herkes için, her zaman, her yerde!
İnformal Öğrenme İçin Kaynak Kitabı
Yaşayarak öğrenme, herkes için,
her zaman, her yerde!
İnformal Öğrenme İçin Kaynak Kitabı
El kitabının kullanımı ve kullanım alanları 8
El kitabının yapısı 11
Projenin yaklaşımı, amaçları ve sonuçları 14
Ortaklar 15
Projede kullanılan temel terimler 18
10’un gücü ile öğrenmek – kim daha fazla sunuyor? 22
Prof. Dr. Jost Reischmann
Bilgi Toplumunda Öğrenmenin Değişimi 31
Prof. Dr. Claus Tully
Dijital Medya Çağında İnformal Öğrenmeyi Desteklemek 35
Prof. Dr. Stephan Schwan
Sofistike Yetişkin Öğrenme Destekçisi (SALS) 42
Savena BORISOVA, Ph.D.
Akış Yoluyla Yaygın ve İnformal Öğrenme 47
Ajda Erjavec, Jelica Pegan Stemberger, Dr. Tatjana Dragovič, Karmen Šemrl
İnternet Tabanlı Kaynaklar Yoluyla Özyönetimli Öğrenme 50 Dr. Servet Demir, Prof. Dr. Esra Ibanoğlu
İnternet Tartışma Forumları, STK’lar Ve Öğrenme Destekçileri Yoluyla İnformal
Öğrenme 54
Susanna Plathan, Dr. Marion Fields
Eğitim Süreçlerinde Manipülasyon - İnformal Öğrenmenin Etiği Hakkında 57 Karen Blümcke
Yeni Bir Öğrenme Biçimi mi? - İsviçre Öğrenme Festivali 61 Ruth Jermann
1. Giriş
2. EASY Projesi
3. Kuramsal arka plan
4. Pratik Yaklaşımlar
Öğretmenlerin ve katılımcıların temel yetenekleri/nitelikleri 66 Avrupa öğrenme destekçisi eğitiminin hedefleri ve organizasyonu 67
Avrupa öğrenme destekçisi eğitiminin didaktik ilkeleri 68
Avrupa öğrenme destekçisi eğitiminin modülleri 68
Avrupa eğitim kavramının eğitim planı 72
Avrupa eğitim kavramının ülke ve kuruluş bazında uyarlamaları 77
Kaynakça 79
İlave kaynaklar 82
Üzerimizdeki ve çevremizdeki tekstil malzemeleri 86
Çocuk kutlamalarında müze demonstrasyonları 88
Müzeler ve Yaşlılar – Partiyle başlayalım! 90
Bir Fincan Kahve 92
Oyunlar 94
Pazar Tezgahı 96
Yiyeceklerden yapılmış Godzilla 98
İtfaiye Melekleri 100
Masa Oyunları 102
Boş CD 104
Online Bilgi Yarışması 106
Bahçede Gösterim 108
Anaokulunda Gösterim 110
6. Araçlar
Bu el kitabı belki şans eseri elinize geçti, belki de birisi belirli bir sebeple size verdi. Belki böyle bir kitabı aradınız ve tamamen yeni bir alana giriş yapmanıza yardımcı olacak bir şeyi sonunda bulduğunuzu düşünüyorsunuz.
Bu kitapla karşılaşma şekilleriniz ne kadar çeşitli olabiliyorsa, bu kitaptan öğrenebileceğiniz şeyler de o kadar çeşitlidir.
Öğrenme söz konusu olduğunda, hepimizin düşündüğü şey okul, eğitim veya ders çalışmaktır, belki de katıldığınız son seminerdir veya akşam sınıfıdır. Bu yolla öğrenmek, başarılı olma ihtiyacı (ve aynı zamanda zaman çizelgeleri, öğrenme hedefleri ve sertifikalar) sebebiyle genellikle zahmetli bir deneyim olabilmektedir. Öğrenmenin;
1. eğlenceli ve zevkli olabileceğini ve
2. eğitim mekânlarının dışında da gerçekleşebileceğini unutmak kolaydır.
Eğer geriye dönüp geçmiş yıl içinde işte, çocukları büyütürken, depoda kendi başınıza iş yaparken, bahçe ile uğraşırken, bilgisayarınızı veya cep telefonunuzu çalıştırırken neler öğrendiğinizi düşünecek olursanız, herhangi bir eğitim kurumuna gitmeden veya bir seminere katılmadan ne kadar çok şey öğrendiğinizin farkına varacaksınız.
Uzmanlar bilgi ve becerilerimizin yüzde 70’ini eğitim kurumlarının dışında edindiğimizi tahmin etmektedir: aile içinde, alışveriş yaparken, komşular ile sohbet ederken, internette gezinir- ken, iş arkadaşları ile etkileşim sırasında, vs. Genellikle bunun farkına bile varmayız, yani bu öğrenme neredeyse tesadüf eseri gerçekleşir.
Bu tür öğrenme deneyimleri, genellikle bu el kitabının da ana konusu olan informal öğrenme konusu altında özetlenirler.
1. Giriş
El kitabının kullanımı ve kullanım alanları
El kitabının altında yatan fikir, informal öğrenmenin kullanılabileceği yolları göstermek ve teşvik etmek ve bunları kendinizin nasıl uygulayabileceğinizi ve hayata geçirebileceğinizi değerlendirmektir. Buradaki kilit husus, genellikle pasif haldeki informal öğrenme potansiyeli üzerinde eskiden olduğundan daha yakın bir şekilde odaklanmak ve öğrenmenin ne olduğu ile ilgili anlayışımızı genişletmektir.
Öğrenme fikrine, şu ana kadar geçerli durumun aksine, daha çok öğrenenin bakış açısından bakmak önemlidir. Bu şu anlama gelir:
1. öğrenenin, devam edilen eğitim kurumu dışında edindiği becerilere, bunlardan ne kadar süre ve hangi niteliklerin edinildiğine bakmak. Bu boyut elbette ki bu el kitabının kapsamı dışındadır (cf. Strauch, A. 2010: Lernergebnisorientierung – Herausforderungen und didak- tische Prinzipien: Bildung für Europa, 13/2010, s. 10-11).
2. bireyin gerçekleşen veya öngörülen ihtiyaçları ile işe başlamak ve öğrenme tercihlerini ve fırsatlarını bunlara göre tasarlamak.
Bir başka önemli husus ise, resmi eğitim kurumları (okul, meslek okulları, üniversite, enstitü- ler) dışında gerçekleşen öğrenme üzerinde eskiden olduğundan daha fazla odaklanmak ve buralarda da informal öğrenme olanakları sunmaktır.
Öğrenme faaliyetlerimizin büyük bir bölümünün resmi eğitim kurumlarının dışında gerçek- leştiği yönündeki makul varsayım, daha önce keşfedilmemiş yerleri ve öğrenmenin ger- çekleşebileceği mekânları ortaya koyar. Dolayısıyla, buradaki ilginç soru, insanların günlük hayatlarında nereleri ziyaret ettikleri ve bunların hangilerinde öğrenmenin gerçekleştiği ve gerçekleşebileceği sorusudur.
Bu yerler nereler olabilir?
• Çalıştığınız yer
• Süpermarket
• Araba tamirhanesi
• Doktor bekleme salonu
• Bir kamu kurumunun veya dairesinin bekleme salonu
• Çocuğunuzun gündüz bakımevi (kreş, aile merkezi, tam gün ilköğretim okulu)
• Haftalık pazaryeri
• Müze veya kütüphane
• Bir yakınınızın bakım evi
• Otobüs durakları
• Havaalanları veya tren garları
Buradaki fikir, günlük yaşamımızdaki yerlerde bulunan potansiyel öğrenme durumlarını tanı- mak ve bunlardan hedefli bir şekilde yararlanmak veya buralarda öğrenme durumları yarat- mak ve aktif olarak geliştirmektir.
İdeal olarak, bir bireyin veya bir grup insanın ifade edilen veya varsayılan öğrenme ihtiyaç- ları bu sürecin başlangıç noktasını oluşturmalıdır. Bu, örneğin, belirli bir sorunu çözme veya belirli bir soruya cevap bulma isteği olabilir.
Alternatif olarak, bir öğrenme ihtiyacı günlük yaşamdaki bir durumdan anlık olarak ortaya çıkabilir. Bu daha sonra kendiliğinden öğrenmede keyif ve eğlence ile ilişkilenir.
Sonuç olarak, yapısal olarak farklı en az iki öğrenme fırsatı mümkündür.
İlk olarak, problem çözme odak noktasıdır ve öğrenme amaçlanmayan bir sonuç olarak orta- ya çıkar. Yeni veya aşina olmadığınız durumlar (yabancı bir ülkede veya bilmediğiniz bir şe- hirde yolunuzu bulmaya çalışırken, ilk çocuğunuz doğduktan sonra, bir trafik kazası sonrası) ile uğraşırken veya bir şeyi ilk kez kullanırken (yeni bir elektronik cihazı veya bilet makinesini çalıştırırken) ortaya çıkar.
İkinci olarak, yeni bir şeyi deneme merakı ve isteği önemlidir. Bu durumda, öğrenme kendili- ğinden meydana gelir ve aslında öğrenen için olumlu karşılanabilecek bir faaliyettir. Burada (öğrenmeden doğacak) sonuçlar üzerinde odaklanılmamaktadır.
Buna örnek olarak seyahat, bir kitap evini veya bilmediğiniz bir pazaryerini ziyaret, bir şehirde gezinti yapma ve yeni insanlarla tanıştığınız etkinlikler ve yerler (partiler, barlar) gösterilebilir.
Bu aşamadaki önemli adım, neredeyse rastlantı eseri ortaya çıkan öğrenme şanslarını ya- kalamak ve öğrenme fırsatlarını genişleterek veya iyileştirerek ya da öğrenme için yeni yollar yaratarak bunları aktif olarak geliştirmektir. Burada bahsedilen öğrenme fırsatlarının her ikisi için de, çeşitli üretken yaklaşımlar mevcuttur.
