Prof. Dr. Claus Tully, Alman Gençlik Enstitüsü (Almanya)
Sosyal Hizmetler kabaca 1980’lerden bu yana Bilgi Teknolojilerinden (BT) yararlanmaktadır.
Başlangıçtaki odak alanları standart muhasebe ve bordro uygulamaları olsa da, kullanılan uy-gulama türleri 1990’larda daha da çeşitlenmiştir. Biraz gecikme ile olsa da, pahalı ve esnek olmayan büyük ölçekli bilgisayar sistemlerinden, yerelleştirilmiş kişisel bilgisayarlara ve yerel ağlara geçiş de BT kullanımında ve sosyal organizasyonlarda artışa yol açmıştır.
Bugünlerde, bu teknolojiler birçok farklı şekilde kullanılmaktadır: idari ve yönetimsel görevler için, sosyal hizmetler ve bakım hizmetleri gibi uzmanlık görevleri için, eğitimde, teknik iletişim ve muhatap iletişimi için veya internette bilgi sunmak veya bulmak için, şirketlerde BT sistem-lerinin planlaması ve kullanımı ve bilgi sistemleri ile ilgili kullanıcı destekleri için.
Bugün, Sosyal Hizmetlerde BT kullanımı hala büyük ölçüde geleneksel bilgisayar sistemle-rine dayanmaktadır; bununla birlikte, gelecekte, mobil elektronik bilgi işlem cihazları giderek daha yaygın olarak kullanılmaya başlayacaktır. İnternet, mobil mikro bilgisayarlar ve günlük kullanım eşyalarına (örneğin giysi, yardımcı tesisler) gömülü sistemler gibi farklı dijital tek-nolojilerin giderek artan şekilde yakınsaması, Sosyal Hizmetlerde yeni uygulama alanları açacaktır. Bu da sosyal mesleklerde yönetim, uzmanlık bilgisi ve etik ile ilgili çeşitli sorular ortaya çıkarmaktadır.
Referanslar: Kreidenweis Helmut: Sozialinformatik, 2004a; İnternet kaynağı: www.galileo-computing.de/openbook/kit: Online Compendium of Information Technology.
Helmut Kreidenweis
Öğrenme belirli gruplar içerisinde meydana gelir. Öğrenme pedagojik bir konu olsa bile – pe-dagojinin görevlerinden birisi bilgi edinme koşullarının düzenlenmesi ve değerlendirilmesidir- öğrenme genellikle sosyal bir süreçtir. Çoğu kişi için, organize eğitim endüstriyel toplumun bir ürünüdür. Eskiden eğitim toplumun üst tabakalarına özgü bir ayrıcalıktı. Almanya’da, bu ayrıcalığa ancak 1960’lardaki ve 1970’lerdeki Eğitim Reformu ile hak kazanılmıştır. 1960 yılında, genç yetişkinlerin sadece %8’i üniversitede okumaya hak kazanabiliyor iken, bugün üçte biri üniversitelerde okuyabilmektedir. Eğitim düzeyindeki bu iyileşme, sosyal olarak örgütlenen eğitimin diğer özelliklerini etkilememiştir; bu özellikler, eğitimin formal organizas-yonu, yazma üzerindeki ağırlığı ve sertifikaların önemi.
Sanayileşme sonrası modernliğe geçiş ile birlikte, yeni öğrenme düzenleri daha belirgin hale gelmektedir. Bunlar, herhangi bir sertifikanın verilmediği informal öğrenme süreçleridir. Bu öğ-renme sürelerinin içeriği ve hedefleri formal bir şekilde belirlenmemiştir ve bilgi edinme yerleri sıklıkla eğitim kurumlarının dışındadır (bakınız Tully 2006b, Dohmen 2001). Öğrenme sadece bir okul kurumunun çatısı altında gerçekleşmez. Açık bir coğrafi ve fiili sınıflandırma eksikliği söz konusudur. Bilgisayarların ortaya çıkması ile birlikte, bu başlangıçta kendini
yadsınamaz bir zorluk olarak kendini göstermiştir (Tully 1994). Sosyal gelişim ve öğrenme organizasyonu arasındaki etkileşim ile ilgili olarak, üç ayrı varsayılan ifade oluşturulabilir:
1. Öğrenmenin sosyal organizasyonu sosyal farklılaşmaya dayalıdır. Sosyalizasyon kuramı açısından konuşacak olursak, yararlı bilgi ve becerilerin edinimi, geniş anlamda toplumun bilgi edinimini açıklar. Sosyal değişim toplumu, dolayısıyla toplumun bilgi edinimini değiştirir.
