web sitesi araştırmacı tarafından hazırlanmıştır. Ancak araştırmacı bu konuda uzman olmadığı için bir süre bu konu üzerine çalışarak web sitesini hazırlamıştır. Dolayısıyla web sitesinin tasarımı araştırmacının bu konuda edinebildiği ve uygulayabildiği bilgiler ile sınırlıdır. Bu da çalışmanın bir sınırlılığını oluşturmaktadır.

Öğretmen adaylarının bilimin doğası hakkındaki görüşleri BDYG anketi ile belirlenmiştir. Öğretmen adaylarının bu ankete verdikleri cevaplar gerçekçi, makul ve naif olarak sınıflandırılmıştır. Bu sınıflandırma da 10 konu uzmanının kodlamaları esas alınarak oluşturulmuştur. Uzmanların ortak bir karara varamadıkları maddelerde en fazla uzman görüşü baz alınarak o maddenin kategorisi belirlenmiştir. Bu da araştırmanın başka bir sınırlılığıdır.

1.8. Tanımlar

Öğretmen Adayı: Fen bilgisi öğretmenliği son sınıfta öğrenim gören öğrencilerdir

(Timur,2011).

Hiper metin: Metinleri, statik olan grafikleri veya resimleri içeren düğüm (node) ve bu

(30)

bir alana ait bilgi yapısında yer alan ilişkilerin gösterilmesini sağlayan yapıdır (Tolhurst, 1995; De Vries & De Jong, 1999).

Hipermedya: Hiper metin ortamlarına ek olarak animasyon, video ve ses gibi farklı

teknolojilerin bir arada kullanıldığı veritabanıdır (Tolhurst, 1995; Shu-Sheng, 2001).

Özdüzenleme: Öğrencilerin hem bilişlerini düzenlemek, hem de öğrenmelerini kontrol

etmek için bilişsel, bilişi kontrol eden ve kaynak yönetme stratejilerini kullanmalarıdır (Pintrich, 1999: 459).

Bilimin Doğası: Bilimin ne olduğu, nasıl çalıştığı, bilim insanlarının sosyal bir grup olarak

nasıl çalıştıkları, toplumun bilimsel çabaları nasıl yönlendirdiği ve nasıl tepki verdiği gibi konuların açıklamasında psikoloji ile bütünleştirilmiş bilim felsefesi, bilim tarihi ve bilim sosyolojisi içeren çeşitli sosyal bilimlerin özelliklerinin bir karışımıdır (McComas, Clough & Almazroa, 1998).

Kavram Haritası: Bir konu ile ilgili kavramları ve kavramlar arası ilişkileri grafiksel

olarak gösteren öğrencilerin kavramları nasıl algıladığını ve sentezlediğini anlamada, ön kavramlarını, kavram yanılgılarını belirlemede ve kavramsal anlamalarını değerlendirmede kullanılan iki boyutlu şemadır (Gürbüz, 2006).

Sesli Düşünme Protokolü: Kullanıcının o anda ne yaptığını, ne gözlediğini anlatmasını

içeren bir gözlem biçimi ve kullanıcının eylemlerinin ve sözel durumlarının kaydedilmesi yöntemidir.

(31)

BÖLÜM II

KAVRAMSAL ÇERÇEVE

Bu bölümde çalışma konusuna ilişkin olarak hipermedya, özdüzenleme ve bilimin doğası ile ilgili literatür sunulmaktadır.

2.1.BİLGİSAYAR TABANLI ÖĞRENME ORTAMLARI 2.1.1. Bilgisayar Tabanlı Öğrenme Ortamı Nedir?

Bilgisayar Tabanlı Öğrenme Ortamları (BTÖO), öğrenciye öğretimsel içeriğin bilgisayar teknolojileri aracılığıyla aktarıldığı bilişsel araçlar olarak ifade edilir (Chen 1995; Lajoie & Azevedo, 2006). Azevedo (2005) bilgisayar tabanlı öğrenmeyi eğitimsel amaçlar için tasarlanmış ve öğretim hedeflerine ulaşmada öğrenciyi desteklemek için kullanılan teknoloji olarak tanımlamıştır. Uşun’a göre (2004), bilgisayar tabanlı öğrenme öğrencinin bilgisayarda kendi öğrenme sürecinin hızını ayarlayabildiği, öğrencinin motivasyonunu artıran ve öğrencinin bilgisayarda kendi kendine öğrenmesine olanak sağlayan öğrenme ortamlardır.