Öncelikle, sorunları veya bilgi eksikliğini bir öğrenme şansı veya fırsatı olarak görmek önem- lidir. Örneğin, bir huzurevinde ilken bakıma muhtaç yakınlarınızla ilgilenmenin “doğru” yolunu bulmak için sorular sormak, bir kreşte anne-bananın çocuklarını en iyi şekilde nasıl büyüte- bilecekleri hakkında soru sorması, bir mağazada bir elektronik cihazın nasıl çalıştırılacağı ve kullanılacağı hakkında soru sormak, bilmediğiniz bir çevrede yolunuzu bulma ihtiyacı ve belirli bir ürünü veya hizmeti aramak bu kapsamda değerlendirilebilir. Bu liste sonsuzdur.
Aynı zamanda, problem çözme yöntemleri ve bilgi edinme yolları bilinçli bir şekilde bunlarla ilişkili öğrenme fırsatları mümkün olduğunca büyük olacak bir yöntemle geliştirilmelidir. Pratik anlamda, bu, bireysel bir durum yoluyla edinilen becerilerin (bilgi, yetenek, deneyim) kişi ta- rafından başka sorunları çözmek veya başka soruları cevaplamak için kullanılabileceği veya başka durumlar için uygulanabilecek genel becerilerin edinildiği anlamına gelir.
Öğrenme fırsatını o noktada doğrudan bir şekilde ve herhangi bir saptırma olmadan sunmak önemlidir. Bu örneğin ilgili diğer kişiler ile veya bir huzurevindeki bakım görevlileri ile bilgi- lendirme etkinlikleri veya informal toplantılar veya bilgilendirme materyalleri şeklinde olabilir.
Her durumda, başlangıç noktasını oluşturan unsur öğrenenin ihtiyaçları ve sorularıdır. Bunlar gözlem veya doğrudan temas yoluyla ortaya çıkarılabilir.
İkinci olarak, potansiyel öğrenicinin ilgisinin mümkün olduğunca çabuk bir şekilde uyarılabil- mesi ve somut eylem ve deneyimden alınan keyfin en üst düzeye çıkarılabilmesi için, temel odak noktası öğrenme durumlarının mümkün olan en cazip ve öğrenici dostu bir şekilde su- nulmasıdır. Bir başka deyişle, ilgili her bir durumun deneyimi mümkün olduğunca keyifli hale getirilmelidir ve bu şekilde yeni bilgi ve becerilerin edinimi teşvik edilmelidir.
Bu bir taraftan görünürlük ve basit erişim sorularını etkiler, diğer taraftan öğrenmeyi sağla- yan düzenlemeleri etkiler –örneğin farklı duyuların ve iletişim kanallarının hedefli bir şekilde ele alınması, uygun yöntem ve kaynakların kullanılması ve amaca uygun mekânsal yerleşim planları ile buluşma ve bilgi alışverişi için informal ve esnek fırsatların yaratılması yoluyla.
Yukarıda belirtilen hususlar, çok sayıda kurum ve kuruluşun müşteri ve ziyaretçileri için infor- mal öğrenme durumları yaratabilmeleri ve geliştirebilmeleri için yeni fırsatlar sunar.
Belki de bu giriş bölümünü okurken kuruluşunuzun müşterilerine veya ziyaretçilerine ne gibi öğrenme fırsatları sunabileceğinizi çoktan düşünmeye başlamış olabilirsiniz.
Bu el kitabında, bunu nasıl yapabileceğiniz ile ilgili önerileri ve örnekleri bulabilirsiniz. Ku- rumlardaki ve kuruluşlardaki çalışanlar ve karar vericiler özellikle ele alınmalıdır. Takip eden bölümde, bu kitabın yapısı ve nasıl kullanılabileceği ile ilgili bazı ipuçları bulabileceksiniz.
El Kitabının Yapısı
Bu el kitabı, informal öğrenme konusuna yönelik mümkün olan en geniş yaklaşımı oluşturma- yı amaçlamaktadır. El kitabında yer alan bilgilerin çeşitliliği de yine eşit derecede geniştir.
2. Bölüm, bu el kitabının çerçevesini oluşturan AB finansmanlı EASY projesinin kısa bir tanı- tımı ile başlamaktadır. Aynı zamanda projede yer alan ve gerçekleştirilen faaliyetlerin arka- sında duran kişi ve kuruluşlar hakkında temel bilgiler de bulabileceksiniz.
3. ve 4. Bölüm’de, informal öğrenmenin değişik yönlerini ve boyutlarını ortaya koyan bir dizi kısa makale bulacaksınız. Bu makaleler, konuya farklı açılardan yaklaşmanızı sağlayacaktır.
Konuya daha soyut veya somut bir düzeyde yaklaşabilmenize olanak sağlamak üzere, ma- kaleler soyutluluk derecelerine göre farklılaştırılmıştır. Makaleler birbirlerinden bağımsızdır, dolayısıyla birbirlerinden bağımsız olarak herhangi bir sırada okunabilirler.
İlk üç makale, EASY projesi kapsamında bir danışma kurulunda görev alan bilim uzmanları tarafından yazılmıştır. Diğer makaleler, beş eğitim ortağı ve İsviçre’den bir ilgili ortak tarafın- dan hazırlanmıştır. İrtibat bilgileri için, bakınız Bölüm 7.
5. Bölüm’de, informal öğrenme için öğrenme destekçilerinin yeterli hale getirilmesine yönelik kapsamlı bir eğitim stratejisi bulacaksınız. Buradaki tema, kurum ve kuruluşlardaki personele yerinde informal öğrenmenin geliştirilmesi ve uygulanması için gerekli koşulları sağlamak üzere tasarlanmıştır. Eğitim teması 5 ülkede test edilmiştir (bakınız bu bölümün bir sonraki alt bölümü). Eğitim temasının kendisine ilave olarak, kullanılan yöntemler ve bunun arkasındaki öğrenme kuramı ile ilgili bilgileri ve referansları da bulabileceksiniz.
6. Bölüm’de, “araçlar” başlığı altında, informal öğrenme fırsatlarının uygulanmasına dair bir dizi uygulama örneği bulacaksınız. Her bir aracın açıklaması standart bir sistemi takip etmektedir (arka plan, uygulama ve uygulama yoluyla edinilen deneyimler). Bu açıklamalar fotoğraflar ile tamamlanmaktadır. Daha fazla resim için, 5 ortak ülkede yaygın ve informal öğrenme durumlarının pratik uygulamasından video dizinlerinin yer aldığı DVD’mize bakabi- lirsiniz. DVD Aralık 2010 sonunda itibaren ulaşılabilir olacaktır. Proje ortakları ile ilgili irtibat bilgileri veya DVD’yi temin etmek için gerekli irtibat bilgileri el kitabının 7. Bölüm’ünde yer almaktadır.
2. EASY Projesi
Projenin yaklaşımı, amaçları ve sonuçları
“EASY – Herkes için Eğitime Ulaşmak Kolay” projesinde, Avrupa’nın 6 ülkesinde gerçek- leştirilen günlük yaşam faaliyetlerine yakın informal öğrenme faaliyetleri geliştirdik. Projenin altında yatan fikir, öğrenme kurumlarındaki eğitim kurslarına gelmelerini beklemekten ziyade, eğitimi, katılımcı STK’ların sık kullanıcılarına, müşterilerine ve ziyaretçilerine götürmektir. Do- layısıyla, informal ve yaygın eğitim için ilgili kuruluşların çalışanları ile öğrenme destekçileri olarak birlikte çalışmayı kararlaştırdık.
Çalışanları hazırlamak için, projenin katılımcı eğitim kuruluşları çalışanlara kendi geliştirdikleri 4-5 günlük bir eğitim verdiler.
Eğitim sırasında, “öğrenme destekçileri”; müşterilerinin ve kullanıcılarının gerçek ihtiyaçla- rını bulmaya yönelik basit gözlem yöntemleri, informal ve yaygın öğrenme ortamlarını şekil- lendirme ve gerçekleştirme yolları ve basit değerlendirme yöntemleri hakkında eğitilmiştir.
Eğitim kursunun ardından, projede yer alan beş STK’daki öğrenme destekçileri kendi infor- mal ve yaygın öğrenme ortamlarını geliştirmeye başlamıştır. Buradaki ilk görevleri, müşterile- rinin, kullanıcılarının ve ziyaretçilerinin ihtiyaçları ve ilgileri ile ilgili bir şeyler ortaya çıkarmak olmuştur. Daha sonra, bunların her biri kendi kurumlarında 15 informal ve yaygın öğrenme ortamı üzerinde düşünmeye başlamıştır. Bu sürecin sonunda, projenin üç ana çıktısı olmuş- tur.
Bunlardan birincisi, informal ve yaygın öğrenme için öğrenme destekçilerine yönelik eğitim temasıdır (bakınız Bölüm 4)
İkinci ana çıktı, şu anda elinizde bulunan EASY El Kitabı’dır!
Üçüncü ana çıktı ise, beş ülkede gerçekleştirilen informal ve yaygın öğrenme ortamlarının görüntülerinin yer aldığı Video DVD’sidir. Bu DVD üç bölüme ayrılmıştır:
Birinci bölüm, proje katılımcıları (proje koordinatörü, danışma kurulu üyeleri, eğitim teması koordinatörü) ile yapılan görüşmeleri kullanarak proje ve altında yatan fikir hakkında tanıtıcı bilgiler sunmaktadır. DVD’nin ikinci bölümünde, ortak kuruluş üyeleri, kendilerini tanıtmakta ve projeye katılımlarının altında yatan motivasyonu açıklamaktadırlar. DVD’nin üçüncü bölü- münde, gerçekleştirilen öğrenme ortamlarından seçilen görüntüler sunulmaktadır. Bu görün- tülerin eşliğinde, ortamların açıklandığı görüşler sunulmaktadır.
EASY projesi kapsamında, projenin kendi web sitesi de hazırlanmıştır. Proje, proje ortakları ve sonuçlar hakkında daha fazla bilgi edinmek web sitesini ziyaret edebilirsiniz
(www.projecteasy.eu).
Ortaklar
Proje kapsamında altı ülkeden 11 ortak yer almaktadır. Bunlardan 5’i sivil toplum kuruluşları (Slovenya’dan bir kütüphane, Bulgaristan’dan bir müze, Türkiye’den kadın sorunları ile ilgili bir dernek, Finlandiya’dan evlerde yangın önleme ve yangın güvenliği konularında faaliyet gösteren bir şemsiye kuruluş ve Almanya’dan yaşlılara yönelik bir gündüz bakım evi) ve 6’sı da üniversite veya eğitim merkezi gibi eğitim kurumlarıdır.
