ERKEN ÇOCUKLUK EĞİTİMİNE GİRİŞ
PROF. DR. ZARİFE SEÇER
İSTANBUL ÜNİVERSİTESİ AÇIK VE UZAKTAN EĞİTİM FAKÜLTESİ
İçindekiler
1. Erken Çocukluk Eğ t m /okul Önces Eğ t m n Tanımı, Amaçları, Yararları
G r ş1.1. Erken Çocukluk Eğ t m /okul Önces Eğ t m n Tanımı 1.2. Erken Çocukluk Eğ t m /okul Önces Eğ t m n Amaçları 1.3. Erken Çocukluk Eğ t m /okul Önces Eğ t m n Yararları Ün te Soruları
2. Okul Önces Eğ t m n Temel İlkeler
G r ş2.1. Okul Önces Eğ t m n Evrensel İlkeler
2.2. Türk M ll Eğ t m S stem İç nde Okul Önces Eğ t m n Temel İlkeler Ün te Soruları
3. Okul Önces Dönemdek Çocukların Temel İht yaçları
G r ş3.1. İht yaç Ned r?
3.2. Okul Önces Dönemdek Çocukların Temel İht yaçları Nelerd r?
Ün te Soruları
4. Erken Çocukluk Eğ t m ne Temel Olan Görüşler
G r ş4.1. Platon/eflatun 4.2. Ar sto/ar stoteles 4.3. John Locke
4.4. Jean Jacques Rousseau 4.5. Johann He nr ch Pestalozz 4.6. Fr edr ch W lhelm August /fröebel 4.7. John Dewey
4.8. Mar a Montessor 4.9. Jean P aget
4.10. Lev Semenov ch Vygotsky 4.11. Ur e Bronfenbrennner 4.12. Howard Gardner Ün te Soruları
5. Türk ye'de Ve Dünya'da Okul Önces Eğ t m
G r ş5.1. Türk ye’de Okul Önces Eğ t m 5.2. Dünyada Okul Önces Eğ t m Ün te Soruları
6. Okul Önces Eğ t m Kurumlarında İç Mekan
G r ş
6.1. İç Mekân Ve Yasal Çerçeve 6.2. İç Mekân Tasarımı 6.3. İç Mekân Bölümler Ün te Soruları
7. Okul Önces Eğ t m Sınıfının Düzenlenmes
G r ş7.1. Öğrenme Merkez n n Tanımı Ve Önem 7.2. Öğrenme Merkezler n n Düzenlenmes 7. 3. Öğrenme Merkezler nde Öğretmen n Rolü 7.4. Öğrenme Merkez Çeş tler
Ün te Soruları
8. Öğrenme Merkezler
G r ş8.1. Blok Merkez 8.2. K tap Merkez 8.3. Müz k Merkez 8.4. Sanat Merkez 8.5. Fen Merkez
8.6. Dramat k Oyun Merkez Ün te Soruları
9. Okul Önces Eğ t m Kurumlarında Dış Mekân
G r ş9.1. Dış Mekânda Oyununun Çocuklara Yararları 9.2. Dış Mekân İle İlg l Yasal Çerçeve
9.3. Dış Mekân Tasarımı 9.4. Dış Mekân Oyun Alanları Ün te Soruları
10. Okul Önces Eğ t m Kurumlarında Personel
G r ş10.1. Okul Önces Eğ t m Kurumlarında Yönet c (müdür) 10.2. Yönet c (müdür) Yardımcısı
10.3. Öğretmen 10.4. D ğer Personel Ün te Soruları
11. Okul Önces Eğ t mde Okul-A le İş B rl ğ
G r ş11.1. Okul Önces Eğ t mde Okul-A le İş B rl ğ 11.2. A le Katılımı Ned r?
11.3. A le Katılımının Önem
11.5. A le Katılımını Etk leyen Faktörler
11.6. A le Katılımında Öğretmen n Rolü Ve Sorumlulukları 11.7. A le Katılımının Planlanması
11.8. A le Katılımı Çeş tler Ün te Soruları
12. Okul Önces Dönemdek Çocukları Tanıma Ve Değerlend rme
G r ş12.1. Çocukları Tanımanın Önem
12.2. Çocukları Tanımada D kkat Ed lmes Gereken Unsurlar 12.3. Çocukları Tanıma Ve Değerlend rmede Kullanılan Tekn kler Ün te Soruları
13. Erken Çocukluk Eğ t m nde Yaklaşım Ve Program Örnekler -1
G r ş13.1. Bank Street (gel ş msel Etk leş m) Yaklaşımı 13.2. H gh/scope Yaklaşımı
13.3. Head Start Programı Ün te Soruları
14. Erken Çocukluk Eğ t m nde Yaklaşım Ve Program Örnekler -2
G r ş14.1. Regg o Em l a Yaklaşımı 14.2. Waldorf Yaklaşımı 14.3. Montessor Yaklaşımı Ün te Soruları
1. ERKEN ÇOCUKLUK EĞİTİMİNİN TANIMI, AMAÇLARI, YARARLARI
Giriş
Bu bölümde erken çocukluk eğ t m le okul önces eğ t m kavramlarının benzerl kler ve farklılıkları açıklanmıştır. Daha sonra okul önces eğ t m n ulusal ve uluslararası amaçları sunulmuştur. En son olarak da okul önces eğ t m n yararları araştırma sonuçları çerçeves nde tartışılmıştır. Daha sonrak bölümler ç n b r temel atılmıştır.
1.1. Erken Çocukluk Eğitimi/Okul Öncesi Eğitimin Tanımı
L teratürde erken çocukluk eğ t m 0-8 yaş arası çocukların eğ t m n kapsamasına rağmen bazı ülkelerde farklı yaş aralıklarına karşılık geld ğ görülmekted r.
Türk ye’de erken çocukluk eğ t m , okul önces eğ t m olarak kabul ed lmekte ve erken çocukluk eğ t m yer ne okul önces eğ t m kavramı daha fazla kullanılmaktadır. Okul önces eğ t m kavramının sıklıkla kullanılmasının neden olarak Türk M ll Eğ t m s stem n n yapısı ve şley ş göster lmekted r. Bu yapıya göre okul önces eğ t m 0-6 yaş arası çocukların eğ t m n ç ne almaktadır (Gürkan, 2009; Güven ve Efe Azkesk n, 2018; Taner Derman ve Başal, 2010; Toran, 2012; Ural ve Ramazan, 2007).
Ulusal Küçük Çocukların Eğ t m Derneğ (Nat onal Assoc at on for the Educat on of Young Ch ldren (NAEYC) erken çocukluk eğ t m n n kapsadığı yaş aralığını aşağıda ver len şek lde sınıflara ayırmıştır (R tch e, W ller, Vugr nov ch, & L l edahl, 2008; Tüfekç Akcan, 2018).