(32)

Bilgisayarın eğitim amaçlı kullanılmaya başladığı ilk dönemlerde bilgisayar tabnlı öğrenme ortamları davranışçı öğrenme kuramına göre yapılandırılmıştır. Bu öğrenme kuramına göre öğrenme uyaran ve tepki arasındaki ilişkidir ve uyarıcıya karşı verilen tepki sürecini içerir. Eğer bilgisayar aracılığıyla öğrenmede davranışçı kuram esas alınmışsa öğrenen bilgisayarın kendisine sunduğu içerik ile karşı karşıya kalır. İçerik öğrenene bilgisayarda küçük parçalar halinde sunulur ve bu da uyaran tepki ilişkisini içerir. Lajoie (2000) davranışçı öğrenme kuramının esas alındığı öğrenme ortamlarında sınırların önceden belli olduğunu ifade etmiştir. Diğer bir ifadeyle, öğrencinin bu öğrenme ortamında neyi bilmesi gerektiği önceden yapılandırılmıştır (Jonassen & Reeves, 1996). Ancak son yıllarda davranışçı kuramın aksine bilginin öğrenen tarafından aktif olarak yapılandırıldığı bilişsel yaklaşım önem kazanmıştır.

Bilişsel teori de öğrenen öğrenme sürecinde aktiftir. Öğrenenin öğrenebilmesi için öğrenme sürecine aktif olarak katılması gerekir. Bilgisayarda kendisine sunulan uyarıcıları seçmesi, bu uyaranlara anlamlar yüklemesi ve en uygun tepkiyi vermesi gerekir. Bu nedenle, davranışçı öğrenme kuramındaki gibi konunun bilgisayarda öğrenciye doğrudan sunulması yerine, öğrencinin konuyu bilgisayardan öğrenirken öğrenme hedeflerini takip etmesi ve bu süreçte bilgiyi kendisinin yapılandırması gerektiği savunulmuştur (Lajoie, 2000; White & Fredriksen, 2005).

Günümüzde bilgisayar tabanlı öğrenme ortamları öğrencinin derin ve eleştirel düşünmesini teşvik etmek amacıyla öğrencinin yanında entelektüel yandaş olarak yer almakta ve öğrencinin bilgiyi yapılandırmasını kolaylaştırmaktadır (Perez & Solomon, 2005). Son yıllarda araştırmacılar öğrencilerin zengin kavramsal içeriğe sahip konuları bilgisayar tabanlı öğrenme ortamında nasıl öğrendiklerini incelemektedirler (Jacobson & Kozma, 2000). Araştırma sonuçlarına göre, bilgisayar tabanlı öğrenme ortamında öğrencilerin konuyu öğrenirken üstbilişsel süreçleri kullanmaları gerektiği bulgulanmıştır (Azevedo, 2005; White & Fredriksen, 2005) ve bu nedenle birçok araştırmacı bilgisayar tabanlı öğrenme ortamında karmaşık öğrenme süreçlerini incelemek için üstbilişsel modeller kullanmaya başlamışlardır (Veenman, Bernadette, Hout-Wolters, & Afflerbach, 2006). Bilgisayar tabanlı öğrenme ortamında öğrenme süreçlerinin üstbilişsel modeller aracılığıyla açıklanması araştırmacılara yeni bir araştırma alanı oluşturmuştur.

(33)

2.1.2. Hipermedya

Bu tezde bilgisayar tabanlı öğrenme ortamının daha spesifik hali olan “hipermedya”ya odaklanılmıştır.