Bu konsorsiyum bileşimi, informal öğrenme ortamlarını birbirlerinden oldukça farklı hedef gruplar ile test edebilmemize olanak tanımıştır (Bulgaristan’daki bir müzenin ziyaretçileri, Slo- venya’daki bir kütüphanenin ziyaretçileri, Almanya’daki bir gündüz bakım evinin müşterileri ve ziyaretçileri, Finlandiya’daki evde yangınların önlenmesi ve yangın güvenliği kampanyalarının hedef kitleleri ve Türkiye’deki bir kadın sorunları derneğinin hedef kitleleri). Bu çalışmalardan elde edilen sonuçlar el kitabında ve DVD’de bulunabilir.
Projeye katılan ortakların irtibat bilgileri için 7. Bölüme bakınız.
Slovenya’daki ortaklar
Proje’nin Slovenya’daki ortakları Lubliyana Şehir Kütüphanesi (Mestna knjižnica Ljubljana – MKL) ve Glotta Nova’dır. Pilot STK Lubliyana Şehir Kütüphanesi, başkentte yer alan ve Lubliyana’da yaşayan vatandaşlar ile ziyaretçilere hizmet sunan bir kütüphanedir. Kütüpha- ne, gerçekleştirdiği programlar ve projeler ile kamu mekanını ve kütüphanecilik hizmetlerini aktif bir şekilde şekillendirmektedir ve kendisini kültür alanında ayrıcalıklı bir kurum haline getirmiştir. Glotta Nova (eğitim hizmet sağlayıcısı), iletişim, retorik, satış ve pazarlama, ekip oluşturma, zaman yönetimi, dil, nöro-linguistik programlama, vs. alanlarında güçlü bir alan uzmanlığı olan bir uluslararası eğitim merkezidir. Kuruluş Avrupa’daki işletmelere çalışanları- nın mesleki ve kişisel mükemmeliyete ulaşmasını sağlamada hizmet vermektedir.
Türkiye’deki Ortaklar
EASY Projesinin Türkiye’deki iki ortağı, Gaziantep Üniversitesi Kadın Sorunları Araştırma ve Uygulama Merkezi ile Kadın Sorunlarını Araştırma Derneği’dir. Bu iki kurum, kadınların eği- tim, kültürel ve sosyal faaliyetlerini desteklemek; toplumda insan hakları bilincini geliştirmek;
eğitim, kültür, sağlık, ekonomi ve politika alanlarında kadınlar ile ilgili temel ve pratik araştır- malar yapmak; okuma ve yazmaya yönelik yaygın eğitim kursları düzenlemek ve sosyal ve ekonomik açıdan dezavantajlı gruplar içindeki kadınların beceri ve bilgi düzeylerini geliştir- mek amaçları doğrultusunda işbirliği içinde çalışmaktadır.
Finlandiya’daki Ortaklar
OK Etüt Merkezi, tamamı siyasi açıdan bağımsız STK olan 64 üyesine eğitim ve kültür prog- ramları ile rehberlik ve destek sunan ulusal bir yetişkin eğitimi kurumudur. Etüt merkezinin amacı, çoklu ve aktif sivil faaliyetleri geliştirmek ve arttırmak ve üyelerinin yetişkin eğitimi faaliyetlerini desteklemektir. Üye kuruluşlar; sağlık, eğitim ve kültür, vatandaş danışmanlığı, doğa ve çevre ile başka özel faaliyet alanlarını temsil etmektedir.
Merkez, hem finansal hem de pedagojik destekler, kurslar ve daha uzun süreli eğitim prog- ramları sunmaktadır; hem ulusal hem de uluslararası ölçekte eğitim projeleri yürütmektedir;
sanat etkinlikleri düzenlemektedir; yayınlar hazırlamaktadır ve başka uzmanlık hizmetleri sunmaktadır.
Finlandiya Ulusal Kurtarma Derneği (SPEK) yangın ve kurtarma hizmetlerine yönelik ulusal bir merkezi kuruluştur. Aynı zamanda bireysel acil durum planlama ve sivil savunma konula- rında uzman bir kuruluştur. Dernek, normal durumlarda ve acil durumlarda evlerin, kurumla- rın ve toplumun güvenliğini arttırmak için aktif olarak çalışmaktadır. SPEK’in çalışmalarının amacı, insanların ve kuruluşların kazaları ve tehlikeli durumları önlemelerine, uygun tedbirleri almalarına ve acil durumlarda ne yapacaklarını öğrenmelerine yardımcı olmaktır.
Bulgaristan’daki Ortaklar
EASY projesinin Bulgaristan’daki ortakları bir üniversite ve bir müzedir: Yeni Bulgaristan Üni- versitesi 1991’de kurulduğundan bu yana uluslararası temaslarını genişletmek için oldukça aktif bir şekilde çalışmaktadır. Yeni Bulgaristan Üniversitesi, Bulgaristan’da kredi puanlama sistemini uygulamaya koyan ilk üniversitedir; eğitim alanında uzman, lisans mezunu ve yük- sek lisans mezunu derecelerine yönelik çalışmaları başlatan ilk üniversitedir; uzaktan öğren- me ve sürekli eğitim uygulamalarını başlatan ilk üniversitedir; akademik kalite, işgücü piya- sası ihtiyaçları, bireylerin kendi gelişimlerine yönelik ihtiyaçları ve toplumun eğitimli, sorumlu ve eleştirel vatandaşlara duyduğu ihtiyaç arasında bir denge arayan kalite tanımını yapan ilk üniversitedir.
Sofya’daki Ulusal Politeknik Müzesi, 50 yıldan uzun bir süre önce kurulmuştur. Ulusal öneme sahip müzelerden beklenebilecek tipik ve kolaylıkla tanınabilecek geleneksel fonksiyonların dışında, eğiticilerin ihtiyaçlarına cevap veren gelişmiş bir eğitim programı yapısına sahiptir.
Müzenin hedef grubu temel olarak orta öğretim kurumlarının öğrencileridir. Eğitim program- ları “gör, dokun, anla” temel ilkelerine dayanmaktadır. 1990 yılında geçici bir sergi sırasında uygulamaya konulduğundan bu yana gösterdiği başarı sebebiyle, müzenin daimi sergisinde bir demo fizik ofisinde uygulanmaya devam etmektedir.
Almanya’daki Ortaklar
Projenin Almanya’daki iki ortağı; Wuppertal’deki Paritätische Bildungswerk LV NRW e.V. ve Burgsteinfurt’taki Mobile e.V.’dir.
Paritätisches Bildungswerk, yetişkin eğitimine yönelik bir STK’dır. Kuruluş, şemsiye kuruluş- larından birisi olan ve Almanya’daki üçüncü en büyük refah kuruluşu olan Nordrhein-Westfa- len’deki PARITÄTISCHE ile yakın bir işbirliği içerisinde çalışmaktadır.
Sosyal sektörde örneğin, çocuklar, gençler, aileler, kadınlar, yaşlılar, engelliler, mahkumlar, göçmenler, mülteciler, evsizler, bağımlılar, vs. ile çalışan kişilere yönelik istihdam odaklı kurslar geliştirmekte ve sunmaktadır. Bunun yanı sıra, aile eğitimi alanında kurslar da sun- maktadır. PARITÄTISCHE ile olan işbirliğimiz sayesinde, kuruluş yaklaşık 3.000 üye kuruluşa (STK) erişebilmektedir.
1997 yılında bu yana, temel olarak LLP programı olmak üzere AB tarafından finanse edilen projede koordinasyon ve katılım konusunda aktif bir rol oynamaktadır.
Mobilé, yaşlı ve engelli bakımı, gönüllü çalışma, eğitim, günlük yardım desteği ve evde ba- kım hizmetleri gibi alanlarda faaliyet gösteren bölgesel bir dernektir. STK’nın amacı, yardıma muhtaç kişilerin yaşam kalitelerini istikrara kavuşturmak ve yükseltmektir. Derneğin üyeleri, hareketliliği, yaşam becerilerini, kendi kendini izleme ve öz güveni korumanın ve teşvik etme- nin, bireylerin yaşamdan memnuniyetleri için önemli olduğuna ikna olmuştur. Sosyal ortamın kaynaştırılması, başka insanlar ile etkileşimi ve ev dışı ortamları teşvik eder. Aileler destek- lenir ve teşvik edilir. Tüm bunlar, akrabalara yönelik eğitim ve tartışma grupları ve demans rahatsızlığı bulunan kişilere ev ortamlarında destek sağlayan gönüllülerin eğitimi yoluyla gerçekleştirilmektedir.
Yardımlı yaşam için oluşturulan 23 engelsiz dairenin yakınında kurulu bir aile merkezi ve demans hastası on kiracıya hizmet veren bir klinik ve gündüz bakım evi ile yakın bir işbirliği içerisinde ortak faaliyetler gerçekleştirilmektedir.
Gerçekleştirilen diğer faaliyetler arasında; yaşlı bakımı ile ilgilenen vatandaşlara ve meslek uzmanlarına yönelik eğitimler, serbest zaman faaliyetleri, gündüz bakım merkezinde Pazar Kahvesi, her altı haftada bir gerçekleştirilen bir kültürel etkinlik ve şehrin tasarruf bankaların- da gerçekleştirilen Yeni Yıl konseri yer almaktadır.
İsviçre’deki Ortak
SVEB, İsviçre’de yetişkin eğitimi ve mesleki eğitim ile ilgilenen bir şemsiye kuruluştur. SVEB;
özel okulları ve devlet okullarını, dernekleri, kanton geliştirme yöneticilerini, kurum içi eğitim dairelerini, personel yöneticilerini ve aynı zamanda ileri eğitimde aktif olarak çalışan bireyleri temsil etmektedir.
SVEB, eğitim kurumları arasında işbirliğini teşvik etmektedir ve böylelikle eğitimin önemi ile ilgili kamuoyu bilincini yükseltmekte ve üyelerinin faaliyetlerini desteklemektedir.
Her yıl İsviçre’de bir milyondan fazla kişi eğitim etkinliklerine katılmaktadır. SVEB bu kişileri desteklemekte ve henüz eğitim fırsatlarını algılamamış olan kişileri de etkilemeye çalışmakta- dır.