Bebekl k (0-15 ay) Küçük çocukluk (12 -36 ay)
- Küçük çocukluğun lk evres (12-28 ay) - Küçük çocukluğun son evres (21-36 ay) Okul önces (30 ay-5 yaş)
İlkokula hazırlık/anasınıfı (5-6 yaş)
İlk sınıflar (1.2. ve 3. sınıf) (6-8 yaş) olarak adlandırmıştır.
Bu bağlamda aşağıda konu le lg l kavramların tanımlarına yer ver lm şt r.
Ulusal Küçük Çocukların Eğ t m Derneğ (1993) erken çocukluk eğ t m n ; gel ş msel ve öğrenme ht yaçları olan özel çocuklarında ç nde olduğu doğum le 8 yaş aralığında bulunan tüm çocukların okulda, evde veya kurumda tam veya yarım günlük programlar çerçeves nde eğ t m olarak tanımlamıştır.
Erken çocukluk eğ t m ; yaşama, büyüme, gel ş m ve bakım le lg l süreçler n bütünüdür. (Bekman ve Gürlesel, 2005).
- Yaşama, çocuğun doğumdan t baren bedensel, ruhsal ve sosyal yönden sağlıklı olmasıdır.
- Büyüme, çocuğun yaşına göre boy ve k losundak artıştır.
- Gel şme, çocuğun tüm gel ş m alanlarındak gel ş m ve değ ş m d r.
- Bakım, çocuğun temel ht yaçlarının (beslenme, tem zl k, güvenl k, arkadaşlık, ç nde yaşadığı kültür le lg l farkındalık vs) zamanında ve yeterl düzeyde g der lmes d r.
Türk ye’de son zamanlarda yapılan çalışmalarda, erken çocukluk eğ t m kavramının yanında erken çocukluk bakımı ve eğ t m kavramının da kullanılmaya başlandığı görülmekted r.
Türk Eğ t m Derneğ Düşünce Kuruluşu (TEDMEM, 2017) yuvarlak masa raporunda, erken çocukluk eğ t m ve bakımı, doğum önces nde başlayıp lkokula kadar olan zaman d l m çer s nde çocuğun sağlığı, gel ş m , eğ t m , korunması ve anne-çocuk sağlığının tak b olarak tanımlanmaktadır.
Aşağıda okul önces eğ t m n Türk M ll Eğ t m Temel Kanununda ve lg l l teratürde geçen farklı tanımlarına yer ver lm şt r.
1739 Sayılı M ll Eğ t m Temel Kanunu Madde 19’da okul önces eğ t m, zorunlu eğ t m yaşına henüz gelmem ş çocukların steğe bağlı olan eğ t m olarak tanımlanmaktadır (M llî Eğ t m Bakanlığı (MEB, 1973).
Okul önces eğ t m doğumdan lkokulun başlangıcına kadar olan sürede çocukların b reysel farklılıklarını, gel ş m özell kler n , yetenekler n göz önüne alarak çocukların yaratıcı yönler n keşfeden, özgüven kazandıran, k ş l ğ n olumlu tarzlarda etk leyen sağlıklı b r şek lde gel ş mler n destekleyen yet şk nler n etk n olduğu s steme sah p b r eğ t m b ç m d r (Zembat, 1994).
Okul önces eğ t m , 0-72 ay arasındak çocukları ç ne alan, çocukların b reysel farklılıklarına ve gel ş m özell kler ne uygun, gel ş m alanlarını (f z ksel, ps ko- motor, sosyal, duygusal, b l şsel, d l) destekleyen, zeng n uyaranlarla dolu ortamlarda kültürel değerler nden kopmadan b r sonrak eğ t m basamağına hazır
Okul önces eğ t m 0-66 aylık çocuklara gel ş mler üzer ne temellenen zeng n b r uyarıcı çevre mkânı sunan, yaratıcılığını gel şt ren, bütünsel gel ş m n destekleyen, ç nde bulunduğu toplumun sosyo-kültürel değerler le mevcut evrensel değerler b rb r yle örtüştüren şek lde kazandırmayı amaçlayan, steğe bağlı planlanmış b r eğ t m sürec d r (Kanbay Ak, Yıldırım ve Kadıoğlu Ateş, 2016).
Okul önces eğ t m le lg l tanımlar ncelend ğ nde Türk ye’de okul önces eğ t m yaşı 0-72 ay, 0-66 ay arası olarak fade ed ld ğ bunun yanında son zamanlarda 0-69 ay olarak ele alınmaya başlandığı görülmekted r. Bu farklılığın neden olarak yaşanan eğ t m s stem değ ş kl kler göster leb l r.
Türk ye’de 2012’de eğ t m s stem değ ş kl ğ ne g d lm şt r. Yen s stem 4+4+4 olarak adlandırılmış bu değ ş kl k ç nde lkokula başlama yaşı yen den düzenlenm şt r. Bu düzenlemeden okul önces eğ t me başlama yaşı da etk lenm şt r.
MEB okul önces eğ t m ve lköğret m kurumları yönetmel ğ nde değ ş kl k yapılmasına da r yönetmel kte (2019) okul önces eğ t m kurumları ve okula kayıt le lg l şu b lg lere yer ver lm şt r.
Kurumlar
- Anaokulu: Eylül ayı sonu t barıyla 36-68 aylık çocukların eğ t m amacıyla açılan okulu,
- Anasınıfı: Eylül ayı sonu t barıyla 57-68 aylık çocukların eğ t m amacıyla örgün eğ t m ve hayat boyu öğrenme kurumları bünyes nde açılan sınıfı,
- Uygulama sınıfı: Meslek ve tekn k ortaöğret m kurumlarında çocuk gel ş m ve eğ t m alanında eylül ayı sonu t barıyla 36-68 aylık çocukların eğ t m n n yapıldığı uygulama b r m n fade etmekted r.
Okula kayıt
- Anaokulu, anasınıfı ve uygulama sınıflarına, kayıtların yapıldığı yılın eylül ayı sonu t barı le 57-68 aylık çocukların kaydı yapılır.
- Okulun kayıt alanında kamet eden ve b r sonrak eğ t m ve öğret m yılında lkokula başlayacak çocukların kaydı yapıldıktan sonra f z k mkânları yeterl olan anaokulu ve uygulama sınıflarına 36-56 aylık, anasınıflarına se 45-56 aylık çocuklar da kayded leb l r.
- B r grup oluşturab lecek kadar çocuk bulunmayan okullarda 36-68 aylık çocuklar aynı anasınıfına kayded leb l r.
- İlkokula kaydı b r yıl ertelenen ve b r öncek yıl okul önces eğ t m almamış olan 69-71 aylık çocuklara, okul önces eğ t m kurumlarına kayıtta öncel k tanınır.