Hipermedya kavramına ilk kez 1965 yılında Ted Nelson yayınladığı bir makalesinde değinmiştir (Kahn, 1990). Nelson “hipermedya”yı sıralı veya doğrusal olmayan hipermetinler olarak tanımlamıştır (Nelson, 1987). Hipermetin kavramı ingilizce “hypertext” kelimesinin Türkçe’ye uyarlanmış halidir. Hiper Yunanca’da bir ön ektir ve kelime kökeni olarak “–dan ötesi, -den fazlası” demektir. Buna göre hipermetin “metinden fazlası” anlamına gelmektedir ( McKnight, Dillon & Richardson, 1996) . Diğer bir deyişle hipermetin, metinlerin arasında köprüler bulunmasının yanısıra video, ses, grafik, şekil, resim, animasyon gibi uygulamaların bütününü içeren bilgi sistemidir (Dillon & Jobst, 2005).

Jonassen ve Reeves’a göre (1996) hipermedya, içeriğin doğrusal olmayan bir yolla öğrenene sunulduğu öğrenci merkezli bir tür bilgisayar tabanlı öğrenme ortamıdır. Kısaca hipermedya, kullanıcıların serbestçe gezinebildiği ve bilgiler arasında bağlantıların (köprülerin) bulunduğu bilgisayar tabanlı bilgi erişim sistemidir. McKnight, Dillon ve Richardson (1996) hipermedyanın okuyucuya kitapta olduğu gibi metinlerin okunmasında doğrusal bir yol izlemeden o konudaki farklı bilgilere ve ekranlara köprüler vasıtası ile geçiş yapma olanağı sağladığını belirtmişlerdir.

Hipermedya öğrenene özgürce navigasyon yapma imkanı sağladığından “öğrenen kontrollü eğitim” olarak tanımlanır (Williams, 1996). Literatürde öğrenmenin kontrolünün bireyde olması “yapılandırmacı öğrenme kuramı” şeklinde ifade edilir. Erdem (2001)’e göre, yapılandırmacı eğitimde öğrenciler araçlar ve öğrenme materyalleri ile öğrenmeye kendi istekleri doğrultusunda yön verirler. Hipermedyanın öğrenciye öğrenme sürecinde kendi öğrenmesinin kontrolünü vermesi bakımından bu öğrenme ortamlarının yapılandırılmasında yapılandırmacı yaklaşım temel alınmalıdır.

(34)

2.1.3. Hipermedya ile Öğrenme

Hipermedya öğrencilerin karmaşık konuları öğrenmelerini kolaylaştıran güçlü bir öğrenme aracı olarak kabul edilmektedir (Azevedo & Cromley,2004). Çünkü bilginin birden fazla kaynaklarla aynı sistem içinde sunulması hipermedyanın eğitimdeki potansiyel gücünü artırmaktadır. Öğrenci bu kaynaklar arasında özgür bir şekilde gezinme şansı elde etmektedir. Dolayısıyla öğrenci hipermedyada öğrenirken aktif olarak rol almakta ve öğrenmesinde birinci dereceden sorumlu kişi konumunda bulunmaktadır. Ancak hipermedyanın bu eğitimsel potansiyel gücüne rağmen yapılan çalışmalar bu öğrenme ortamda gerçekleşen öğrenmenin etkililiği ve verimliliği konusunda bazı problemlerin olduğunu tespit etmişlerdir (Lajoie & Azevedo, 2006). Bunun nedenini hipermedya ortamının doğası gereği dinamik, doğrusal olmayan ve gelişigüzel öğelerden oluşmasına bağlamışlar ve birçok öğrencinin de bu ortamı kullanırken yeterli becerilere sahip olmaması olarak açıklamışlardır (Dillon & Gabbard, 1998; Shapiro & Niederhauser, 2004).

