Altıncı Alt Probleme İlişkin Sonuçlar

Altıncı alt problemde basamaklandırılmış ters yüz öğrenme modelinde seçilen ve yapılan görevlere ilişkin öğrenci görüşleri incelenmiştir. Bu alt problemden elde edilen bulgulara göre aşağıdaki sonuçlara ulaşılmıştır:

Basamaklandırılmış ters yüz öğrenme modelinin okulların fiziki yapılarında büyük değişiklikler gerektirmediği ve okullarda öğrencilerin ulaşabileceği birkaç bilgisayar bulunmasının yeterli olduğu görülmüştür. Bu durum Öztürk’ün (2016) yaptığı çalışma ile örtüşmemektedir. Öztürk (2016) çalışmasında bilişim altyapısının ve internete erişimin iyi olduğu okullar ve öğrencilerde ters yüz öğrenme modelinin uygulanabilceğini ifade etmiştir.

Sınıf görevlerinin öğrencilerin daha iyi öğrenmelerini ve kendilerini geliştirmelerini sağladığı görülmüştür. Bunun yanında basamaklandırılmış ters yüz öğrenme modelinin öğrencilere onları aktif tutacak, uygulama yapabilecekleri özellikte ve öğrenci ilgisini çekecek şekilde görev seçenekleri sunmuş olmasının öğrencilerin sınıf görevlerini eğlenceli ve öğretici bulmalarını sağladığı sonucuna ulaşılmıştır. Çünkü öğrencilere çeşitli etkinlikler sunmak onların motivasyonunu ve aktif katılımını arttırır. Bu durumda öğrenci öğrenmeleri üzerinde olumlu bir etkiye sahiptir (Grandgenett, Harris ve Hofer, 2010: 26). Turan ve Göktaş (2015) ters yüz öğrenme modeline ilişkin öğrenci görüşlerini belirlemek amacıyla yaptıkları çalışmada öğrencilerin bu modeli öğrenmenin kalıcılığını artıran, öğrenmeyi kolaylaştıran, eğlenceli ve esnek bir model olduğunu düşündükleri sonucuna ulaşmıştır. Aynı şekilde Sırakaya (2017) yaptığı çalışmada bu modele ilişkin öğrenci görüşlerini belirlemeye çalışmış ve öğrencilerin bu modeli aktif katılılmlarını sağlayan, eğlenerek öğrendikleri, etkileşim ve motivasyonlarını arttıran bir model olarak tanımladığı sonucuna ulaşmıştır. Bu durum bu çalışmanın sonuçları ile tutarlılık göstermektedir.

Diyalog kurmayı gerektirecek etkinliklerin düzenlenmesinin öğrencilerin konuşma ve dinleme becerilerinin gelişmesine ve kelimelerin pekiştirilmesine katkı sağladığı sonucuna ulaşılmıştır. Özellikle rol oynama gibi etkinlikler konuşma, dinleme ve izleme gibi iletişim becerilerini kazandırmak için oldukça önemlidir (Maden, 2010: 516-517). Öğrencilerin gerçek ortamlarda konuşamama probleminin önüne geçmek için öğrenme esnasında diyaloglara bağlı rol yapma ve drama uygulamalarına yer verilmelidir (Başkan, 2006). Diyaloglarla öğretilmesi amaçlanan cümle yapıları çok iyi planlanmalıdır. Bu teknik özellikle konuşma ve dinleme becerisini geliştirmek amacıyla sınıf içinde etkili bir şekilde kullanılmalıdır (Demirel, 2008). Literatürde drama etkinliklerinin öğrencilerin konuşma becerilerini arttırdığı

sonucuna ulaşan çalışmalar mevcuttur (Aykaç ve Çetinkaya, 2013; Kılıçarslan, 2014; Kılıç ve Tuncel, 2009).

Ev görevi olarak gönderilen videolardan ders öğretmeninin çektiği ve öğretmenin kendisinin göründüğü videoların daha çok tercih edildiği ve slaytların resimli ve renkli olanlarının daha etkili olduğu görülmüştür. Bunun yanında ev görevlerinin sınıf görevlerine hazırlayıcı nitelikte olmasının öğrencilerin sınıf görevlerini yapmalarını kolaylaştırdığı, kelimeleri ve cümle kurmayı öğrenmelerini sağladığı ve yazılıdan önce ev görevlerinin faydalı olduğu sonucuna ulaşılmıştır. Literatürde ters yüz öğrenme modelinin evde çalışma yükümlülüğünün olmasının bu model için dezavantajlı olduğunu söyleyen çalışmaların yanında (Alsancak-Sırakaya, 2015; Sırakaya, 2017; Turan ve Göktaş, 2015) evde yapılan çalışmaların öğrencilerin derse aktif katılımını ve başarısını arttırdığını ifade eden çalışmalar da mevcuttur (Akgün ve Atıcı, 2017; Arslan ve Kuzu, 2019; Frydenberg, 2012; Herold vd. 2012; Stone, 2012; Talbert, 2012).