SVEB ayrıca İsviçre’deki eğitim fırsatlarının yüksek bir düzeye ulaşmasına ve devletin, kantonların ve belediyelerin yetişkin eğitimi için optimum bir çerçeve oluşturmasına yönelik çalışmalar yapmaktadır.
Projede kullanılan temel terimler
Projenin başlangıcında, ortaklar projede kullanılan temel terimler hakkında bir diyalog başlat- mıştır. Bunlar; informal öğrenme, yaygın öğrenme, özyönetimli öğrenme ve öğrenme destek- çisidir. Tüm bu terimler, özellikle de informal öğrenme ve yaygın öğrenme, ortaklar arasında geniş yelpazeye yayılı dernekleri kapsamaktadır.
informal öğrenme
• Dolaylı öğrenme
• Açık gruplar içinde ve açık gruplar ile birlikte öğrenme
• Diploma veya sertifika yok
• Kendin için öğren
• Harici teşvik unsurları / çerçeve yok
• Pratik / somut bağlamda öğrenme
• Müfredat yok
• Geniş ölçekli bir zaman çizelgesi, amaçlar ve hedefler
• Günlük yaşam faaliyetlerine gömülü; örneğin bir müze/kütüphane ziyareti veya seyahat
• Organize değil
>>> ancak: informal öğrenme nasıl “organize” edilir?
• İletişim araçları kullanılarak (örneğin posterler gibi) • Örgün öğrenme süreçlerinin bir parçası olarak • Hedefler belirlenerek (?)
yaygın öğrenme
• Örgün öğrenmenin karşıtı
• Kayıtsız eğitim kurumlarında öğrenme
• Akredite kurs yok, sertifika yok
• Zorunlu değil (serbest öğrenme)
• Öğrenme ihtiyaçları öğrenenin kendisi tarafından belirlenir
• Öğrenme gruplar içinde gerçekleşebilir
• Öğrenme desteklidir/kolaylaştırılmıştır ve belirli bir dereceye kadar organizedir
>>> ancak: yaygın öğrenme örgün kurumlarda da gerçekleşebilir özyönetimli öğrenme
• Özerk öğrenme ile aşağı yukarı eşanlamlı
• Öğrenen materyalleri, konuları, zaman çerçevesini, ortamı, yeri, yöntemleri, araçları, vs. seçmek zorundadır
• Öğrenme ihtiyaçları öğrenenin kendisi tarafından belirlenir
• Hem bir kişisel yetenektir hem de öğrenme yolu/yöntemidir
• Rehberlik ve değerlendirme öğrenen tarafından gerçekleştirilir >>> ancak: öğrenen gerekli olması halinde destek alabilir öğrenme destekçisi (rolü/fonksiyonu):
• Öğrenme destekçisi, bir öğretmen değil bir öğrenme destekçisi olarak rolünün ve fonksiyonunun farkında olmalıdır
• Amacı, öğrenme süreçlerini desteklemek ve kolaylaştırmak olmalıdır
• Öğrenme durumlarını sağlayabilmeli ve bunların farkında olmalıdır
• Müşterilerin/kullanıcıların/ziyaretçilerin öğrenme ihtiyaçlarını ortaya çıkarabilmelidir
• Öğrenmeyi ve öğrenme durumunu düzenlemek için gerekli teknik ve pratik beceriler >>> ancak: bu terim bugüne kadar çok fazla kullanılmamıştır ve bilinmemektedir Dernekler başlangıçta sorunu anladılar ve tüm ortaklar için informal öğrenmeyi ve yaygın öğrenmeyi açık bir şekilde birbirinden ayırt ettiler.
Konu ile ilgili yapılan bazı tartışmalardan sonra, konuya farklı düzeylerden, yani “yapı” ve
“süreç” düzeylerinden baktığımızda normalden daha kolay gittiğini gördük.
Yapısal yönlere baktığımızda; informal, yaygın ve örgün öğrenme, düzenleme dereceleri ve tanımlar bakımından öğrenme ve eğitim amaçlarından farklılık göstermektedir. Derece ve sertifikalar ile ilgili soru da burada önemlidir.
Öğrenme sürecine baktığımızda, nasıl öğrendiklerinden çok öğrenenler üzerinde odaklanı- yoruz. Artık, örgün, yaygın ve informal öğrenme ile ilgili sorularımız daha çok aşağıdakiler gibidir:
• Öğrenen, açık bir şekilde öğrenme amacı ile mi başladı, yoksa bu şans eseri mi gerçekleşti?
• Öğrenen, öğrenme sürecinin içinde olduğunun farkında mıydı?
En sonunda ulaştığımız sonuç; farklı ülkelerde informal ve yaygın öğrenmenin oluşturul- ması ile ilgili çok farklı anlayışların olduğudur. Örneğin, üniversitedeki kursların ve derslerin oldukça kuralcı olduğu Türkiye’de, öğretmen kıyafet yönetmeliği ve ders programı konu- sunda bu kuralları çiğnemek çok informal olabilir. Öte yandan, Slovenya’daki kütüphaneye baktığımızda, bilgisayarların ücretsiz kullanımı, küçük sergiler, işsizlere yönelik düşük eşikli danışmanlık gibi müşterilere sunulabilecek çok sayıda informal teklif mevcuttur. Bu açıdan baktığımızda, informal öğrenme oldukça yaygın ve ilgilenmeye pek değmeyecek bir şey olarak görülmektedir. Onlar için, informal öğrenme süreci üzerinde odaklanmak ve informal öğrenmeyi daha muhtemel hale getirmek için hangi adımların atılması gerektiğini bulmak
3. Kuramsal
Arka plan
10’un gücü ile öğrenmek – kim daha fazla sunuyor?
Prof. Dr. Jost Reischmann, Bamberg Üniversitesi (Almanya)
“Keşif”
Konunun keşfi rasgele gerçekleşti: San Antonio’daki (TX) kongre merkezinin önünde, avlu- ya yerleştirilmiş 25 metreden fazla genişliğe sahip bir harita vardı. Kelimenin tam anlamı ile sınırların arasında dolaşıyordum ve ancak birkaç adım sonra bunun bir harita olduğu genel kanısına kapıldım.
Kendimi New York’ta San Francisco’ya bakarken buldum. Kıtanın üzerinden geçiyorum ve eyaletlerin isimlerini okuyorum. San Antonio’ya doğru “uçuyorum” ve kat ettiğim mesafenin gerçekte uçak ile geçsem ne kadar olduğunu merak ediyorum. Tek atak üstünde bir eyaletten diğerine zıplayan ve eyaletlerin isimlerini şarkı şeklinde söyleyen çocuklar görüyorum. İşte bu an, aydınlandığım an: rastgele eğitim – “rastgele öğrenme”.
Öğrenmenin çeşitliliği
Özyönetimli öğrenme – amaçlı ve (aşağı yukarı) destekli
Bu yeni düşünce yönü ile Kanadalı Allan Tough’ın “The Adult’s Learning Project (Yetişkin Öğ- renme Projesi)” (1979) isimli kitabında karşılaştım. Tough, bir araştırma projesinde yetişkin- lere şu soruyu sordu: Geçtiğimiz yıl yeni bir şeyler öğrendiniz mi?” Katılımcılar okul benzeri faaliyetlere katılmamış ise, cevaplar çoğunlukla “HAYIR” idi. Sorunun tekniği biraz değiştirildi- ğinde ise, Tough şaşırtıcı sonuçlara ulaştı.
Edinilmiş olan tanımlı yetenekleri sordu: “Nasıl duvar kağıdı kaplanacağını öğrendiniz mi?”,
“Hastalıklar hakkında bir şeyler öğrendiniz mi?”, “Ebeveynlik ile ilgili bir şeyler öğrendiniz mi?”
– ve birden katılımcılar hareketlenmeye başladılar.
Okul benzeri faaliyetlere katılım hakkında değil de, edindikleri bilgi ve beceriler hakkında konuşmaya başladılar. Bunun sonucunda, Tough her sosyal tabakadan yetişkinlerin her gün en az iki saatlerini “öğrenme projelerine” harcadıkları ve bunların da yüzde 80’inin herhangi bir profesyonel pedagojik rehberlik olmaksızın gerçekleştiği sonucuna vardı. Bu, bizim öğren- me fikrini teşvik edici bir şekilde sorgulamaktadır: “Gerçek” öğrenme sadece diploma veya sertifika ile mi ilgilidir, yoksa “sadece eğlence için veya kullanım için” bir şeyler öğrenirken de öğrenmeden bahsedebilir miyiz?
Bununla birlikte, iki farklı şekilde yeni bir düşünce yönelimi oluşturulmuştur. Geleneksel eğitim yaklaşımı gelecekte ulaşılması gereken hedefler ve giderilmesi gereken eksiklikler ile ilgile- nirken, artık başlangıç noktası ve perspektif değişmiştir: Yetişkinlerin bugünkü yetenekleri ile ilgileniyorsunuz ve şu soru ile geçmişe gidiyorsunuz: Bunları öğrendiğiniz durumlar nelerdi?
Bu da, bugüne kadar çok az değinilen çeşitli öğrenme fırsatlarına ve öğrenme kaynaklarına yeni bir sınıf oluşturma deneyimi açmaktadır. Andragojik tartışma çerçevesinde, perspektifin
“öğretmeden öğrenmeye doğru” değişimi irdelenmiştir. Ancak başka bir şey daha değişmiştir:
“farklı” öğrenme amaçlarının algılaması. Nasıl duvar kâğıdı kaplanacağını bilmek, bir beslen- me biçimini bilmek, nasıl kurabiye yapılacağını bilmek – bugüne kadar bu öğrenme amaçları
“ciddi” veya “doğru” öğrenme amaçları olarak pek görülmüyordu.
Bu perspektif genişlemesi, katılınan ileri eğitim etkinliklerini ve 1990’ların ortalarından bu yana informal mesleki ileri eğitim etkinliklerini belgeleyen ileri eğitim raporlama sistemi (ba- kınız Kuwan) ile belgelenmektedir: meslek ile ilgili ders kitapları okumak (%52), gözlem ve deneme yoluyla kendi kendine öğrenme (%50), konuşmalar, yarım günlük seminerler gibi kısa süreli etkinlikler (%37), çalışma arkadaşları veya yöneticilerden alınan talimatlar (%34).