- İlkokulların b r nc sınıfına, kayıtların yapıldığı yılın eylül ayı sonu t barıyla 69 ayını dolduran çocukların kaydı yapılır. Ayrıca 66, 67 ve 68 aylık çocuklardan vel s n n yazılı steğ bulunanlar da lkokul b r nc sınıfa kayded l r.
- Okul müdürlükler , yaşça kayıt hakkını elde eden çocuklardan 69, 70 ve 71 aylık olanları vel s n n yazılı taleb bulunması hal nde okul önces eğ t me yönlend r r veya kayıtlarını b r yıl erteler.
Özetle okul önces eğ t m çocuğun dünyaya geld ğ andan başlayıp lkokula başlayana kadar geçen süre çer s nde, - Çocuğun bütünsel gel ş m n destekleyen,
- B reysel farklılıklarına ve gel ş m özell kler ne odaklanan, - İlg , yetenekler doğrultusunda etk nl kler sunan,
- İlkokula hazır hale get rmeye yönel k b l şsel, sosyal ve duygusal becer ler kazandıran, - İç nde yaşadığı toplumun kültürünü aktaran,
- Zeng n uyarıcılı çevre ortamı sunan,
- Evde veya kurumda farklı program alternat fler sunarak uygulanab len s steml ve planlı b r eğ t m sürec olarak tanımlanab l r (Gülaçtı, 2014).
1.2. Erken Çocukluk Eğitimi/Okul Öncesi Eğitimin Amaçları
Konunun uzmanı (M alaret) erken çocukluk eğ t m n n toplumsal, eğ tsel ve gel ş msel başlıkları altında ver len evrensel n tel kte amaçları olduğunu b ld rmekted r.
Erken çocukluk eğitiminin toplumsal amaçları şunlardır:
- Çalışan anneler n çocuklarına bakım h zmet sunmak,
- Çocuklara a le ortamı dışında etk leş mde bulunab lecekler b r sosyal çevre sağlamak, - Çocukları ler eğ t m kademeler ç n sosyal olarak hazırlamak,
- Değ şen dünyanın ht yaçlarına paralel olarak çocukların bütünsel gel ş mler n desteklemekt r.
Erken çocukluk eğitiminin eğitsel amaçları şunlardır:
- Çocukların sosyal ve f z ksel dünya le etk leş mler n desteklemek ç n duyu eğ t m n sağlamak,
- Çocukların sosyal dünyaları le etk leş m kanallarının (ses, beden, duygu vb.) desteklenmes yolu le kend n fade etme becer ler ve yaratıcılıklarının gel şt r lmes d r.
Erken çocukluk eğitiminin gelişimsel amaçları şunlardır:
- Çocukların gel ş msel olarak gözlenmes ve normal gel ş m n önünde engel olduğu durumlarda erken müdahale yoluyla bunların azaltılmasını sağlamaktır (MEB, 2011; Tüfekç Akcan, 2018).
1973 yılında yayınlanan 1739 sayılı Türk M ll Eğ t m Temel Yasası’nda okul önces eğ t m n amaçları M ll Eğ t m n genel amaçları ve lkeler üzer ne temellend r lm şt r.
Bu b lg doğrultusunda okul önces eğ t m n amaçlarına geçmeden önce Türk M ll Eğ t m n genel amaçlarının sunulmasının yararlı olacağı düşünülmekted r.
Türk M llî Eğ t m n n genel amacı,
- Türk m llet n n bütün fertler n , Atatürk İnkılap ve lkeler ne ve Anayasa’da fades n bulan Atatürk m ll yetç l ğ ne bağlı; Türk m llet n n m llî, ahlak , nsan , manev ve kültürel değerler n ben mseyen, koruyan ve gel şt ren; a les n , vatanını, m llet n seven ve da ma yüceltmeye çalışan; nsan haklarına ve Anayasa’nın başlangıcındak temel lkelere dayanan demokrat k, la k ve sosyal b r hukuk devlet olan Türk ye Cumhur yet ’ne karşı görev ve sorumluluklarını b len ve bunları davranış hâl ne get rm ş yurttaşlar olarak yet şt rmek,
- Beden, z h n, ahlak, ruh ve duygu bakımından dengel ve sağlıklı şek lde gel şm ş b r k ş l ğe ve karaktere, hür ve b l msel düşünme gücüne, gen ş b r dünya görüşüne sah p; nsan haklarına saygılı, k ş l k ve teşebbüse değer veren ve topluma karşı sorumluluk duyan; yapıcı, yaratıcı ve ver ml k ş ler olarak yet şt rmek, - İlg , st dat ve kab l yetler n gel şt rerek gerekl b lg , becer , davranışlar ve b rl kte ş görme alışkanlığı kazandırmak suret yle hayata hazırlamak ve onların, kend ler n mutlu kılacak ve toplumun mutluluğuna katkıda bulunacak b r meslek sah b olmalarını sağlamak,
- Böylece, b r yandan Türk vatandaşlarının ve Türk toplumunun refah ve mutluluğunu artırmak; öte yandan m llî b rl k ve bütünlük ç nde kt sad , sosyal ve kültürel kalkınmayı desteklemek ve hızlandırmak ve n hayet Türk m llet n çağdaş uygarlığın yapıcı, yaratıcı, seçk n b r ortağı yapmaktır (MEB, 2013).
2013 okul önces eğ t m programında yer alan okul önces eğ t m n amaçları se şunlardır (MEB, 2013):
- Çocukların gel ş m n desteklemek, - Çocuklara y alışkanlıklar kazandırmak,
- Çocukları b r sonrak eğ t m basamağına hazırlamak,
- Dezavantaja sah p çocuklar ç n ortak b r yet şme ortamı oluşturmak, - Çocukların Türkçey doğru ve güzel konuşmalarını sağlamaktır.
1.3. Erken Çocukluk Eğitimi/Okul Öncesi Eğitimin Yararları Erken çocukluk eğ t m ve bakımının yararları;
- B reysel gel ş m, - Toplumsal katkılar,
- Sosyal adalet ve eş tl k başlıklarında ncelenm şt r.
1.3.1. Erken Çocukluk Eğitiminin Bireysel Gelişime Katkıları
Erken çocukluk dönem nde ver len eğ t m ve bakımın çocuğun b reysel gel ş m ne katkısı öncel kle çocuğun b l şsel gel ş m ne odaklanılarak sunulmaya başlanmıştır. İlk olarak erken çocukluk dönem nde bey n gel ş m le lg l b lg ver lm şt r. B l m adamları küçük çocukların hızlı bey n gel ş m n ; 3 yaş c varında ortaya çıkan s napsların oluşumunu ve bunun ardından gerçekleşen s napt k budamayı Manyet k Rezonans Görüntüleme (MRI) tekn kler kullanarak daha somut hale get rm şt r (Turhan ve Özbay, 2016). Konunun daha y anlaşılması ç n Şek l 1’de s n r hücres n oluşturan bölümler ve s n r hücreler bağlantıları ver lmekted r.