Sosyal farklılaşmanın düzeyi öğrenmeye yansır. Öğrenme sadece zorunlu bilgi ve becerilerin edinimi anlamına gelmez.
2. Genel anlamda konuşacak olursak, öğrenme süreçlerinin farklılaşması teknik gelişmeleri takip etme eğilimi gösterir. Politikanın istediği ve başlattığı eğitim reformu bile, sadece top-lumun ilerleyen bireyselleşmesine bir tepkidir. Bu anlamda, Sputnik şoku teknik uygulama, eğitim reformu ise politik tepki olmuştur. Amacı eğitim rezervlerinin harekete geçirilmesi ve özellikle teknoloji ve bilim olmak üzere tüm alanlarda daha fazla nitelik sağlamaktır.
3. Son yirmi yıl içerisindeki teknik ve sosyal değişimler öğrenme güdüleri ve öğrenmenin ken-disi üzerinde önemli bir etkiye sahip olmuştur. 1970’lerde belirgin olan açık olarak yapılandı-rılmış bir eğitim sistemi eğilimi artık değişmektedir. Bilginin geçerlilik süreleri kısalmaktadır ve öğrenme gereksinimlerinin sayısı artmaktadır.
Öğrenme ve eğitim genellikle giderek durumlara daha bağımlı hale gelmektedir. Çok dinamik zamanlarda kurallara olan güven azalır. “Bireyselleşme” ve “Sınırların Çözülmesi” ile ilgili sosyolojik tartışmaların gösterdiği gibi, bireyler ve eylemleri önem kazanmaktadır. Gelenek-sel köklü roller ve yaşam planları çözüldükçe, bir kişinin kendi hayatının aktif organizasyonu gerekli hale gelmektedir.
Sanayi Toplumu – Bilgi Toplumu: Örgün öğrenmeden informal öğrenmeye Sanayi toplumu yapılandırılmış sistemler anlamına geliyordu (bakınız Sombart 1987;
Weber 1995). Bir sanayi toplumunun oluşturulabilmesi için, sadece ulus devletlerin yaratıl-ması değil aynı zamanda programlı bir bireyselleşme, kapitalist edinmeci toplum, doğanın kullanımı, bilimselleşme, rasyonelleşme ve farklılaştırma gereklidir (bakınız Beck/ Bonß/ Lau 2001). 19. yüzyılın ortalarından itibaren, sanayi toplumu mesleki eğitim personelinden ya-rarlanarak özel eğitim sistemlerinin oluşturulmasına yol açmıştır (bakınız Luhmann 2002). Or-taçağ loncalarında uygulandığı şekliyle katılım ve taklitçilik yoluyla öğrenme giderek ortadan kaybolmuştur. Deneyim aktarımının yerini bilgi aktarımı almıştır. Eğitim bu amaçla örgütlü hale gelmiştir; örneğin birkaç düzeyli veya ikili mesleki eğitimin olduğu bir okul sistemi. İyi ya-pılandırılmış bir hayata hazırlanmak için örgütlü eğitimden yararlanılabilir, ancak günümüzde bu nerede bulunabilir? İleri bireyselleşmeye tekabül eden ağ oluşturma, modernizmin özellik-lerinden birisidir. Bu artan bireyselleşme ve informalizasyon da kendi sonuçlarını doğurur. Bu, bireylerin sosyal konumları ile ilgili bağımsız çabalarının arttığı anlamına gelmektedir. Birey-selleşme farklı ortamlarda eyleme karşılık gelir. Bireyler davranış ve eylemlerini kalıcı olarak uyarlamaya zorlanır.