Hipermedyanın gerçek potansiyelini ortaya koymak için öğrenciler hipermedyada öğrenirken bilişsel ve üstbilişsel süreçleri kullanmaya teşvik edilmelidir (Kintsch, 1998). Bu nedenle öğrencilerin hipermedyada öğrenirken bilhassa şu süreçleri izlemeleri sağlanmalıdır:

(1) Ön bilgileri aktif hale getirme ( Moss & Azevedo, 2008) ve bu bilgileri yeni öğrenilen bilgilerle bütünleştirme (Kintsch, 1998)

(2) Öğrenme sürecinde hipermedyada sunulan bilgilerin hedef davranışa ilişkin olup olmadığını anlama (Moss, 2009) ve öğrenme sürecini buna göre düzenleme

(3) Öğrenmeden sonra hedef davranışı ya da beceriyi gerçekleştirip gerçekleştirmediğini gözleme (Azevedo & Crombley, 2004).

(35)

Hipermedyada en iyi öğrenmenin gerçekleşebilmesi ve öğrencinin böyle bir ortamdan en üst düzeyde yararlanabilmesi için öğrencinin öğrenme sürecini hem biliş hem üst biliş hem de motivasyon açısından kontrol altına alması gerekmektedir (Azevedo, Crombley & Seibert, 2004, Greene & Land, 2000). Williams’a (1996) göre bu tür öğrenme ortamında öğrenci ne öğreneceğini, nasıl öğreneceğini, ne kadar öğrenmesi gerektiğini, öğrenmek için ne kadar süre harcayacağını belirlemesi gerekir. Ayrıca öğrenme sürecinden sonra konuyu öğrenip öğrenmediğinin farkında olmalı ve hipermedyadaki farklı kaynakları kullanarak öğrenmeye çalışmalıdır. Diğer bir deyişle, öğrencilerin anlamlı öğrenme hedefleri belirlemeleri, hangi stratejiyi kullanacaklarına karar vermeleri, öğrenme hedeflerine ulaşmada hangi stratejinin etkili olup olmadığını değerlendirmeleri ve en son olarak hedef davranışları öğrenip öğrenmediklerinin farkında olmaları gerekmektedir. Bir bireyin öğrenme sürecini bu değişkenler açısından kontrol altına alması özdüzenleme olarak açıklanmaktadır.

2.2. ÖZDÜZENLEME 2.2.1. Özdüzenleme Nedir?

İnsanı diğer canlılardan ayıran en önemli özelliği aklı olmasıdır. İnsan aklının temeli ise bilinçtir. Bu bilinç, insanın kendisi ve çevresi ile ilişkisini düzenlemesini sağlar. En eski çağlardan beri atalarımız değişen şartlar altında çevreye uyum sağlamış, bilişsel ve duyuşsal becerilerini kullanarak nesillerinin gelişmesine ve günümüze kadar gelmesine neden olmuşlardır. Dolayısıyla Zimmerman (2000) insanı insan yapan değerlerin insanın aklını, duygularını düzenlemesi yani “özdüzenleme” becerisine sahip olması olarak belirtmiştir. Bu becerinin nasıl geliştiğini, alt bileşenlerinin neler olduğunu ve fonksiyonlarını anlamak, sosyal biliş teorisinin ve araştırmalarının temel hedefi haline gelmiştir.

Özdüzenleme, orijini Albert Bandura‘nın (1986) sosyal biliş teorisine dayanan ve doğadaki her olayın dolayısıyla insanın tüm faaliyet ve davranışlarının kendi iradesi dışında seyreden çevresel, kişisel ve davranışsal faktörlere tabi olduğunu ileri süren bir teoridir. Pajares (2002) bireylerin, davranışlarının sonuçlarının çevreleri ile kişisel ilişkilerini ne

(36)

şekilde etkilediğini düşündükten sonra davranışlarını buna göre biçimlendirdiklerini ifade etmiştir. Kısaca özdüzenleme kişisel, çevresel ve davranışsal faktörlerin karşılıklı etkileşimlerinin bir ürünüdür (Şekil 2.1). Bu nedenle bireyler, tepkisel organizmalar olarak değil, öz-düzenleyici (self-regulating) canlılar olarak ele alınmalıdır (Pajares, 2002).

Şekil 2.1. Özdüzenlemenin Üçlü Yapısı

2.2.2. Özdüzenlemenin Öğrenme ile İlişkisi

Bir çok kuramcı özdüzenlemeyi eğitim açısından ele almışlardır. Özdüzenlemenin eğitimdeki tanımına yer vermişler ve buna ilişkin öğrenme modelleri önermişlerdir.