Şekil 1. B r s n r hücres n oluşturan bölümler/ s n r hücreler bağlantıları ve s napt k boşluk (Turhan ve Özbay, 2016)
Şek l 1’de ver len süreç şu şek lde açıklanab l r. Nöronlar başka hücrelerden gelen uyarıcıları dendr tler n uçlarından alır ve aksonların uçlarından d ğer hücrelere let r. Dendr tler d ğer aksonlardan gelen g rd ler alır. Aksonlar yalnızca dendr tler le bağlantı kurar; dendr tler b r d ğerler le bağlantı kurmaz.
Aksonun görev b lg y elektr ksel ve k myasal süreçler le letmek ve taşımaktır. S napslar hücreden hücreye b lg geç ş n n olduğu ve s n r yapı taşları arasındak bağlantı noktalarıdır. S naps b r hücren n dendr t ya da gövdes le d ğer hücren n aksonunun karşı karşıya geld ğ kısımdak boşluk veya aralıktır.
S h rl yıllar (0-3 yaş) adlı k tabın yazarı olan John Bruer’e göre nsan beyn nde doğumdan üç yaşına kadar s napt k yoğunluk z rve yapmaktadır. Bu sürede ortadan kalkan s napslardan çok daha fazlası oluşmaktadır. Erken çocukluk dönem nde s napt k yoğunluk, yet şk nler nk n aşacak derecede artar. Ergenl kle b rl kte se bu sayı normal yet şk n sev yes ne ner.
S h rl yıllar kavramı yüksek s napt k yoğunluğunun yaşandığı bu dönemde çocukların kolay ve etk l b r şek lde öğrend ğ , deney mler n büyük ölçüde ger dönüşü olmayan s n rsel değ ş kl klere yol açtığı d ğer b r anlatımla bey n gel ş m ç n kr t k b r dönem olduğunu vurgulamak ç n kullanılmıştır. Bu süre zarfında zeng nleşt r lm ş ortamlar daha fazla s naps oluşumuna neden olur ve böylece ergenl kte s napt k budama gerçekleşt kten sonra daha fazla s naps korunur. Buna karşılık bu süre zarfında yoksunluk, hmal veya st smar, daha az s naps oluşmasına ve dolayısıyla daha az sayıda s napt k bağlantının er şk nl kte korunmasına neden olmaktadır.
Doğumdan sek z yaşına kadar geçen dönem olarak tanımlanan erken çocukluk, bey n gel ş m n n hızlı olduğu b r dönemd r. Bu dönemde, çocuklar etrafını saran çevre ve nsanlardan etk lenmekted r. Beyn şek llend ren deney mlerd r. Erken dönemde ver len eğ t m le çocuğun bey n gel ş m n destekleyecek deney mler ve uyarıcılar sunulmaktadır. Özell kle deney mlerdek çeş tl l k fırsatı bey n gel ş m nde fark oluşturmaktadır (Bekman ve Gürlesel, 2005; Oral, Yaşar ve Tüzün, 2016; UNESCO, nd).
Bloom’a (1964) göre z h nsel gel ş m n %50’s 0-4 yaş arası, %30’u 4-8 yaş arası, %20’s 8-17 yaş arası tamamlanmaktadır (Akt. Tabuk, İnan ve Tabuk, 2018).
Bu noktadan hareketle aşağıda akadem k başarı le okul önces eğ t m alma durumu arasında var olan poz t f l şk n n kanıtı olarak ulusal (TEOG örneğ ) ve uluslararası (PISA ve TIMMS örnekler ) sınav sonuçları göster leb l r (Anasız, Ek nc ve Anasız, 2018; Anıl, Özer Özkan ve Dem r, 2015; Aktan ve Akkutay, 2014;
Bütüner ve Güler, 2017; Büyüköztürk, Çakan, Tan ve Atar, 2014; Eğ t m Reformu G r ş m (ERG), 2015; Oral, Yaşar ve Tüzün, 2016; Özer, Erdaş Kartal, Doğan, Çakmakçı, İrez ve Yalak , 2018; Ş r n ve Vatanartıran, 2014; Taş, Arıcı, Ozarkan ve Özgürlük, 2016; Wall, L tjens, & Taguma, 2015; Yıldırım, Yıldırım, Yet ş r ve Ceylan, 2013; Yıldırım, Özgürlük, Parlak, Gönen ve Polat, 2016).
Ekonom k İş b rl ğ ve Kalkınma Teşk latı (OECD) 3 yıl aralıklarla farklı ülkelerde 15 yaş çocukların temel olarak fen, matemat k ve okuma becer ler n değerlend ren Uluslararası Öğrenc Değerlend rme Programı (PISA) adı ver len b r sınav uygulaması gerçekleşt rmekted r. PISA sınavı sonuçlarının ülkeler bazında yapılan değerlend rme raporları ncelend ğ nde okul önces eğ t m almanın sınav başarısına katkı sağladığı görülmekted r.
İng ltere 2014 yılında Uluslararası Öğrenc Değerlend rme Programının (PISA) anal z n gerçekleşt rm şt r. Anal z le lg l raporda en az b r yıl okul önces eğ t m gören 15 yaşındak öğrenc ler n PISA sınavlarında erken çocukluk eğ t m ve bakımı h zmetler ne katılmamış öğrenc lere göre daha y performans gösterd ğ vurgulanmıştır. Raporda ayrıca öğrenc ler n ç nde bulundukları sosyoekonom k arka plan d kkate alındıktan sonra, okul önces eğ t me en az b r yıl katılanların 2012 PISA matemat k test nde 40 puanın üzer nde puan aldığı b ld r lm şt r. Bu sonuçlara göre raporda erken deney mler n çocukların b lg ve becer gel ş m
ç n öneml olduğunun altı ç z lm şt r.
Türk ye 2003’den ber PISA sınavına katılmaktadır. Bu kısımda sadece Türk ye’n n 2012 ve 2015 yılları sonuçları tartışılacaktır. Aşağıda 2012 ve 2015 PISA sınavları sonuçlarının okul önces eğ t m açısından değerlend r ld ğ noktalar paylaşılmıştır.