Ayrıca, kendi sosyal konumları için sorumluluk kabul etmek zorundadırlar. Sosyal ilişkiler ve yükümlülükler artmaktadır; öte yandan bireyler de toplu girdiye dayalı olarak veya genel anlamda denenmiş ve test edilmiş davranış kalıplarına dayalı olarak kendi kimliklerini bula-mamaktadır.
Şunu biliyoruz: okul ve ikili eğitim gelecekteki bir meslek için sadece sınırlı bir hazırlık sağlar.
Bununla birlikte, gençlik, gelecekte nitelikli bir meslek için hazırlık yapılmasına adanılacak bir çağ olarak görülmeye devam etmektedir. Gerçekte, günümüzün hizmet ve bilgi toplumun-da, oldukça değişken koşullarla karşı karşıyayız. Büyük ölçekli teknolojiler ve yeni BT ağları sistemlerinin sınırlarının genişletilmesine olanak tanımaktadır, ancak çelişkili bir şekilde aynı zamanda karmaşıklığın azalmasına yol açmaktadır. Veri ağları ne kadar karmaşık olursa, et-rafında gezinmek de o kadar kolaydır (Tully 2003). Daha kolay olduğu için de, bu eserlerden daha büyük bir insan grubunun yararlanması beklenebilir. Diğerlerinin yanında, ev bankacılı-ğının kullanımı buna örnek gösterilebilir.
İnternet referans çalışmalara, indirilebilir bilgilere, tamamlanmış seminerlere ve ev ödevle-rine erişim sağlar. Karmaşık toplumlarda, bu yön, öğrenme gereksinimleri ve yeni öğrenme yerleri anlamına gelir (bakınız Tully/ Wahler 2004), ancak aynı zamanda yeni verimlilik testleri gerektirir. Modern bilgisayar ağlarının kullanımı kolaydır ve bunları herkes kullanabilir; dolayı-sıyla giderek artan sayıda insan ilgili bilgilere erişim ihtiyacı duyar.
Dinamik bir toplum, dinamik öğrenme?
Bir hizmet toplumundan, kendi kendine hizmetin giderek önem kazandığı bir topluma geçiş yeni sosyal tabakalara yol açar. Çalışmalar artık eğlence dünyasına da kaymaktadır. Müşte-riler artık katkı sahibi haline gelmektedir. Hizmet sunucuların sundukları hizmetler azalırken, bireyler giderek artan gereksinimler ile karşılaşmaktadır. Kendi kendine hizmet çerçevesinde hareket etmek birçok farklı alanda uzmanlık bilgisi gerektirmektedir (kalite kontrolleri, hukuki sonuçlar, malların iadesine ilişkin potansiyel kriterler vs.). Bu, yaşam boyu ve durum ilişkili öğrenmenin bir ön koşuludur. Sabit zamanlarda ve belirlenmiş gruplar içinde çalışmak yerine, geleceğin öğrenmesi kurumların „uygunsuz“ sınırlamalarını büyük ölçüde ortadan kaldırabilir ve bu da esas olarak kendi kendine belirlenebilir ve çeşitli yollarla değişken olabilir (Dohmen 2002, Tully 2002). Dinamik ve mekanize günlük yaşam farklı tip bir öğrenme gerektirir ve farklı şeylerin öğrenilmesi gerekir (bakınız Tully 2004a). Yeni teknolojiler, bunların yeni hiz-metleri sonuç olarak ortaya çıkan ilave iletişim seçenekleri yeni gereksinimlere yol açar. „İyi yapılandırılmış bir sistem „, yaşam becerilerinin öğretilmesi artık tam anlamıyla tarih olmuştur.