Zimmerman (2002), öz düzenlemeyi öğrenme açısından ele almıştır ve öz düzenlemeyi eğitim alanı içerisinde incelendiğinde, öğrencilerin kendi öğrenmelerini nasıl ve niçin yönettiklerini anlamak olarak tanımlamıştır. Pintrich (2000) ise özdüzenlemeyi öğrencilerin dersin başında kendi öğrenme hedeflerini belirlemesi, bilişlerini ve motivasyonlarını düzenlemeye çalıştıkları bir süreç olarak ifade etmiştir. Risemberg ve Zimmerman (1992) özdüzenlemeyi “amaçlar belirleme, bu amaçları gerçekleştirmek için stratejiler geliştirme ve bu stratejilerin kazandırdıklarını denetleme” olarak tanımlamışlardır. Kişi KİŞİ Davranış ÇEVRE Çevre DAVRANIŞ

(37)

Sosyal biliş teorisine göre, bireylerin özdüzenleyici öğrenme becerisine sahip olabilmeleri için üç temel bileşene sahip olmaları gerekir: biliş, üst biliş ve motivasyon (Şekil 2).

Şekil 2.2. Öz Düzenleyici Öğrenmenin Temel Bileşenleri

Döngüsel bir yapıya sahip ve karşılıklı etkileşim halinde bulunan bu faktörlerin öğrenmedeki rolünü anlamak önemli bir konudur. Biliş, bireyin bilgiyi belleğinde kodlayıp bunu hatırında tutabilmesi ve ihtiyaç duyduğunda geri çağırabilmesidir. Üst biliş, bireyin biliş süreçlerini kontrol edebilmesi ve bu süreçleri izlemesi demektir (Brown, 1987). Motivasyon ise tüm bu biliş ve üst bilişin kullanımı için gerekli olan duygu durumlarını içerir. Davranışsal açıdan, en iyi öğrenebilecekleri öğrenme ortamlarını seçen ve zamanı etkili bir şekilde kullanan öğrenenler; üst biliş açısından kazanımları sırasında planlar yapar, amaçlar belirler, kendi kendilerini izler ve öz değerlendirmeler yaparlar. Kurt (2010) etkili bir özdüzenleme süreci için öğrencilerin belirledikleri öğrenme hedefleri doğrultusunda kendi öğrenme ortamlarını yaratmaları gerektiğini ifade etmiştir.

Son yıllarda özdüzenlemenin eğitim alanında kullanımı giderek önem kazanmıştır. Bununla birlikte bir çok kuramcı özdüzenlemenin eğitim alanında kullanılmasına ilişkin çeşitli modeller ortaya koymuşlardır. Zimmerman ve Schunk (2001) önerilen bu öğrenme modellerinin her birinin farklı olduğunu ifade etmişlerdir. Bunun aksine Pintrich (2000) bu modellerin her birinin farklı farklıymış gibi görünse de aslında hepsinin aynı temele dayandığını belirtmiştir. Ona göre her bir modelin temeli biliş, üst biliş ve motivasyona dayanmaktadır. Ancak en çok kabul gören özdüzenleyici öğrenme modelleri Zimmerman ve Pintrich’in özdüzenleyici öğrenme modelleridir.

(38)

2.2.2.1. Zimmerman’ın Özdüzenleyici Öğrenme Modeli

Zimmerman’ın (1998) özdüzenleyici öğrenme modeli temelini Bandura’nın Sosyal Biliş Teori’sinden almaktadır. Bu açıdan bakıldığında Zimmerman bu sürecin döngüsel olduğunu belirtmiştir. Bu döngüsel yapıda her bir öğrenme deneyimden elde edilen deneyimler bir sonraki öğrenme sürecine uygulanır.

Zimmerman (2005)’ın modeline göre öğrenme sürecinde özdüzenleme üç evrede gerçekleşir. Bunlar: önceden düşünme, performans ve değerlendirme evreleridir.