MEB destekli çecrimiçi uygulamanın, donanımsal sıkıntıların çözümlenmesi ve alt yapısının iyileştirilmesi durumunda öğretim sürecinde kullanılabileceği fakat mevcut durumda süreç içinde bir takım problemlerin olduğu sonucuna ulaşılmıştır. Bolat (2016) ve Arslan ve Kuzu, (2019) yaptıkları çalışmada MEB destekli bir uygulama olan EBA’nın ters yüz öğrenme modelinin uygulandığı sınıflarda kullanılabileceği sonucuna ulaşmışlardır. Arsal ve Kuzu (2019) yaptıkları çalışmada EBA kullanımına ilişkin hem olumlu hem de olumsuz görüşlere ulaşmışlardır. EBA’nın öğrenci başarısını ve ilgisini arttırmasının yanında internet bağlantısı problemlerinin, bilgisayar ile ilgili problemlerin, öğrencilerin kullanma yetersizlikleri ve donanımsal problemlerin ters yüz öğrenme modelinin kullanılmasını zorlaştırdığını ifade etmişlerdir. Bu bağlamda bu durum bu çalışmanın sonuçları ile örtüşmektedir.

Basamaklandırılmış ters yüz öğrenme modelinin uygulanması durumunda alternatif teknolojik ortamların öğrencilere sunulması gerektiği görülmüştür. Herkesin kullandığı erişimin kolay olduğu iletişim uygulamalarının bu modelde kullanılabileceği, bunun süreci kolaylaştıdığı ve öğrenciler tarafından memnuniyetle kullanıldığı sonucuna ulaşılmıştır. Aktaş ve Can (2019) iletişim uygulamalarından

biri olan WhatsApp kullanımının öğrencilerin İngilizce dersine yönelik tutum ve öz yeterlilik algılarına etkisini incelediği deneysel çalışmada WhatsApp kullanımının öğrencilerin tutum ve öz yeterlilik algılarını olumlu yönde etkilediği ve öğrencilerin yabancı dilde okuma ve dinleme becerilerinin gelişiminde etkili olduğu sonucuna ulaşmıştır. Aynı şekilde Yaman (2016) yabancı dil olarak Arapça öğretiminde WhatsApp uygulamasının ders başarısına etkisinin incelendiği çalışmada dil öğretimi sırasında okuma, yazma, dinleme, konuşma ve özellikle de sözcük – cümle öğretiminde yararlı olduğu sonucuna ulaşmıştır. Fattah (2015) ve Manan (2017) da ders dışında WhatsApp kullanımının öğrencileri mutlu ettiği, daha rahat hissettikleri ve rahat bir ortamda öğrenme fırsatı sağladığı sonucuna ulaşmışlardır. Bu sonuçlar bu çalışmanın sonuçları ile tutarlılık göstermektedir.

Öğrencilerin öğrenmelerinde grup çalışmalarının etkili olduğu ve derslerin eğlenceli geçmesini sağladığı sonucuna ulaşılmıştır. Ters yüz öğrenme modeli öğrencilere daha fazla işbirlikli çalışma ve uygulama yapma olanağı sağlayan bir modeldir (Abeysekera ve Dawson, 2014). Basamaklandırılmış ters yüz öğrenme modelinde de öğrencilere sınıf ortamında işbirlikli öğrenme ve grup çalışmaları için fırsatlar oluşturulmuştur. İşbirlikli öğrenme, öğrencilerin bilişsel süreçlerini geliştirerek öğrenme başarılarını artırmayı ve düşük öğrenme çıktılarını geliştirmeyi hedefleyen bir yaklaşımdır (Astra, Wahyuni ve Nasbey, 2015; Yeh ve Fu, 2009). Literatürde de işbirlikli öğrenmenin öğrenci başarılarını (Akbuğa, 2009; Aktaş, 2013; Astra, Wahyuni ve Nasbey, 2015) ve öğrenmeye karşı tutumlarını (Akbuğa, 2009; Özdoğan, 2008) olumlu etkilediğini gösteren çalışmalar mevcuttur. İşbirlikli öğrenmenin öğrenciler arasında olumlu bağlılık sağlamasının, yüz yüze destekleyici iletişim olanağı vermesinin, sosyal becerileri geliştirmesinin ve öğrencilere bireysel sorumluluk yüklemesinin (Açıkgöz, 2002; Johnson ve Johnson, 1999; Slavin, 1996) bu uygulamada öğrencilerin grup çalışmalarını seçemeye devam etmesini sağladığı düşünülmektedir.

