Üçüncü Alt Probleme İlişkin Sonuçlar

Üçüncü alt problemde basamaklandırılmış ters yüz öğrenme modelinin öğrencilerin öz düzenleme becerilerine etkisi incelenmiştir. Bu alt problemden elde edilen bulgulara göre aşağıdaki sonuçlara ulaşılmıştır:

Öz düzenlemenin motivasyon bileşeninde dönem sonunda olumlu bir değişim olduğu görülmüştür. Dönem başınde İngilizcenin zor, sıkıcı ve anlaşılmaması gibi sebeplerden dolayı öğrenilmek istenmediği görülmüştür. Dönem sonunda ise basamaklandırılmış ters yüz öğrenme modelinin öğrencilerin İngilizce öğrenme isteklerini ve motivasyonlarını arttırdığı ve bunun yanında öğrencilerin İngilizce öğrenme gerekçelerinin dönem başına göre değiştiği sonucuna ulaşılmıştır. Bu uygulamada olduğu gibi ilginç öğretim etkinliklerinin seçilmesi, öğrencilerin olumlu şekilde desteklenmesi, övülmesi, başarı için ödüller verilmesi ya da öğrencilerin daha özgür bırakılması, öğrenci motivasyonunu artırmak için kullanılan yöntemlerdendir ve her birinin öğrenme üzerinde olumlu etkileri bulunmaktadır (Zimmerman ve Schunk, 2007; 4).

Öz düzenlemenin yeterlilik bileşeninde de dönem sonunda olumlu bir değişim olduğu görülmüştür. Dönem başında dersin zor ve anlaşılamaması gibi sebeplerden dolayı İngilizcenin öğrenilemeyeceği sonucuna ulaşılmıştır. Dönem sonunda ise

basamaklandırılmış ters yüz öğrenme modelinde öğrencilerin dersi eğlenceli bulmaları ve aktif olmaları sebebiyle bu modelin öğrenmeye ilişkin inançlarını arttırdığı görülmüştür. Öğrencilere zorlayıcı görevler, başarılması mümkün ve anlamlı etkinlikler sağlanması ve onların çabalarının desteklenip cesaretlendirilmesi, öğrencilerin kendi inisiyatiflerine dayanan sağlam bir öz-yeterlik duygusunu geliştirmelerini sağlar (Pajares, 2007; 134). Bireyin bir alanda geçmişteki başarı deneyimleri, aynı alanda veya benzer durumlarda başarı beklentisini arttırarak öz- yeterlik algısını olumlu yönde etkiler (Bandura, 1997). Basamaklandırılmış ters yüz öğrenme modelindeki gibi öğrencilere aşamalı olarak zorlaşan görevler verilmesi, kısa vadeli ve görev temelli hedefler belirlemelerine yardımcı olunması, kendi çalışmalarını ve başarı düzeylerini değerlendirmelerinin öğretilmesi, (Margolis ve McCabe, 204), öğrenme kontrolünün öğrenciye bırakılması (Bandura, 1997), öğrenciye yapacakları konusunda seçim hakkı tanınması (Pintrich, Roeser ve De Groot, 1994), rekabet yerine işbirliğinin, paylaşımın ve takım çalışmasının desteklenmesi (Margolis ve Mccabe, 2004) öğrencilerin öz yeterlilik algılarının gelişimini sağlamaktadır.

Basamaklandırılmış ters yüz öğrenme modelinin öz düzenlemenin ortam düzenleme bileşeninde dönem sonunda olumlu bir değişime sebep olduğu görülmüştür. Bu durum çalışmalarında ters yüz öğrenme modelinin öğrencilerin öz düzenleme becerisinin ortam düzenleme bileşeninde olumlu etkisi olduğunu ifade eden Öztürk ve Çakıroğlu (2018) ile örtüşmektedir.