Tablo 2.1. Zimmerman’ın Özdüzenleyici Öğrenme Modeli

Önceden Düşünme Evresi Performans Evresi Kendini Değerlendirme Evresi Görev Analizi - Hedef Belirleme - Taktiksel Planlama Öz Kontrol - Bağımsız Öğrenme - Zihinde canlandırma - Dikkat - Görev Taktikleri Öz Yargı - Öz değerlendirme - Nedene dayandırma Öz Motivasyon İnançları - Öz Yeterlik - Başarı Beklentisi - İçsel İlgi - Hedef Yönelimi Kendini İzleme - Öz Kayıt - Öz deneyim Öz Tepki - Öz tatmin - Uyarlama-savunma

(Kaynak. Zimmerman, B.J. (2005). Attaining self-regulation: A social cognitive perspective. In M.Boekaerts, P. R. Pintrich, & M. Zeidner (Eds.), Handbook of self-regulation, (pp.13-39). London: Elsevier Academic Press.)

(39)

Önceden düşünme evresi görev analizi ve öz motivasyon inançlarından oluşur. Önceden düşünme evresinin alt süreçleri hedef belirleme, taktiksel planlamadır. Öz motivasyon ise özyeterlik inancı, başarı beklentisi, içsel ilgi ve hedef yönelimidir. (Bembenutty & Zimmerman, 2003). Bu evre bireyin öğrenmeye ilişkin hedeflerini belirlediği, bireyin daha sonraki öğrenme sürecindeki başarısını etkileyecek inanç ve tutumları içerir. Kısaca öğreneni öğrenme sürecine hazırlayan bir bölümdür. Öz kontrol’un alt evreleri: bağımsız öğrenme, zihinde canlandırma, dikkat ve görev taktikleridir. Özmenteş (2008) öz kontrol evresinin performans denetim evresi sürecindeki belirli yöntem ve taktiklerin kullanımının düzenlenmesini ve denetimini içerdiğini belirtmiştir. Kendini izleme ise, özkayıt ve özdeneyim alt evrelerinden oluşur. Kendini izleme, öğrenenin öğrenme sürecinde öğrenme performansını izlemesidir. Kendini izlemede başarılı olan kimseler performanslarındaki iyi ya da kötü yönleri kolayca ayırabilmektedirler (Cobb, 2003; Akt: Özmenteş, 2008).

Kendini değerlendirme evresi, öz yargı ve öz tepki basamaklarından oluşur. Öz yargının alt bileşenleri, özdeğerlendirme ve nedene dayandırmadır. Öz tepki ise öz tatmin ve uyarlama-savunma basamaklarından oluşur. Kısaca bu aşamada öğrenen performansı sonrasında kendini değerlendirir ve yargılamalar yapar (Zimmerman, 2002; Chung, 2006).

2.2.2.2. Pintrich’in Özdüzenleyici Öğrenme Modeli

Schunk (2005), Pintrich’in bu öğrenme modelinin eğitim alanına çok katkıda bulunduğunu ifade etmiştir. Pintrich’in özdüzenleyici öğrenme modeli sadece Sosyal Biliş Teorisi’ne dayanmakla kalmayıp Bilişsel Bilgiyi İşleme Teorisi’ni de kapsamaktadır.

Pintrich (2000)’in özdüzenleyici öğrenme modeli dört evreden oluşmaktadır. Bu evreler; planlama, kendini izleme, kontrol ve değerlendirme evreleridir. Ancak Pintrich (2000) her bir evreyi de biliş, üstbiliş , davranış ve içerik olmak üzerek dörde ayırarak bu açıdan ele almıştır.