Amaçlı veya kısmen amaçlı değil, “rastgele” öğrenme
Bir turist olarak, bir şeyler öğrenmek için değil, bir şeyler görmek için Büyük Kanyon’a git- miştim. Ama yine de bazı bilgiler edinerek oradan ayrıldım: Bir kartpostal aldığım müzede turistlerin geçerken aldıkları maketler, videolar ve kitapçıklar satılıyordu. Küçük gruplar tekrar tekrar bir ulusal park görevlisinin etrafında toplanarak nelerin görülebileceği ve hatta nelerin görülemeyeceği hakkında bilgi alıyorlardı. Farklı noktalardaki bilgilendirme panoları botanik, jeolojik veya biyolojik bilgiler sunuyordu.
Pearl Harbour çok uzak değildi. Oraya gitmek otobüsle sadece birkaç dakikamı alacaktı. Gü- nümün geri kalan kısmını başka nasıl değerlendirmem gerekirdi? 2. Dünya Savaşı sırasında ABD Pasifik savaşının patlak verdiği yerdeki anıtın büfesinden, daha yeni gerçekleşmiş olan Japon bombardımanı bildiren 7 Aralık 1941 tarihli Honolulu Star-Bulletin gazetesinin bir nüs- hasını aldım. Gazete, bu tarihi olayı bana tarih kitabımdan daha etkileyici bir şekilde “öğretti”.
Yaşlı bir çifti limanın içine bir çiçek demeti atıp, o gün ölen insanların adlarının yazılı olduğu panoda oğullarının adını ararken gördüğümde nefesim tutulmuştu. Bir anda savaş ve ölüm soyut kavramlar olmaktan çıkmıştı. Bir şeyler öğrenmiştim.
“Siehe die Wohnung Gottes bei den Menschen. Den 8. Mai 1868” (çevirmenin notu: “Tanrının evi ölümlülerin arasındadır. 8 Mayıs 1868 ”). Bu cümleyi, tanıdık kısa ve eğri harflerle yazılı olduğu bir kilise duvarında okudum. Sıra dışı bir şekilde, bu kilise San Antonio’da (TX) idi.
Neden Almaca bir yazı? Neden o tarih? O kısa ve eğri yazı stilini neden şehrimdeki kiliseden hatırlıyorum? Kiliseye girdim ve tanıdık bir doğal iç mekân ile karşılaştım. Almanca “Haç Yolu” yazısı ve tanıdık azizler vardı – ve Alman göçmenlerin memleketleri hakkında bilgi ver- dikleri, yaşadığı zorlukları anlattıkları ve bu kilisede ilk İngilizce ayinin 1908 yılında yapıldığını (daha önceleri sadece Almanca konuşuluyormuş) belirttikleri İngilizce bir kitapçık aldım (50 sent bağış karşılığında). Bu öğrenme bölümü sadece 10 dakika sürdü, ancak bugün bile hala onu düşünüyorum.
Bu kadar örnek yeter, ancak bu örneklerin gösterdiği şey, yukarıdaki beş yaklaşımda gösteri- lenden farklı bir öğrenme anlayışıdır:
• İçerikler farklıydı: Tarihsel gerçekleri, ezberlediğim “gerçek” bir tarih kitabından değil, bir gazete nüshasının gerçekliğinden ve halaoğulları için yas tutan, muhtemelen büyükanne-büyükbaba olabilecek yaşlı bir çiftin görüntüsünden daha iyi öğrendim.
Öncelikli olarak öğrendiğin Büyük Kanyon’un jeolojik tabakaları değil, gözlerin nefes kesen ve unutulmaz sarhoşluğu idi.
• Motivasyon farklıydı: Bu yerlere en azından öncelikli olarak öğrenmek amacıyla gitmemiştim. Dolayısıyla, açık bir şekilde amaçlı öğrenmenin yanında, aynı
zamanda “süreç içinde yakaladığım” öğrenme vardır – hatta bazen: kaçınmayı tercih edebileceğim öğrenme vardır (örneğin bir bağlantı uçuşumu kaçırdığında ne yapmam gerekir).
• Öğrenmenin yolu farlıydı: Sınıfta öğrenme veya otodidaktik kendi kendine organize öğrenme yoktu. Ayrıca bu durumların hiçbiri bir ders veya yedi saat sürmedi – kitapçıkları okurken ve konu ile ilgili tartışmalar yaparken veya sözlükte bir şeylere bakarken öğrenme epizodu olarak geçirdiğim zamanı eklediğimde bile.
Ancak, kurumların öğretmek amacıyla hazırladığı ve beni öğrenmeye iten kaynaklardan yararlanıyordum. Büyük Kanyon’un yanındaki maketlerin ve yapay eserlerin satıldığı küçük
“müze” (belki de insanların hediyelik eşya satın alması için yapılmıştır) veya Pearl Harbor’da orada yaşananların anlatıldığı belgesellerin gösterildiği sinema salonu (bir hediyelik eşya ma- ğazasının da yer aldığı ve yerel tarih derneğinden uzmanların destekleyici üye olarak görev yaptığı) konu uzmanları ve aracılık uzmanları tarafından öğretme amacı ile kurulmuştu – ve ben de “öğretilme” duygusu ile müteşekkir bir şekilde bunu kabul ettim.
Tüm bu örnekler şunu göstermektedir: Öğrenme hayatın tüm alanlarında gerçekleşir –bazıla- rı günlük yaşamın içinde, bazıları hayatın akışı içinde, bazıları öğrenme durumlarının içinde, bazıları da yaşam boyu ve yaşamın her alanındaki gerçek yaşam durumları içinde. Bu şekil- de, “yaşam boyu” teriminin yanı sıra, “yaşam çapı” terimi oluşturulmuştur:
Öğrenmenin çeşitliliği – “yaşam çapı eğitim” kavramı içinde özetlenir
İlk kez 1995 yılında Almanca olarak yayınladığım “yaşam çapı eğitim” kavramı ile öğren- menin farklı şekillerine, yollarına ve vesilelerine işaret etmek istedim. İki farklı amaçlı öğ- renme şekli (dışarıdan yönetimli kurumsallaştırılmış ve özyönetimli otodidaktik) ve üç farklı amaçlanmayan öğrenme şekli tespit ettim (bakınız Bölüm 1). Amaçlanmayan veya sadece kısmen amaçlı öğrenme için, “rastgele (geçerken) öğrenme” ifadesini seçtim. Bu ifadeyi seçmemde, başlangıçta belirttiğim AB haritasının üzerinden geçmem etkili oldu. Bu ifadede hoşuma giden etkenler şunlardır: hareketliliği, ilerlemeyi, kendi kendini ilerletmeyi, insanlarla ve nesnelerle karşılaşmayı ifade etmektedir. Bu ilişki, bu tip öğrenme için negatif olarak neyin ifade edilmediğini anlatan “yaygın”, informal ve “amaçlanmayan” gibi tüm ifadelerden daha iyi anlatmaktadır.
Ancak yine de “yaşam çapı” öğrenmenin kısmen romantik görüşü karşısında uyarılması gere- kir. Çünkü rastgele öğrenmede sadece iyi şeyler değil aynı zamanda yanlış ve kötü şeyler de öğreniliyor: devlet ile ilgili şikâyetler, siyasi köktencilik, kökten dincilik. Biyografik yaşam durumlarında nasıl, neden ve ne için yalan söyleneceği, ihanet edileceği, dirsek atılacağı, istifa edileceği, başkalarına nasıl saygısızlık yapılacağı ve kişisel önyargıların nasıl devam ettirileceği de öğreniliyor. Kurumların yöntemleri, içerikleri ve amaçları ile sağlanan öğrenme müfredatı rasyonel ve sorumlu bir şekilde belirlenirken, bireysel öğrenmede kuralcı bir düzen- leme yoktur: Herkes neyi sevdiğini kendisi belirler; kurak bir dönemde düşünmeden verilen tepkiler için yardımcı olacak kimse yoktur. Bu, tüm konu odaklı eğitim yaklaşımlarının genel bir eksikliğidir. Ayrıca, tamlık veya yeknesaklık rastgele öğrenmenin güçlü yönleri değildir; or- tak ve zorunlu içerikler sağlanamaz, birçok şey duruma özgüdür, kişiseldir ve rastlantısaldır.
Eğer kesinlik, tamlık ve yeknesaklık / zorunluluk amaçlanıyorsa, rastgele öğrenme bunun doğru yolu değildir. Ayrıca, karmaşık, sistematik ve yüksek düzeyde standartlaştırılmış içerik- ler yeterli değildir: Çok az insan bir yabancı dili rastgele öğrenebilir – bir sözlük veya yetişkin eğitim merkezinde birkaç derse katılmak farklı bir başlangıç yapmaya yardımcı olur. Öte yandan: “aktif bir vatandaş olmak”, “dayanışma”, “hayırseverlik” çok fazla rastgele öğrenme olmadan öğrenilemez. Ancak, “yaşam çapı” öğrenme kavramı aynı zamanda istenmeyen öğ- renme sonuçlarını açıklamaya da yararlı olacaktır çünkü bu açıklanan ve amaçlanan öğren- me sonuçları ile nasıl çeliştiklerini açıklar. Bu algılama ve açıklama, istenmeyen sonuçların önlenmesine yardımcı olabilir.
Başlangıç sorusu şudur: “İnsanlar bildikleri şeylere nasıl ulaşmıştır? Neler yapabilirler? Bun- lar nelerdir?” Farklı öğrenme yollarını, durumlarını ve fikirlerini tespit etmeye ve açıklamaya yardımcı olduğundan dolayı, bu soru üretken bir sorudur. “Rastgele öğrenme”, “yaşam çapı eğitim” kavramına entegre edilmiştir.
Sonraki Adım: “bileşimsel öğrenme”
Yaşam çapı öğrenmenin yapısal şemasında farklı kutularda ifade edilmeyen ve sadece alt başlığın içinde gizli (o zamanlar ilgimin odağında değildi) olan anlam nedir: Bu biçimler birbi- rinden izole bir şekilde var olmazlar. Özellikle didaktik yaklaşımlar sadece bir alanın değer- lendirilmesi üzerinde odaklanırlar (“Bir dersi nasıl organize ederim?” – “Otodidaktik öğren- meyi nasıl desteklersiniz?”). Yetişkin öğrencilerin gerçek yaşamlarında, öğrenme genellikle iş, serbest zaman, aile, eğlence, baskı ve kaçınılmaz durumlar, gülme, ağlama ve sıkıntı gibi durumların etkileşimleri çerçevesinde gerçekleşir. Özellikle, andragojinin biyografik yaklaşımı bağlam etkileşimine dikkat çekmektedir. Eğer daha yakından bakacak olursanız, yukarıdaki örnekler de farklı öğrenme vesilelerinin, öğrenme yardımlarının ve öğrenme amaçlarının et- kileşimini gösterirler: kartpostallar, filmler, konuşmalar, deneme ve yanılma, okuma, iş yapma.