Günümüzün yetişmekte olan çocukları artık “önceden edinilmiş bilgiyi” daha az kullanabil-mektedir, esnek olmak daha önemlidir. Bilgi edinmeye ve bilgiye bağlanmaya devam etmeye yönelik sınırsız bir motivasyon vazgeçilmezdir. Genelleştirilmiş bilgi kütlesinin karşısına in-formal olarak edinilen bilgi birikimi çıkmıştır. Bu koşullar altında bilgi ve yeteneklerin inin-formal olarak nasıl edinildiği hakkında yapılmış araştırmalar sınırlıdır. Esnek bir toplumda giderek artan sayıdaki öğrenme seçeneğine okulların potansiyel tepkileri de ilgimizi hak etmektedir (bakınız Tully 2006b). Hem sonradan sertifikalandırma talepleri hem de informal öğrenme süreçlerinin anlamlılığı ile ilgili kanıtlar mevcuttur. Her iki açıdan da, görüntülerin informalizas-yonu ve sertifikalara olan güven, yakın geçmişimize göre çağdaş
gelişmeler olarak görünmektedir. Bu, bireylerden daha fazla sorumluluk istendiği anlamına gelmektedir. Öğrenme durumlarının açık doğası, bağlamsallaştırma ihtiyacına karşılık gel-mektedir (bakınız Tully 2004b). Bu informalizasyon ve bağlamsallaştırma da yeni zorluklar sunmaktadır. Görünüşte, yeni fırsatlar sunmaktadır, ancak aynı zamanda yeni sosyal dışlama riskleri doğurmaktadır. Okul da eskiden fırsat eşitliği sağlamaktan sorumlu olmasına rağmen, bireyler artık kendi yaşamlarından sorumludur ve bu durum alt sosyal tabakalar üzerinde daha büyük baskı yaratmaktadır.
Kaynakça:
Beck, U./Bonß, W, (Hrsg.) (2001): Die Modernisierung der Moderne
Dohmen, G. (2001). Das informelle Lernen - Die internationale Erschließung einer bisher vernachlässigten Grundform menschlichen Lernens für das lebenslange Lernen aller;
http://www.bmbf.de/pub/das_informelle_lernen.pdf (20.09.2006)
Dohmen, G. (2002): PISA als Anstoß für „natürliches“ Lernen. In: DISKURS 2/2002 Luhmann, N. (2002): Das Erziehungssysiem der Gesellschaft
Sombart, W. (1987): Der moderne Kapitalismus. Bände 1 und III
Tully, C., J. (1994): Lernen in der Informarionsgesellschaft. Informelle Bildung durch Computer und Medien Tully, C., J. (2002): Informalisierung und Kontextualisierung. Technische Netze im Alltag der Generation @. In:
DISKURS 2/2002
Tully, C., J, (2003): Mensch - Maschine - Megabyte. Technik in der Alltagskultur. Eine sozialwissenschaftliche Hinführung Tully, C.J.: Nutzung jenseits systematischer Aneignung - Informalisierung und Kontextualisierung.
In: Tully, C. J. (Hrsg.): Verändertes Lernen in modernen technisierten Welten, 2004 Tully, C., J. (2004b): Schule und Job. Vom Nacheinander zum Nebeneinander. In: DISKURS 1/2004 Tully, C., J. (2006a) (Hrsg.)-- Lernen in flexibilisierten Welten
Tully, C., J. (2006b): Informelles Lernen: eine Folge dynamisierter sozialer Differenzierung, in: H.-U. Otto/ J.
Oelkers (Hrsg.): Zeitgemäße Bildung. Herausforderung für Erziehungswissenschaft und Bildungspolitik
Tully, C., J./Wahler, P. (2004); Ergebnislinien zum außerschulischen Lernen. In: Wahler, P./TuUy, C. J/Preiß, Ch. (Hrsg.): jugendliche in neuen Lernweken
Tully, C., J./Wahler, P. (2006): Neue Lernwelten Jugendlicher. Ergebnislinien einer empirischen Untersuchung.
In: Tully, C.J. (Hrsg): Lernen in flexibilisierten Welten; Weber, M. (1995): Schriften zur Soziologie.