(40)

Tablo 2.2. Pintrich’in Özdüzenleyici Öğrenme Modeli

Aşamalar

Özdüzenleme Alanları

Biliş Üstbiliş Davranış İçerik

Planlama ve Ön bilgilerin Aktive

Edilmesi

-Hedef Belirleme -Önceki Bilgilerin Aktif Hale Getirilmesi

-Hedef Yönelimi -Görev zorluğunun algılanması

-İlginin Aktive edilmesi

-Zaman ve çabanın planlanması -Davranışların

(öğrenmenin) izlenmesi için plan yapma

-Görevin (öğrenme hedeflerinin) algılanması -Öğrenme içeriğinin algılanması Kendini İzleme - Üstbilişsel Farkındalık ve Bilişin İzlenmesi -Farkında olma ve motivasyonun izlenmesi -Çabanın, zaman kullanımının ve gerektiğinde yardım istemenin izlenmesi ve bunların farkında olma - Davranışların (öğrenmenin) izlenmesi -Değişen görev ve içerik durumlarının izlenmesi Kontrol

-Öğrenmek için bilişsel stratejileri seçme ve adapte etme -Motivasyonu idare edebilmek için stratejiler seçme ve adapte etme

-Çabanın azalması veya artması

-Israrcı olma veya vazgeçme -Öğrenme hedefini değiştirme Değerlendirme - Öğrenmenin muhakeme edilmesi

-Duyuşsal tepki verme -Uygun öğrenme davranışının seçilmesi -Görevin (öğrenme hedeflerinin) değerlendirilmesi -Öğrenme içeriğinin değerlendirilmesi

(Kaynak. Pintrich, P. R. (2005). The role of goal orientation in self-regulated learning. In M. Boekaerts, P. R. Pintrich, M. Zeidner (Eds.), Handbook of self-regulation (pp. 451-502). San Diego: Academic Press)

(41)

Tablo 2.2’de gösterildiği gibi ilk evre planlama ve ön bilgilerin aktive edilmesi aşamasıdır. Bu aşamanın en önemli basamağı hedef belirlemedir. Bu hedef davranışlar öğrencinin öğrenme sürecini izlemesine yardımcı olur (Harackiewicz, Barron, & Elliot, 1998). Ancak bu hedef belirleme sadece öğrenmenin başında yapılmak zorunda değildir. Öğrenci öğrenmenin ilerleyen safhalarında da hedef belirleyebilir yada belirlemiş olduğu hedefleri düzenleyebilir. Çünkü bu öğrenme modeline göre öğrenme aktif ve dinamik bir süreçtir (Pintrich, 2000). Hedef belirleme aşamasından sonra öğrenci konuyla ilgili önceki bilgilerini aktif hale getirir.

İkinci evre kendini izleme aşamasıdır. Bu aşamada öğrenci kendi öğrenme sürecini izler. Bunu öğrencinin üst biliş becerilerini kullanması olarak da ifade edebiliriz. En önemli iki üst biliş becerisi öğrenmenin muhakemesi ve bildiklerinin farkında olmasıdır. Öğrenmenin muhakemesinde öğrenci konuyu öğrenip öğrenmediğine dair muhakemeler yapar. Bildiklerinin farkında olması ise öğrencinin, öğrenmeye çalıştığı konuyla ilgili geçmişte bazı bilgilere sahip olduğunun veya olmadığının farkında olmasıdır.

Üçüncü evre kontroldur. Özbay (2008) bu evrede öğrenenin öğrenmesine ilişkin bazı düzenlemeler yaptığını belirtmiştir. Öğrenci bilişsel stratejiler seçer., öğrenme sürecinde bunlardan yararlanır. Ayrıca öğrenci motivasyonu idare edebilmek için stratejiler seçer vu bunları uyarlar.

Son olarak, dördüncü evre, değerlendirme evresidir. Bu evrede öğrenci öğrenme sürecini değerlendirir ve buna ilişkin muhakemeler yapar (Moss, 2007).

Pintrich (2000) bu evrelerin her birinde öğrenmenin gerçekleştiğini belirtmiştir. Çünkü modelin döngüzel olduğunu, evrelerin eş zamanlı ve dinamik olarak gerçekleştiğini ifade etmiştir.

2.2.3. Hipermedya ile Öğrenmede Özdüzenlemenin Rolü

Hipermedya öğrencilerin karmaşık ve zor konuları öğrenmesinde güçlü bir öğrenme aracı olarak kabul edilmesine rağmen (Grenee & Azevedo, 2009), yapılan araştırmaların