PISA 2012 değerlend rmes sonuçlarına göre, sınava katılan öğrenc ler n matemat k, fen, okuma becer ler alanlarında aldıkları sonuçların okul önces eğ t m alma durumları le l şk l olduğu görülmekted r. Ayrıca PISA 2012 sınavına katılan d ğer ülkelere göre Türk ye’den sınava katılan çocukların okul önces eğ t m alma oranlarının düşük olduğu görülmüştür. 2012 PISA sınavına katılan çocukların okul önces eğ t m alma oranları ncelend ğ nde sınava katılan çocukların
%70,1’ h ç okul önces eğ t m almamış, %8,6’ se b r yıldan fazla okul önces eğ t m almıştır. Bu oranlar sınava katılan 65 ülkeye göre değerlend r ld ğ nde se Türk ye’n n h ç okul önces eğ t m almama oranı le en yüksek, b r yıldan fazla okul önces eğ t m alma oranı le en düşük düzeye sah p olduğu ortaya çıkmıştır.
Aşağıda okul önces eğ t m alan ve almayan öğrenc ler n matemat k puanları arasındak farklara yönel k detaylı b lg sunulmaktadır.
- H ç okul önces eğ t m almayan çocukların 2012 PISA puanı 433 ken, b r yıl alanların puanı 480, b r yıldan fazla alanların puanı 495’d r.
- Okul önces eğ t me b r yıl devam etme 47 puan, b r yıldan daha fazla devam etme se 62 puan artışına neden olmuştur.
- D ğer ülkelerde okul önces eğ t m alan öğrenc lerle ülkem zde okul önces eğ t m alan öğrenc ler arasında ülkem zdek çocukların leh ne olan 60 puanlık b r fark vardır. 60 puanlık farkın 40 puanı sosyoekonom k kökenden kaynaklanmasına rağmen 20 puanı tamamıyla okul önces eğ t m alma le lg l d r.
- Okul önces alma süres arttıkça matemat k üst yeterl k düzeyler ndek çocuk sayısında da artış olmuştur.
2015 PISA değerlend rmes n n sonuçlarına göre okul önces eğ t m alan ve almayan öğrenc ler n fen puanları arasındak farklara yönel k detaylı b lg sunulmaktadır.
- Çocukların %46,3’ü h ç okul önces eğ t me devam etmem şt r.
- Okul önces eğ t m alan çocukların 2015 PISA fen puanları daha yüksekt r.
- 1-2 yıl okul önces eğ t m alan öğrenc ler n 2015 PISA fen puanları almayanlara göre 17 puan daha fazladır.
Okul önces eğ t m almanın önem n ortaya koyan b r başka sınav da Uluslararası Eğ t m Başarılarını Değerlend rme Kuruluşunun (IEA) b r projes olan 4. ve 8.
sınıf düzey ndek çocukların katıldığı dört yıl aralıklarla uygulanan Matemat k ve Fen becer ler n n değerlend r lmes ne yönel k yapılan Uluslararası Matemat k ve Fen Eğ l mler araştırmasıdır (TIMSS). TIMSS 46 ülken n katılımı le lk kez 1995 yapılmıştır.
Türk ye’de lk kez 1999’da uygulanmıştır. 2011, 2015 Türk ye TIMSS sınavı sonuçlarının okul önces eğ t m açısından değerlend r ld ğ noktalar aşağıda paylaşılmıştır.
TIMSS 2011’e göre Türk ye’de öğrenc ler n ön sayısal becer lerle okula başlaması durumunun matemat k başarılarını olumlu yönde etk led ğ görülmüştür.
TIMSS 2015’e göre se okul önces eğ t m süres azaldıkça matemat k başarısının düştüğü, en yüksek matemat k puan ortalamasına sah p olan öğrenc ler n en az 2 yıl okul önces eğ t m alan öğrenc ler olduğu bel rlenm şt r.
Ulusal düzeyde MEB Ölçme, Değerlend rme ve Sınav H zmetler Genel Müdürlüğü tarafından merkez olarak ülke çapında yapılan Temel Eğ t mden Ortaöğret me Geç ş Sınavı (TEOG) sonuçlarının okul önces eğ t m açısından değerlend r ld ğ araştırma sonuçları uluslararası sınavlarda ortaya çıkan sonuçlarla benzerl k taşımaktadır.
TEOG sınavı le lg l yapılan b r araştırmada okul önces eğ t me katılımın çocukların akadem k başarılarını etk ley p etk lemed ğ , öğrenc ler n TEOG puanları aracılığı le bel rlemeye çalışılmıştır. Araştırmada okul önces eğ t me katılan 8. sınıf öğrenc ler n n TEOG puanlarının okul önces eğ t me katılmayanlara göre daha yüksek olduğu görülmüştür. D ğer b r anlatımla okul önces eğ t me katılım çocukların akadem k başarısını olumlu yönde anlamlı b ç mde etk lemekted r.
Her k grup arasındak ortalama puan farkı 72,93 olarak bel rlenm şt r. Bu fark okul önces eğ t me katılmanın daha sonrak yıllarda öğrenc performansını ne kadar etk led ğ n göstermes bakımından öneml d r.
Erken çocukluk dönem nde ver len bakım ve eğ t m n n çocuğun b l şsel gel ş m yanında d ğer gel ş m alanlarına da olumlu katkısı olduğu yapılan l teratür taramalarında ortaya çıkmıştır.
Buna göre erken çocukluk eğ t m ve bakımı alan çocuklar,
- B r sonrak eğ t m basamağı başta olmak üzere d ğer eğ t m kademeler nde ve yet şk n yaşamında daha başarılı olmaktadır.
- Daha az suça bulaşmaktadır.
- Temel haklar konusunda b l nçl d r.
- Hem anad l hem de yabancı b r d l daha y öğrenmekted r.
- Problemler başarı le çözmekted r.
- A les ve çevres le çok rahat etk leş m kurab l r.
- Sosyal becer ler gel şm şt r.
- Sağlıklı bakım ve beslenme konusunda b lg l d r.
- Duygusal becer ler kazanmıştır (MEB, 2011).
1.3.2. Erken Çocukluk Eğitiminin Toplumsal Katkıları
Yüksek kal te standartlarını karşılayan erken eğ t m başta dezavantajlı konumda olan çocuklar olmak üzere tüm çocuklar ç n mevcut olduğunda toplum ve ş verenler ç n hem kısa hem de uzun döneml ekonom k faydaları vardır. Bunlar kısa ve uzun döneml faydalar olarak sınıflandırılmaktadır.
Erken eğ t m n kısa döneml toplumsal faydaları şunlardır:
- İş sağlar: ülke genel nde pek çok k ş y st hdam eder, - Çalışanlar ücret harcar ve verg öder,
- Merkezler mal ve h zmet satın alır,
- İşverenler n çalışanları çekmeler n , elde tutmalarını ve üretkenl ğ artırmalarını sağlar.