Allen Tough tarafından açıklanan öğrenme projeleri, aynı zamanda farklı öğrenme kay- naklarının kullanımını kanıtlar. Ancak, kendi deneyimlerim de farklı öğrenme kaynaklarının bileşimini teyit etmek için yeterlidir: Eğer bir öğrenme görevi için yola çıkarsanız, genellikle çeşitli öğrenme fırsatları keşfedilir: Birden deneyimlerini paylaşan “kısmi uzmanlar” ile karşı- laşırsınız, tren istasyonundaki büfede veya kuaförde ilgili dergilerle (makalelerle) karşılaşırsı- nız, kullanım kılavuzlarını ve ürün eklerini kullanırsınız, denersiniz ve başkalarından yardım alırsınız, web sayfaları ve destek grupları bulursunuz – ve bölgesel ileri eğitim kurumlarının hizmetlerini bulursunuz.
Ancak bu tam tersi şekilde de olabilir: Bir ileri eğitim kursuna başlarsınız – ve daha sonra süreç içinde öğrenmeyi devam ettiren faaliyetlere başlarsınız. Bileşimsel öğrenme ile ilgili bir araştırma kapsamında yapılan bir görüşmede, bir katılımcı bir tanıdığı aracılığıyla başladığı fotoğrafçılığı öğrenme şeklini şöyle açıklamıştır: “Alt cumartesi bir fotoğrafçılık kursuna katıl- dım, daha sonra hemen fotoğraf çekmeye başladım… Tanıdığım arkadaşıma sorular sora- bildiğim için şanslıydım. Bana gerçekten çok yardımcı oldu. Ve elbette gelişme kaydetmek ve yeni bir şeyler yapmak için tekrar tekrar denemem gerekti. Sonra bir fotoğrafçılık dergisi aldım… Daha sonra, televizyonda ünlü bir fotoğrafçı ile ilgili bir program seyrettim. Anlattıkları benim yaşadığım süreç ile aynıydı” (Ellner 2000, s. 39 ve sonrası).
Bir kursa katılmak, denemek, bir arkadaşa sormak, dergi okumak, televizyon seyretmek, tekrar denemek: Bütün bunlar “bileşimin” birbiriyle etkileşen unsurlarıdır.
Uygulamadaki Sonuçlar: Yaşam çapı eğitimi görmek, kullanmak ve desteklemek Buradan bir “yaşam çapı eğitim didaktiğine” ulaşılamaz. Ancak bu teorik kavramsal hususla- rın yetişkin eğitimi uygulaması için ne anlama gelebileceği ile ilgili birkaç öneri sunulacaktır.
1. Sizde “rastgele öğrenmeyi” uygulayabilir misiniz?– Kesinlikle. Ama öğrenme başarısını öğrencilerin kafasına soktuğunuz şekilde değil – bu öğretim odaklı veya eğitim odaklı öğren- me şekilleri ile de mümkün değildir. Ayrıca, daha önce de belirtildiği gibi, öğrenme kurumsal müfredat ile öğrenmenin kaçınılmazlığına ve bağıtlılığına sahip değildir. Ancak, rastgele öğrenmenin ve yaşam çapı öğrenmenin gerçekleşebilmesi sağlamak ve bunların başarısını desteklemek için öğrenme durumlarını düzenlemek mümkündür.
2. Öğrenme gerçekleşirken farkına varmak: Kilise festivali, iş çıkışı gezinti yapmak, kafeter- yada sohbet etmek, tüm bunlar ikincil etki olarak öğrenmeye yol açan faaliyetlerdir. Sıra dışı bir şekilde öğrenme, genellikle öğrenme olarak kabul edilmez – dolayısıyla, kullanılmaz ve değerlendirilmez. İki örnek: Bir kurs katılımcıları ders ile ilgili hararetli bir konuyu tartıştıkla- rından dolayı ders arasını uzatıyorlar. Öğretmen bunu bir sorun olarak mı görür, yoksa bir öğrenme şansı olarak mı? Daha da zor olan bir husus ise, sadece şekli değil içeriği de resmi müfredattan farklı olduğunda öğrenmenin farkına varmaktır: Bir kursun katılımcıları işveren- leri tarafından karşılanan bir otelde konaklıyorsa, kıymet bilme bakımından işverenlerinden ne öğrenirler? Tersten soracak olursak: Eğer kamu hizmeti harcırah miktarına göre (gecelik 46 DM) konaklamaları karşılanır ise, kıymet bilme bakımından işverenlerinden ne öğrenirler?
Peki bu bürokratik düşünce tarzını rastgele öğrendiğimizin farkında mıyız?
3. Bir şey üzerinde çalışırken veya bir şeye devam ederken öğrenmek: Eğer öğrenme yaşam bağlamı içerisinde gerçekleşirse, eğer mevcut şeyler ile uğraşırken ileri öğrenmenin temelle- rini oluşturuyorsa, o zaman bu makro didaktik ve mikro didaktik sonuçlar doğurur. Katılımcı odaklı kuram, öğrenenleri oldukları yerden alıp çıkarmayı öngörür. Bu şekilde, öğrenenlerin soruları ve sorunları belirlenmez. Sadece mevcut sorulara ve sorunlara yönelik fırsatlar sunu- lur. Ders içi ve dışı müfredata paralel (informal) öğrenmeye ve bir öğrenme dizisinin tamam- lanmasının ardından öğrenmeyi devam ettirmeye daha fazla dikkat edilmesi gerekir.
4. Mevcut eksikliklerin giderilmesi, yeni eksikliklerin tespit edilmesi: Günlük yaşamdaki bazı durumlar şu gibi sorulara yol açar: Bu garip çeşme bize ne anlatmalı? Öğrenme desteğine artık kolay bir şekilde ulaşılabildiğinden dolayı, bir şey öğrenmek veya hiçbir şey öğrenme- mek düşük eşikli bir durumdur. Çeşmenin yanındaki kutudan bir kitapçık almak öğrenmeye yol açar. Başka fırsatlar da sunulabilir (bakınız Wolf). Şehir yolları, doğa yolları, kilisenin girişindeki bir kitapçık, bunların hepsi öğrenmeye erişim sağlar – ancak bu araçlar öğren- meyi daha fazla veya daha az destekleyen bir şekilde tasarlanabilir. Öğrenme dürtüsü zaten verilmiştir, sadece öğrenmeye erişimin sağlanması gerekir.
5. Öğrenme dürtüsü sağlamak, “öğrenme vesileleri sunmak”: Öğrenme değişimi, danışman- lık hizmetleri, yardım hatları, proje ve destek grupları, sohbet etmek için sakin bir yer, iletişim sorumluları ile bir araya getirme – tüm bunlar “yaşam çapı eğitim” perspektifi içindeki öğren- me kültürünün yeni görevleridir. Dolayısıyla, yetişkin eğitimi ile ilgilenen kurumlar ve öğret- menler için yeni görevler olacaktır: derslerin sunduğu fırsatların ötesinde “öğrenme vesileleri sağlamak”.
Yaşam çapı öğrenme yaklaşımının görevi ve amacı, öğrenme dostu bir ortamı desteklemek ve insanları yaşam boyu ve yaşam çapı öğrenme yollarında yürümeye davet etmektir. Bu dini eğitim kurumları için yeni bir fikir değildir. Bunlardan bazıları daha önceden zaten düşünül- müştür ve “rastgele” uygulanmıştır. Açık takdir mevcut yaklaşımı güçlendirebilir ve destekle- yebilir. Konuşmanın tam metnini ve kaynakçayı doküman CD’sinde bulabilirsiniz.
Kurumların geleneksel veya geleneksel olmayan bir şekilde organize ettiği öğrenme hakkında
Öğrenme fikri 1 – Dışarıdan organize edilen, kurumsallaştırılmış, kapalı öğrenme:
Öğrenenin belirli bir müfredatı tamamlayabilmesi için bir kuruma gitmesi gerekir (bir eğitim kurumunda geleneksel öğrenme). Sürücü kursları, dans kursları, müzik kursları buna dahil edilebilir.
Öğrenme fikri 2 – Dışarıdan organize edilen, kurumsallaştırılmış, açık-yaklaşımlı öğrenme:
Öğrenme fırsatı öğrenene sunulur; öğrenen yeri, dizilişi ve zamanı seçebilir, ama içeriği seçemez; örneğin “Duvarsız Üniversiteler” uzaktan öğrenme/uzaktan çalışma projesi. Dolayı- sıyla, öğrenme yerleri aynı zamanda kütüphaneler, kiliseler, “kendin yap” mağazaları, doktor muayenehanesi veya özel evler olabilir. Ancak, öğrenen bu yerleri kendisi seçmez; bunlar kendisi için ayarlanır. Dışarıdan düzenlenen ortamlardaki öğrenme fırsatları, öğrenene kendi öğrenme yolunu belirleme olanağını az ya da çok verir. Ancak, bunun mümkün olup olmadığı kararı öğrenene değil öğretmene veya kuruma bağlıdır.
Öğrenme Fikri 3 – Dışarıdan organize edilen, kurumsallaştırılmış, açık içerikli öğrenme:
Burada öğrenen içeriği ve içeriğin vurgusunu da kararlaştırabilir. Örneğin, geleneksel aka- demik çalışmalarda, bu tip öğrenme konunun ve biçimin öğrenci tarafından belirlendiği ve sadece biçimsel standartların zorunlu olduğu tez yazımlarında görülebilir. 1. ve 2.
öğrenme fikirleri bir yeterlilik sertifikası ile sonuçlanabilirken, açık içerikli fırsatlarda bu amaç- lanmaz.