Öz düzenlemenin zaman yönetimi bileşeninde dönem sonunda olumlu bir değişim olduğu görülmüştür. İngilizce öğrenmek için ayrılan süre zarfında yapılan etkinliklerin değiştiği ve İngilizceyi kullanmaya dönük etkiliklerin yapılmaya başlandığı sonucuna ulaşılmıştır. Basamaklandırılmış ters yüz öğrenme modelinin öğrencilere başarabildiklerini göstermesi, onların İngilizce öğrenmek için zaman ayırma davranışlarını geliştirmiştir. Zimmerman ve Martinez-Pons (1986) yaptıkları çalışmalarında, yüksek başarılı öz-düzenleyici öğrenenlerin zaman yönetimi yaptıklarını ve zaman yönetimin bir parçası olarak, öğrenciler çabalarının ve çalışma yoğunluğunun nasıl düzenleyecekleri hakkında karar verebildiklerini ve amaçlar oluşturabildiklerini göstermişlerdir. Öztürk ve Çakıroğlu (2018) da yaptıkları

çalışmada ters yüz öğrenme modelinin öğrencilerin öz düzenleme becerilerinin zaman yönetimi bileşeninde orta düzeyde etkili olduğu sonucuna ulaşmıştır.

Basamaklandırılmış ters yüz öğrenme modelinin öğrencilerin evde harcadıkları zamanı arttırmadığı sonucuna ulaşılmıştır. Literatürde ters yüz öğrenme modelinde sınıf öncesi etkinliklerle ilgili en sık yaşanan problem olarak ev etkinliklerinin çok zaman gerektirmesi ve videoların uzun olmasını gösteren çalışmalar mevcuttur (Fraga ve Harmon, 2014; Simpson ve Richards, 2015; Tan, Brainard ve Larkin, 2015; Young vd. 2014 ). Ev etkinlikleri öğrencilerin sıkılmadan çalışabileceği kadar kısa olacak şekilde hazırlanmalıdır. Videolar ise en fazla 15 dakikada bitecek şekilde hazırlanması önerilmektedir. Sınıf öncesi çalışma süresinin kısalığının öğrenci katılımında motive edici bir faktör olduğu unutulmamalıdır (Bergmann ve Sams, 2012; Tan, Brainard ve Larkin, 2015).

Basamaklandırılmış ters yüz öğrenme modelinin öz düzenlemenin strateji seçimi bileşeninde olumlu yönde bir etkiye sahip olduğu sonucuna ulaşılmıştır. Öğrenciler dönem başında sınavlardan yüksek not almak için çalışma stratejileri kullanırken dönem sonunda İngilizceyi öğrenmeye ve kullanmaya dönük çalışma stratejilerini kullanmaya başlamışlardır. Öğrenme stratejileri öğrencilerin akademik bir görevi gerçekleştirebilmek için harcadığı çabayı yönetmesi, öğrenmek, hatırlamak ve anlamak için kullandıkları tekrarlama, anlamlandırma ve örgütleme gibi bilişsel stratejilerdir (Pintrich ve De Groot, 1990). Yapılan araştırmalar öz düzenleme becerisi gelişen öğrencilerin kişisel amaclarına ulaşmak icin çabaladıklarını, amaçlarına ulaşma çabalarında varolan şartları göz önüne aldıklarını (Boekaerts, 2002), öz-yeterliklerinin yüksek olduğunu, öz-düzenleme stratejilerini etkili bir şekilde kullandıklarını (Zimmerman, 2000) göstermektedir.

Öğrencilerin dönem boyunca görevleri arasında bulunmadığı halde daha iyi öğrenmelerini sağlayacak not tutma, konuşma hazırlama, başkasına anlatma ve oyun hazırlama gibi farklı stratejileri geliştirip uyguladıkları görülmüştür. Bunun sebebi olarak öz yeterlilik bileşenindeki olumlu değişim gösterilebilir. Çünkü yüksek öz yeterlilik algısına sahip öğrenciler hedef belirler, bu hedefe ulaşmak için gereken çabayı gösterirler ve strateji geliştirirler (Bandura, 1997).

Öğrencilerin daha iyi öğrenmek için yeni stratejiler geliştirmeleri üzerinde öz düzenlemenin motivasyon bileşeninde görülen olumlu değişimin etkisi olduğu sonucuna ulaşılmıştır. Öz-düzenleme stratejilerini kullanma durumları ve motivasyonel inançları arasında karşılıklı bir etkileşim bulunmaktadır. Yüksek düzeyde motivasyona sahip olan öğrenciler, diğerlerine göre daha iyi bir performans göstererek gelişim sağlarlar (Zimmerman ve Schunk, 2007). Motivasyonel inançlar, öğrencinin sınıftaki akademik performansı ve bilişsel faaliyetlerine ilişkin bakış açısı ve inançları ile ilgilidir. Bu sebeple bir öğrencinin öğrenme sürecini düzenlemesinde öz-düzenleme stratejilerini kullanmaya motive olması önemlidir (Pintrich ve De Groot, 1990).