Erken eğ t m n uzun döneml toplumsal faydaları se şunlardır:
- Özel eğ t m ve sınıf tekrarı le lg l mal yetler düşürür,
- Çocukların okulu terk etme oranlarını azaltır ve daha çok becer kazandırır,
- Geleceğ n şgücü ht yacını karşılar ve aynı zamanda gel r düzey daha yüksek b reyler n yet şmes ne katkı sağlar, - Ülke bazında üret m artırır,
- Verg ödemeler n n yüksek ve düzenl olur,
- Suç ve ceza yaptırımlar azalacağı ç n cezaev mal yetler azalır,
- Sosyal yardım ödemeler azalır (Anasız, Ek nc ve Anasız, 2018; Calman ve Tarr-Whelan, 2005).
Son yıllarda erken çocukluk eğ t m n n etk ler n nceleyen araştırmalar sadece eğ t mc ler n değ l ekonom stler n de lg s n çekm şt r. Uluslararası düzeyde yapılan b r çalışmada ekonom dalında Nobel Ödülü kazanan James Heckman erken çocuklukta dezavantajlı gruplara yatırılan 1 doların ülke ekonom s ne 13 dolar olarak ger döndüğünü ortaya koymuştur (Arkan ve Öztürk, 2018).
Türk ye Okul Önces Eğ t m n n Fayda-Mal yet Anal z araştırmasına göre erken çocukluk eğ t m ne yapılacak her 1 l ralık yatırım ekonom ye 7 l raya kazanç demekt r. D ğer b r anlatımla erken çocukluk eğ t m kazançlı b r kamu pol t kasıdır (Kaytaz, 2005).
1.3.3. Erken Çocukluk Eğitiminin Sosyal Adalet ve Eşitliğe Katkıları
Pek çok araştırma erken çocukluk eğ t m ve bakımının dezavantajlı konumda olan a lelerden (göçmen ve düşük gel rl ) gelen çocuklara daha fazla katkı sağladığını b ld rmekted r. Erken çocukluk eğ t m ve bakımı çocukların eş t fırsatlarla okula başlaması ç n en öneml adımdır.
Son zamanlarda erken çocukluk eğ t m ne ve kal tes ne olan farkındalık, erken müdahale le çocukların sah p olduğu dezavantajlı durumların (yoksulluk, kültür ve d l farklılıkları, düşük sosyo-ekonom k düzey, özel eğ t m ht yacı) etk ler n n azaldığının bel rlenmes g b etkenlerle hızla artmaktadır. Bu eğ t m dezavantajlı çocukların akranlarıyla aralarındak eş ts zl ğ n azaltılması le lg l fırsatlar sağlamaktadır (Beşpınar ve Aybars, 2013; Kaymak Eren, Çakmak Teloğlu ve İlhan, 2017).
TEDMEM eğ t m değerlend rme raporuna göre okul önces eğ t mde okullaşmanın artmasıyla, fırsat eş ts zl kler nden kaynaklanan öğrenc ler arasındak farklılıklar azaltılab lmekted r (TEDMEM, 2018).
Erken çocukluk bakım ve eğ t m h zmetler n n çocuğa sağladığı yararının yanında çocuğa bakım veren kadınlara da yarar sağlamaktadır. Örneğ n st hdam, sosyal ve s yasal yaşam g b toplumsal yaşamın her alanına kadınların katılmalarını sağlar. Bu yolla toplumsal c ns yet eş tl ğ ne katkı oluşturur. D ğer b r anlatımla erken çocukluk eğ t m ve bakımı sayes nde kadınlar eğ t me, ş gücüne daha fazla katılab lmekted r. Hem a le gel rler n artırma hem de çocukların f z ksel, sosyal ve z h nsel gel ş m n destekleyeb lmekted r.
Küçük kardeşler ne bakmak zorunda olan kız çocukları da eğ t mler ne devam edeb lmekted r. Bu h zmetler n kurumsallaştırılması se kamusal ve özel alanda c ns yet eş tl ğ n sağlamaya yönel k atılan en öneml adımdır (Pınarcıoğlu ve Elç k, 2015; Uysal, 2015).
Tablo 1’de erken çocukluk eğ t m n n yararları özet hal nde ver lm şt r.
Tablo 1. Eğitim, Sağlık, Beşerî Sermaye ve Eşitlik Alt Boyutlarında Erken Çocukluk Eğitiminin Çocuğa, Yetişkinliğe ve Topluma Yararları (Günsoy, 2009).
Boyutlar Çocuğa (hemen) yararı Yet şk nlere (uzun vadel ) yararı Topluma yararı
Eğ t m Daha yüksek zekâ, prat k akıl yürütme, göz ve el koord nasyonu, konuşma ve ş tme, okuma, yazma, okul performansında y leşme, daha az sını a kalma ve tekrarlama, okullaşmanın artmasıdır.
Yüksek ver ml l k, başarılarda artış (daha y ş, yüksek gel r), çocuk sağlığı ve a le bakımında y leşme, ekonom k refah artışıdır.
Sosyal uyum artışı, yoksulluk ve suçun azalması, doğum oranlarında azalma, yen teknoloj lere kolay uyum sağlama, demokras sürec nde
lerleme, yüksek ekonom k büyümed r.
Sağlık Daha az hastalık, ölüm, beslenme bozukluğu, büyüme engel , çocuk st smarı ve daha y k ş sel h jyen ve bakımdır.
Boy ve ağırlığın artması, f z ksel gel ş mle lg l problemlerde azalışlar, z h nsel gel ş mde artışlar, kron k hastalık ve enfeks yonlarda azalmadır.
Daha yüksek üretkenl k, daha az devamsızlık / ş görmemezl k, daha yüksek gel r ve toplumsal refahtır.
Beşerî Sermaye
Ps kososyal uyum, agres f davranışlarda azalma, grup ç nde uyum ve b rl ğ n artmasıdır.
Kend ne saygı ve ps kososyal uyum, mot vasyon artışı, kural ve değerlere uyum, daha az suç ve ceza davranışıdır.
Yoksulluk ve suçlarda azalma, toplumsal sağlığın y leşmes , sosyal adalet, yüksek sürdürüleb l r büyümed r.
Eş tl k Yoksulluğun meydana get rd ğ olumsuz etk ler n azaltılması, beslenme ve sağlık durumunun y leşmes , b l şsel gel ş m ve sosyal gel ş mde artışlardır.
Fırsat eş tl ğ nde, c ns yet, eğ t m sağlık ve gel r eş tl ğ nde artışlardır.
Sosyal fayda ve sermaye artışı, gel şm ş sosyal değerlerd r.
D ğer yandan erken çocukluk eğ t m ve bakımının çocuklara ve topluma sağladığı yararın büyüklüğünün programların n tel ğ yle l şk l olduğu vurgulanmaktadır. Düşük n tel kl programların, çocukların gel ş m ve öğrenmes n etk lemed ğ hatta olumsuz etk led ğ ne da r araştırma sonuçları vardır.