Öğrenme Fikri 4 – mevcut bilgi ve becerilerin sertifikalandırılması:
Daha önceki öğrenme fikirlerinde öğrenenlerin öğrenme süreçlerinin organize edilmesi gerek- tiği varsayılırken, burada yetişkinlerin bilgi ve becerileri farklı yollarla zaten edinmiş oldukları varsayılmaktadır: tamamlanmamış akademik çalışmalarla, mesleki ileri eğitimin takip ettiği yetişkin öğrenme kursları ile hobiler ile veya serbest zaman etkinlikleri sırasında. Bu “önceki öğrenme değerlendirmesi” ya sertifikaların toplanması yoluyla ya da bilgi ve becerilerin bir
Öğrenme Fikri 5 – amaçlı- otodidaktik, özyönetimli öğrenme:
Öğrenenler belirli bir bilgi veya beceriyi edinmek amacıyla genellikle çeşitli kaynaklardan tamamen veya kısmen yararlanırlar –dergiler, arkadaşlar, satıcılar, sanatkârlar, kullanım kıla- vuzları, deneme ve yanılma ve aynı zamanda beceri oluşturma merkezleri, kütüphaneler eği- tim merkezleri tarafından sunulan (kısmen) kurumsallaştırılmış öğrenme fırsatları: istediğinizi aldıktan sonra ayrılırlar. Burada amaç, getiri değeri olan bir sertifika değildir, bir faydalanma değeri elde etmek veya sadece ilginç olmasıdır. Öğrenen, bu kaynaklardan kendi öğrenme biçimlerini ve yollarını derler ve içerikleri ve amaçları kendisi kararlaştırır.
Öğrenme Fikri 6 – kısmen amaçlı öğrenme:
Doğrudan öğrenmeyi amaçlamayan ancak öğrenmeyi içeren veya gerektiren bazı eylemler vardır: bir seyahate çıkarsınız, bir konsere gidersiniz, bir hobi faaliyetine veya vatandaşlık girişimine katılırsınız. Gerçekleşen öğrenmeyi kabul edersiniz ve hatta bunun için gereklidir.
Daha sonra, bilgi ve beceriyi hangi vesile ile edindiğinizi tam olarak bilirsiniz, ancak öğrenme kısmı eylemi devam ettirmek için yeterli olmayacaktır. Faaliyeti hatırlarsınız, ancak öğrenme kısmı kapalı bir şekilde gizli kalır. Genellikle bu tip kısmen amaçlı öğrenmede tanımlanmış bir öğrenme amacı olmaz –bir konserden veya destek grubundan neler öğrendiğinizi ancak sonradan fark edersiniz.
Öğrenme Fikri 7 – amaçlanmayan öğrenme:
Planlanmayan ve beklenmeyen, ancak bizi eksik şeyleri sorgulamaya ve yeni perspektif- ler geliştirmeye iten ve istesek de istemesek de bize bir şeyler öğreten harici olaylar vardır (“kritik kişisel deneyimler”): bir kaza, bir kriz durumu, üzerine bastığınız bir harita. Bu değişen olaylar bir şok veya eğlenceli bir an içerebilir; bununla başa çıkmak birkaç saniye veya birkaç yıl alabilir. Sebep durum hafızada tanımlanabilir olarak kalır.
Öğrenme Fikri 8 – amaçlanmayan gizli mozaik öğrenme:
Bir kişinin neyi öğrenmeye ihtiyaç duyduğunu değil, ne yapabileceğini düşünürseniz, açıkla- namaz kökenli bilgi, beceri ve davranışları keşfedersiniz. Bu karmaşık bir olgu olabilir (anne- baba olmak, sorumluluk almak) ve aynı zamanda basit beceriler olabilir (yeni bir şişe kapağı- nı açmak): Açık bir şekilde geçmişte bir noktada öğrenilmiştir (belki aktarılabilir beceriler, belki de ilkeler veya yapılar) ancak, ne öğrenen ne de gözlemci bunun hangi durumda öğrenildiğini tespit edebilir.
Öğrenme Fikri 9 – bileşimsel öğrenme:
Birçok öğrenme sonucu tek bir öğrenme girişiminden değil, bunların bir kombinasyonundan doğar; özyönetimli öğrenmeden maruz kalınan öğrenmeye, sunulan öğrenmeden başa gelen öğrenmeye kadar, farklı öğrenme kaynaklarının, farklı amaç ve rastlantıların bir bileşiminden doğar. Bu “bileşimi”, öğrenen bireyin kendi kişisel becerileri ve ihtiyaçları yaratır.
Öğrenme Fikri 10 – “açık bir proje” olarak öğrenme
Öğrenme aynı zamanda tek ve öngörülmeyen unsurlardan, bileşimlerden ve sonuçlardan oluşan “açık bir proje” olarak görülebilir. Öğrenme çizgileri duygusu tahminde değil, ancak gözden geçirmede keşfedilebilir. Bununla birlikte, burada da, açık öğrenme projesinin başa- rısız mı olduğunu yoksa temel bir beceri edinimi ile mi sonuçlandığını belirleyen rastlantısal öğrenme fırsatlarına bağlısınızdır.
Kaynakça:
Cann, Roger J.: Incidental learning. In: Adult Education 57.Jg. (1984), H.1, S. 47-49.
Dohmen, G€nther (1996): Das lebenslange Lernen. Leitlinien einer modernen Bildungspolitik. Bonn: BWFT.
Ellner, Heidi (2000): “Kompositionelles Lernen” – Untersuchung €ber eine €bersehene Dimension des Lernens Erwachsener. Diplomarbeit im Studiengang Pädagogik an der Universität Bamberg.
Hiemstra, Roger/Brockett, Ralph G. (1994): Overcoming Resistance to Self-Direction in Adult Learning. New Directions for Continuing Education, no. 64. San Francisco: Jossey-Bass.
Penland, P. R. (1977): Self-Planned Learning in America. Pittsburgh: University of Pittsburg.
Reischmann, Jost (1980): Hochschul-Diplome ohne Hochschul-Besuch. The New York Regents External Degree. In: Volkshochschule im Westen 32. H. 2, S. 84-86.
Reischmann, Jost (1988): Offenes Lernen von Erwachsenen. Grundlagen und Erprobung im Zeitungskolleg.
Bad Heilbrunn: Klinkhardt.
Reischmann, Jost (1995): Die Kehrseite der Professionalisierung in der Erwachsenenbildung: Lernen „en passant“ - die vergessene Dimension. In: Grundlagen der Weiterbildung - Zeitschrift, 6. Jg, H. 4, S. 200-204.
Reischmann, Jost (1996): Andragogik - Wissenschaft von der Bildung Erwachsener. Alter Name für eine neue Sache. In: Derichs-Kunstmann, Karin / Faulstich, Peter / Tippelt, Rudolf (Hg.): Qualifizierung des Personals in der Erwachsenenbildung. Beiheft zum Report. Frankfurt: Deutsches Institut für Erwachsenenbildung. S. 14-20.
Reischmann, Jost (1998): Die Wunderwelt selbstgesteuerten Lernens. In: Hoffmann, Nicole/von Rein,
Antje (Hg.): Selbstorganisiertes Lernen in (berufs-) biographischer Reflexion. Bad Heilbrunn: Klinkhardt, S. 57-71.
Reischmann, Jost (2002): Lernen hoch zehn – wer bietet mehr? Von „Lernen en passant“ zu
„kompositionellem Lernen“ und „lebensbreiter Bildung“. In: Bergold, Ralph/Dierkes, Petra/Knoll, J.rg (Hg.): Vielfalt neu verbinden – Abschlussbericht zum Projekt „Lernen 2000plus
(Kath.Bundesarb.gem. f. Erw.bildung). Recklinghausen: Bitter, S. 159-167.
Reischmann, Jost (2009): Formen des Lernens Erwachsener. In: Fuhr, Thomas/ Gonon, Philipp / Hof, Christiane (Hg.): Handbuch der Erziehungswissenschaft, Band II/2 Erwachsenenbildung Weiterbildung. Paderborn: Sch.ning, S. 851-862.
Rogers, Carl (1974): Lernen in Freiheit. München: Kösel.
Tough, Allen (21979): The Adult’s Learning Projects. Toronto: The Ontario Institute for Studies in Education.
Bilgi Toplumunda Öğrenmenin Değişimi
Prof. Dr. Claus Tully, Alman Gençlik Enstitüsü (Almanya)
Sosyal Hizmetler kabaca 1980’lerden bu yana Bilgi Teknolojilerinden (BT) yararlanmaktadır.
Başlangıçtaki odak alanları standart muhasebe ve bordro uygulamaları olsa da, kullanılan uy- gulama türleri 1990’larda daha da çeşitlenmiştir. Biraz gecikme ile olsa da, pahalı ve esnek olmayan büyük ölçekli bilgisayar sistemlerinden, yerelleştirilmiş kişisel bilgisayarlara ve yerel ağlara geçiş de BT kullanımında ve sosyal organizasyonlarda artışa yol açmıştır.
Bugünlerde, bu teknolojiler birçok farklı şekilde kullanılmaktadır: idari ve yönetimsel görevler için, sosyal hizmetler ve bakım hizmetleri gibi uzmanlık görevleri için, eğitimde, teknik iletişim ve muhatap iletişimi için veya internette bilgi sunmak veya bulmak için, şirketlerde BT sistem- lerinin planlaması ve kullanımı ve bilgi sistemleri ile ilgili kullanıcı destekleri için.
Bugün, Sosyal Hizmetlerde BT kullanımı hala büyük ölçüde geleneksel bilgisayar sistemle- rine dayanmaktadır; bununla birlikte, gelecekte, mobil elektronik bilgi işlem cihazları giderek daha yaygın olarak kullanılmaya başlayacaktır. İnternet, mobil mikro bilgisayarlar ve günlük kullanım eşyalarına (örneğin giysi, yardımcı tesisler) gömülü sistemler gibi farklı dijital tek- nolojilerin giderek artan şekilde yakınsaması, Sosyal Hizmetlerde yeni uygulama alanları açacaktır. Bu da sosyal mesleklerde yönetim, uzmanlık bilgisi ve etik ile ilgili çeşitli sorular ortaya çıkarmaktadır.
Referanslar: Kreidenweis Helmut: Sozialinformatik, 2004a; İnternet kaynağı: www.galileo- computing.de/openbook/kit: Online Compendium of Information Technology.