Grup çalışmalarının, öğrencilerin birbirlerini desteklemelerini, öğrenmeleri için birbirlerine yardım etmelerini, arkadaşlık ilişkilerinin ve empati duygularının gelişmesini sağladığı görülmüştür. Grup çalışmaları sosyo-kültürel bağlamda akranların birlikte yeni bağlamlar oluşturmalarına ve etkileşim içerisinde kendi

sosyal ortamlarını yansıtmalarına dayanır (Aktay ve Gültekin, 2015). Grup çalışmaları yani işbirlikli öğrenme takım çalışma becerileri, duygusal ve psikolojik sağlık, özgüven, problem çözme, empati, kişilerarası olumlu sosyal ilişkiler vb. konularda öğrenciler için geliştirici öğrenme ortamları oluşturulmasına yardımcı olur (Ning, 2013). Grup üyeleri birbirlerinin başarılarına yardım ederek, yol göstererek, cesaretlendirerek birbirlerini destekler (Johnson ve Johnson, 1999).

Grup çalışması sırasında anlaşamama, arkadaşlık ilişkileri ve arkadaşını bekleme gibi sorunların yaşandığı görülmüştür. Benzer şekilde Gelici ve Bilgin (2011) de işbirlikli öğrenme tekniklerine ilişkin öğrenci görüşlerini incelediği araştırmada olumlu görüşlerin yanında öğrenciler grup arkadaşları ile anlaşamadıklarını, grup üyelerinin sorumluluklarını yerine getirmediğini ve sınıfta çok gürültü olmasından rahatsız olduklarını ifade etmişlerdir. İşbirlikli öğrenme yönteminin kullanılması sonucunda Bilgin (2004) bazı öğrencilerin düşük başarılı öğrencilerle aynı notu paylaşmaktan rahatsız olduklarını; Torun (2009) ise öğrencilerin fikir ayrılıklarından doğan tartışmalardan ve ders dışı konuşmalardan rahatsız olduklarını ifade etmiştir.

Bu çalışma kapsamında geliştirilen basamaklandırılmış ters yüz öğrenme modelinin ters yüz öğrenme modelinde karşılşılan öğrencileri motive etmenin, zaman yönetiminin, sınıf yönetiminin ve öğrencileri etkinliklere dahil etmenin zor olması (Boyacı, vd. 2017; Talbert, 2012), görevlerini bitiren öğrencilerin birbirlerini beklemek zorunda olmaları (Danişman, v. 2017; Thoms, 2012), öğrencilerin ne yapacaklarını önceden bilmemeleri, öğrencilerin video izleyip izlemediklerin kontrolünün yapılamaması (Bergmann ve Sams, 2012), grup etkinliklerine katılma gibi problemleri (Johnson, 2013; Miller, 2012) büyük ölçüde ortadan kaldırdığı görülmüştür. Aynı zaman literatürde yabancı dil öğretiminde görülen İngilizce öğretim programının yoğun olması ve öğrenci seviyesine uygun olmaması sebebiyle uygulayamaması (Tosuncuoğlu, 2019; Tütüniş, 2014), ders kitaplarının yetersiz olması (Ateş ve Günbayı, 2017; Ökmen ve Kılıç, 2018; Yılmaz ve Yücel, 2017), ders saatlerinin yetersiz olması (Ökmen ve Kılıç, 2018; Topaloğlu, 2012), öğrencilerin İngilizce dersine karşı önyargılı olmaları ve olumsuz tutuma sahip olmaları (Akgüzel, 2006; Ateş ve Günbayı, 2017; Paker, 2012; Topaloğlu, 2012), dört dil

becerisinin öğretimine de aynı şekilde önem ve ağrılık verilmemesi (Akgüzel, 2006; Karademir ve Gorgoz, 2019; Ökmen ve Kılıç, 2016; 2018) gibi problemlerin basamaklandırılmış ters yüz öğrenme modeli ile büyük ölçüde ortadan kaldırdığı görülmüştür.