Erken çocukluk programlarının n tel ğ k temel b leşenle lg l d r. İlk , yapısal kal te d ğer se süreç kal tes d r.
Yapısal kal te, - Sınıf büyüklüğü,
- Öğretmen başına düşen öğrenc oranı, - Öğretmenler n çalışma saatler , - Öğretmen maaşları,
- Öğretmen n tel kler g b ortamın yapısına yönel k özell kler çer r.
Süreç kal tes se çocukların çevres yle yaşadığı etk leş mler fade etmekted r.
- Çocukların öğretmenlerle pedagoj k etk leş m , - D ğer çocuklarla etk leş m ,
- Öğrenme alanı ve materyallerle etk leş m n kapsar.
Yapısal ve süreç kal tes altında yer alan göstergelerden herhang b r tek başına n tel ğ bel rlemek ç n yeterl olmamakla b rl kte b rb r yle ve pedagoj yle doğrudan veya dolaylı olarak l şk l d r (TEDMEM, 2019).
Bölüm Özet
B r nc bölümde erken çocukluk eğ t m n n tanımı ve okul önces eğ t m n tanımı yapılarak karşılaştırılmıştır. Ayrıca okul önces eğ t m n amaçları ve yararları açıklanmıştır.
Kaynakça
Aktan, O. ve Akkutay, Ü. (2014). OECD ülkeler nde ve Türk ye’de okul önces eğ t m. Asya Öğret m Derg s , 2(1), 64-79.
Anasız, B. T., Ek nc , C., E. ve Anasız, B. Y. (2018). The mpact of pre-pr mary educat on on students’ academ c ach evement n later school ng years: TEOG exams.
Inonu Un vers ty Journal of the Faculty of Educat on, 19(2), 154-173.
Anıl, D., Özer Özkan, Y. ve Dem r, E. (2015). PISA 2012 araştırması ulusal n ha rapor. Ankara: MEB Ölçme, Değerlend rme ve Sınav H zmetler Genel Müdürlüğü.
Arkan, A. ve Öztürk, N. (2018). 2023 eğ t m v zyonu’nda erken çocukluk eğ t m , SETA Perspekt f, 218,1-6.
Bekman, S. ve Gürlesel, C. F. (2005). Doğru başlangıç: Türk ye’de okul önces eğ t m. (TÜSİAD Raporu). Yayın No. TÜSİAD-T/2005-05/396, İstanbul: Türk Sanay c ler ve İş Adamları Derneğ (TÜSİAD).
Beşpınar, F. U. ve Aybars, A. İ. (2013). Erken yaşlarda çocuk refahı ve kadın st hdamı pol t ka belges . Er ş m adres : http://www.un cef.org.tr/b lg merkez detay.aspx?
d=78
Bütüner, S. Ö. ve Güler, M. (2017). Gerçeklerle yüzleşme: Türk ye’n n TIMSS matemat k başarısı üzer ne b r çalışma. Bayburt Eğ t m Fakültes Derg s ,12(23),161-184.
Büyüköztürk, S. Çakan, M., Tan, S. İ. ve Atar, H. Y. (2014). TIMSS 2011 Ulusal Matemat k ve Fen raporu: 4. sınıflar. Er ş m adres : http://t mss.meb.gov.tr/wp- content/uploads/TIMSS-2011-4-S n f.pdf
Calman, L. J., & Tarr-Whelan, L. (2005). Early ch ldhood educat on for all a w se ınvestment. NY: Legal Momentum.
Eğ t m Reformu G r ş m (ERG) (2015). Eğ t m zleme raporu 2014-15. Er ş m adres : http://www.eg t mreformug r s m .org/eg t m- zleme-raporu-2014-15/
Gülaçtı, F. (2014). Türk ye’de ve dünyada erken çocukluk ve okul önces eğ t m . F. Gülaçtı ve S. Tümkaya (Ed törler). Erken Çocukluk Eğ t m ç nde (s. 2-19). Ankara:
Pegem Akadem .
Gültek n Akduman, G. (2012). Okul önces eğ t m n tanımı ve önem . G. Uyanık Balat (Ed tör), Okul önces eğ t me g r ş ç nde (s.2-15). Ankara: Pegem Akadem . Günsoy, G. (2009) Beşerî sermaye ve nsan gel şme ç n erken çocukluk eğ t m n n önem . The Journal of Knowledge Economy and Knowledge Management, 4(2), 23 – 43.Er ş m adres : http://derg park.gov.tr/download/art cle-f le/40472
Gürkan, T. (2009) Erken çocukluk dönem ve okul önces eğ t m. Şef k Yaşar (Ed.) Okul önces eğ t me g r ş ç nde. Esk şeh r: Anadolu Ün vers tes Yayınları.
Güven, G. ve Efe Azkesk n, K. E. (2018). Erken çocukluk eğ t m ve okul önces eğ t m. İbrah m H. D ken (Ed tör), Erken çocukluk eğ t m ç nde (s. 2-50). Ankara: Pegem Akadem .
Kanbay Ak, G., Yıldırım, B. ve Kadıoğlu Ateş, H. (2016). Okul önces öğretmenler n n meslek yeterl l k algılarının ncelenmes (Başakşeh r lçes örneğ ), Akadem k Bakış Derg s , 55, 89-108.
Kaymak Eren, S, Çakmak Teloğlu, Ş. K. ve İlhan, T. (2017). Türk ye’de erken çocukluk eğ t m ne uluslararası b r bakış: OECD karnes . Uşak Ün vers tes Sosyal B l mler Derg s , 10 (ERTE Özel Sayısı), 125 – 149.
Kaytaz, M. (2005). Türk ye'de okul önces eğ t m n n fayda-mal yet anal z . Er ş m adres : https://www.acev.org/d rectory/turk yede-okul-onces -eg t m n n-fayda- mal yet-anal z /
MEB (2011). Erken çocukluk eğ t m nde temel lkeler.