Helmut Kreidenweis
Öğrenme belirli gruplar içerisinde meydana gelir. Öğrenme pedagojik bir konu olsa bile – pe- dagojinin görevlerinden birisi bilgi edinme koşullarının düzenlenmesi ve değerlendirilmesidir- öğrenme genellikle sosyal bir süreçtir. Çoğu kişi için, organize eğitim endüstriyel toplumun bir ürünüdür. Eskiden eğitim toplumun üst tabakalarına özgü bir ayrıcalıktı. Almanya’da, bu ayrıcalığa ancak 1960’lardaki ve 1970’lerdeki Eğitim Reformu ile hak kazanılmıştır. 1960 yılında, genç yetişkinlerin sadece %8’i üniversitede okumaya hak kazanabiliyor iken, bugün üçte biri üniversitelerde okuyabilmektedir. Eğitim düzeyindeki bu iyileşme, sosyal olarak örgütlenen eğitimin diğer özelliklerini etkilememiştir; bu özellikler, eğitimin formal organizas- yonu, yazma üzerindeki ağırlığı ve sertifikaların önemi.
Sanayileşme sonrası modernliğe geçiş ile birlikte, yeni öğrenme düzenleri daha belirgin hale gelmektedir. Bunlar, herhangi bir sertifikanın verilmediği informal öğrenme süreçleridir. Bu öğ- renme sürelerinin içeriği ve hedefleri formal bir şekilde belirlenmemiştir ve bilgi edinme yerleri sıklıkla eğitim kurumlarının dışındadır (bakınız Tully 2006b, Dohmen 2001). Öğrenme sadece bir okul kurumunun çatısı altında gerçekleşmez. Açık bir coğrafi ve fiili sınıflandırma eksikliği söz konusudur. Bilgisayarların ortaya çıkması ile birlikte, bu başlangıçta kendini
yadsınamaz bir zorluk olarak kendini göstermiştir (Tully 1994). Sosyal gelişim ve öğrenme organizasyonu arasındaki etkileşim ile ilgili olarak, üç ayrı varsayılan ifade oluşturulabilir:
1. Öğrenmenin sosyal organizasyonu sosyal farklılaşmaya dayalıdır. Sosyalizasyon kuramı açısından konuşacak olursak, yararlı bilgi ve becerilerin edinimi, geniş anlamda toplumun bilgi edinimini açıklar. Sosyal değişim toplumu, dolayısıyla toplumun bilgi edinimini değiştirir.
Sosyal farklılaşmanın düzeyi öğrenmeye yansır. Öğrenme sadece zorunlu bilgi ve becerilerin edinimi anlamına gelmez.
2. Genel anlamda konuşacak olursak, öğrenme süreçlerinin farklılaşması teknik gelişmeleri takip etme eğilimi gösterir. Politikanın istediği ve başlattığı eğitim reformu bile, sadece top- lumun ilerleyen bireyselleşmesine bir tepkidir. Bu anlamda, Sputnik şoku teknik uygulama, eğitim reformu ise politik tepki olmuştur. Amacı eğitim rezervlerinin harekete geçirilmesi ve özellikle teknoloji ve bilim olmak üzere tüm alanlarda daha fazla nitelik sağlamaktır.
3. Son yirmi yıl içerisindeki teknik ve sosyal değişimler öğrenme güdüleri ve öğrenmenin ken- disi üzerinde önemli bir etkiye sahip olmuştur. 1970’lerde belirgin olan açık olarak yapılandı- rılmış bir eğitim sistemi eğilimi artık değişmektedir. Bilginin geçerlilik süreleri kısalmaktadır ve öğrenme gereksinimlerinin sayısı artmaktadır.
Öğrenme ve eğitim genellikle giderek durumlara daha bağımlı hale gelmektedir. Çok dinamik zamanlarda kurallara olan güven azalır. “Bireyselleşme” ve “Sınırların Çözülmesi” ile ilgili sosyolojik tartışmaların gösterdiği gibi, bireyler ve eylemleri önem kazanmaktadır. Gelenek- sel köklü roller ve yaşam planları çözüldükçe, bir kişinin kendi hayatının aktif organizasyonu gerekli hale gelmektedir.
Sanayi Toplumu – Bilgi Toplumu: Örgün öğrenmeden informal öğrenmeye Sanayi toplumu yapılandırılmış sistemler anlamına geliyordu (bakınız Sombart 1987;
Weber 1995). Bir sanayi toplumunun oluşturulabilmesi için, sadece ulus devletlerin yaratıl- ması değil aynı zamanda programlı bir bireyselleşme, kapitalist edinmeci toplum, doğanın kullanımı, bilimselleşme, rasyonelleşme ve farklılaştırma gereklidir (bakınız Beck/ Bonß/ Lau 2001). 19. yüzyılın ortalarından itibaren, sanayi toplumu mesleki eğitim personelinden ya- rarlanarak özel eğitim sistemlerinin oluşturulmasına yol açmıştır (bakınız Luhmann 2002). Or- taçağ loncalarında uygulandığı şekliyle katılım ve taklitçilik yoluyla öğrenme giderek ortadan kaybolmuştur. Deneyim aktarımının yerini bilgi aktarımı almıştır. Eğitim bu amaçla örgütlü hale gelmiştir; örneğin birkaç düzeyli veya ikili mesleki eğitimin olduğu bir okul sistemi. İyi ya- pılandırılmış bir hayata hazırlanmak için örgütlü eğitimden yararlanılabilir, ancak günümüzde bu nerede bulunabilir? İleri bireyselleşmeye tekabül eden ağ oluşturma, modernizmin özellik- lerinden birisidir. Bu artan bireyselleşme ve informalizasyon da kendi sonuçlarını doğurur. Bu, bireylerin sosyal konumları ile ilgili bağımsız çabalarının arttığı anlamına gelmektedir. Birey- selleşme farklı ortamlarda eyleme karşılık gelir. Bireyler davranış ve eylemlerini kalıcı olarak uyarlamaya zorlanır.
Ayrıca, kendi sosyal konumları için sorumluluk kabul etmek zorundadırlar. Sosyal ilişkiler ve yükümlülükler artmaktadır; öte yandan bireyler de toplu girdiye dayalı olarak veya genel anlamda denenmiş ve test edilmiş davranış kalıplarına dayalı olarak kendi kimliklerini bula- mamaktadır.
Şunu biliyoruz: okul ve ikili eğitim gelecekteki bir meslek için sadece sınırlı bir hazırlık sağlar.
Bununla birlikte, gençlik, gelecekte nitelikli bir meslek için hazırlık yapılmasına adanılacak bir çağ olarak görülmeye devam etmektedir. Gerçekte, günümüzün hizmet ve bilgi toplumun- da, oldukça değişken koşullarla karşı karşıyayız. Büyük ölçekli teknolojiler ve yeni BT ağları sistemlerinin sınırlarının genişletilmesine olanak tanımaktadır, ancak çelişkili bir şekilde aynı zamanda karmaşıklığın azalmasına yol açmaktadır. Veri ağları ne kadar karmaşık olursa, et- rafında gezinmek de o kadar kolaydır (Tully 2003). Daha kolay olduğu için de, bu eserlerden daha büyük bir insan grubunun yararlanması beklenebilir. Diğerlerinin yanında, ev bankacılı- ğının kullanımı buna örnek gösterilebilir.
İnternet referans çalışmalara, indirilebilir bilgilere, tamamlanmış seminerlere ve ev ödevle- rine erişim sağlar. Karmaşık toplumlarda, bu yön, öğrenme gereksinimleri ve yeni öğrenme yerleri anlamına gelir (bakınız Tully/ Wahler 2004), ancak aynı zamanda yeni verimlilik testleri gerektirir. Modern bilgisayar ağlarının kullanımı kolaydır ve bunları herkes kullanabilir; dolayı- sıyla giderek artan sayıda insan ilgili bilgilere erişim ihtiyacı duyar.
Dinamik bir toplum, dinamik öğrenme?
Bir hizmet toplumundan, kendi kendine hizmetin giderek önem kazandığı bir topluma geçiş yeni sosyal tabakalara yol açar. Çalışmalar artık eğlence dünyasına da kaymaktadır. Müşte- riler artık katkı sahibi haline gelmektedir. Hizmet sunucuların sundukları hizmetler azalırken, bireyler giderek artan gereksinimler ile karşılaşmaktadır. Kendi kendine hizmet çerçevesinde hareket etmek birçok farklı alanda uzmanlık bilgisi gerektirmektedir (kalite kontrolleri, hukuki sonuçlar, malların iadesine ilişkin potansiyel kriterler vs.). Bu, yaşam boyu ve durum ilişkili öğrenmenin bir ön koşuludur. Sabit zamanlarda ve belirlenmiş gruplar içinde çalışmak yerine, geleceğin öğrenmesi kurumların „uygunsuz“ sınırlamalarını büyük ölçüde ortadan kaldırabilir ve bu da esas olarak kendi kendine belirlenebilir ve çeşitli yollarla değişken olabilir (Dohmen 2002, Tully 2002). Dinamik ve mekanize günlük yaşam farklı tip bir öğrenme gerektirir ve farklı şeylerin öğrenilmesi gerekir (bakınız Tully 2004a). Yeni teknolojiler, bunların yeni hiz- metleri sonuç olarak ortaya çıkan ilave iletişim seçenekleri yeni gereksinimlere yol açar. „İyi yapılandırılmış bir sistem „, yaşam becerilerinin öğretilmesi artık tam anlamıyla tarih olmuştur.
Günümüzün yetişmekte olan çocukları artık “önceden edinilmiş bilgiyi” daha az kullanabil- mektedir, esnek olmak daha önemlidir. Bilgi edinmeye ve bilgiye bağlanmaya devam etmeye yönelik sınırsız bir motivasyon vazgeçilmezdir. Genelleştirilmiş bilgi kütlesinin karşısına in- formal olarak edinilen bilgi birikimi çıkmıştır. Bu koşullar altında bilgi ve yeteneklerin informal olarak nasıl edinildiği hakkında yapılmış araştırmalar sınırlıdır. Esnek bir toplumda giderek artan sayıdaki öğrenme seçeneğine okulların potansiyel tepkileri de ilgimizi hak etmektedir (bakınız Tully 2006b). Hem sonradan sertifikalandırma talepleri hem de informal öğrenme süreçlerinin anlamlılığı ile ilgili kanıtlar mevcuttur. Her iki açıdan da, görüntülerin informalizas- yonu ve sertifikalara olan güven, yakın geçmişimize göre çağdaş