http://www.megep.meb.gov.tr/mte_program_modul/moduller_pdf/Erken%20%C3%87ocukluk%20E%C4%9F t m nde%20Temel%20%C4%B0lkeler.pdf MEB (2013). Okul önces eğ t m programı. Er ş m adres : https://tegm.meb.gov.tr/dosya/okulonces /ooproram.pdf
M ll Eğ t m Temel Kanunu (1973, 24 Haz ran). Resmî Gazete (1739/14574). Er ş m adres : http://www.mevzuat.gov.tr/MevzuatMet n/1.5.1739.pdf
M llî Eğ t m Bakanlığı Okul Önces Eğ t m ve İlköğret m Kurumları Yönetmel ğ nde Değ ş kl k Yapılmasına Da r Yönetmel k (10 Temmuz 2019). Resmî Gazete, (sayı:
30827). Er ş m adres : http://www.resm gazete.gov.tr/esk ler/2019/07/20190710-6.htm
Nat onal Assoc at on for the Educat on of Young Ch ldren (NAEYC) (1993). A conceptual framework for early ch ldhood profess onal development. Retr eved from:
https://www.naeyc.org/s tes/default/f les/globally-shared/downloads/PDFs/resources/pos t on-statements/PSCONF98.PDF
R tch e, S. W ller, B., Vugr nov ch, D., & L l edahl, E. (2008). Standard 3: Teach ng: A gu de to the NAEYC early ch ldhood program standard and related accred tat on cr ter a. Retr eved from: https://www.naeyc.org/s tes/default/f les/globally-shared/downloads/PDFs/accred tat on/early- learn ng/Standard%203_Teach ng_2008_text.pdf
Oral, I. Yaşar, D. ve Tüzün, I. (2016). Her çocuğa eş t fırsat: Türk ye’de erken çocukluk eğ t m n n durumu ve öner ler. Anne Çocuk Eğ t m Vakfı (AÇEV) ve Eğ t m Reformu G r ş m (ERG) Raporu. Retr eved from: http://www.eg t mreformug r s m .org/wp-content/uploads/2017/03/ERG_HERKES-%C4%B0C%C4%B0N-ESIT-FIRSAT- TURKIYEDE-ERKEN-COCUKLUK-EGITIMININ-DURUMU-VE-ONERILER.web_.pdf
Özer, F., Erdaş Kartal, E., Doğan, N., Çakmakçı, G., İrez, S. ve Yalak , Y. (2018). Öğretmen meslek gel ş m programına genel b r bakış: model, süreç, engel, teor ve uygulama. Amasya Ün vers tes Eğ t m Fakültes Derg s , 7(1), 63-97.
Pınarcıoğlu, N. Ş. ve Elç k, G. (2015). Kadınların kamusal hayata katılımı açısından erken çocukluk bakım ve eğ t m h zmetler n n önem . Erken Çocukluk Bakım ve Eğ t m H zmetler Panel , İstanbul: KEİG Yayınları. Er ş m adres : http://www.ke g.org/wp-content/uploads/2016/03/ErkenCocuklukBak mveEg t mH zmetler Panel - Web.pdf
Ş r n, S. ve Vatanartıran, S. (2014). PISA 2012 değerlend rmes : Türk ye ç n ver ye dayalı eğ t m reformu öner ler . Er ş m adres : https://tus ad.org/tr/yay nlar/raporlar/ tem/7429-p sa-2012-degerlend rmes -turk ye- c n-ver ye-dayal -eg t m-reformu-oner ler -pol t ka-dokuman
Tabuk, M, İnan, M. ve Tabuk, M. (2018). Okulönces dönem çocuklarının matemat k becer ler n n bazı değ şkenlere göre ncelenmes . Erz ncan Ün vers tes Eğ t m Fakültes Derg s , 20 (1).
Taner Derman, M. ve Başal, H. A. (2010). Cumhur yet n lanından günümüze Türk ye’de okul önces eğ t mde n cel ksel ve n tel ksel gel şmeler. Uluslararası Sosyal Araştırmalar Derg s , 3 (11), 560-569.
Taş, U. E., Arıcı, Ö., Ozarkan, H. B. ve Özgürlük, B. (2016). Uluslararası öğrenc değerlend rme programı-PISA 2015 ulusal raporu. Er ş m adres : https://odsgm.meb.gov.tr/www/2015-p sa-ulusal-raporu/ cer k/204
TEDMEM (2017). Türk ye’de erken çocukluk eğ t m ve bakımı: mevcut durum ve öner ler. Er ş m adres : https://tedmem.org/download/turk yede-erken-cocukluk- eg t m -bak m -mevcut-durum-oner ler?wpdmdl=2430.
TEDMEM (2018). 2017 eğ t m değerlend rme raporu (TEDMEM değerlend rme d z s 4). Er ş m adres : https://tedmem.org/yay n/2017-eg t m-degerlend rme-raporu TEDMEM (2019). Erken çocuklukta pedagoj k yaklaşım ve uygulamalar. Er ş m adres : https://tedmem.org/mem-notlar /degerlend rme/erken-cocuklukta-pedagoj k- yaklas m-ve-uygulamalar
Toran, M. (2012). Çocukluğun ve erken çocukluk eğ t m n n tar h ve kuramsal temeller N. Avcı ve M. Toran (Ed törler), Okul önces eğ t m ne g r ş ç nde (s.1-19).
Ankara: Eğ ten Yayıncılık.
Turhan, B. ve Özbay, Y. (2016). Erken çocukluk eğ t m ve nöroplast s te. Uluslararası Erken Çocukluk Eğ t m Çalışmaları Derg s , 1(2), 54-63.
Tüfekç Akcan, A. (2018). Erken çocukluk eğ t m ve tar hsel gel ş m . İ. Ulutaş ve S. Dem r z (Ed törler), Erken çocukluk eğ t m ne g r ş ç nde (s. 1-36). Ankara: Pegem Akadem Yayıncılık.
UNESCO (nd) Early ch ldhood care and educat on. Retr eved from: https://en.unesco.org/themes/early-ch ldhood-care-and-educat on
Ural, O. ve Ramazan, M. O. (2007). Türk ye’de okul önces eğ t m n dünü ve bugünü. S. Özdem r, H. Bacanlı ve M. Sözer (Ed törler) Türk ye’de okul önces eğ t m ve lköğret m s stem temel sorunlar ve çözüm öner ler ç nde (s.11-61). Ankara: Türk Eğ t m Derneğ .
Uysal, K. (2015). ILO normları çerçeves nde a le sorumlulukları olan şç ler ve çocuk bakım h zmetler . Erken Çocukluk Bakım ve Eğ t m H zmetler Panel . İstanbul:
KEİG Yayınları. Er ş m adres : http://www.ke g.org/wp-content/uploads/2016/03/ErkenCocuklukBak mveEg t mH zmetler Panel -Web.pdf
Yıldırım, H. H., Yıldırım, S., Yet ş r, M. İ. ve Ceylan, E. (2013). PISA 2012 ulusal ön raporu. Er ş m adres : http://p sa.meb.gov.tr/wp-content/uploads/2013/12/p sa2012- ulusal-on-raporu.pdf
Yıldırım, A., Özgürlük, B., Parlak, B., Gönen, E. ve Polat, M. (2016). TIMSS 2015 ulusal matemat k ve fen b l mler ön raporu 4. ve 8. sınıflar. Er ş m adres : http://t mss.meb.gov.tr/wp-content/uploads/TIMSS_2015_Ulusal_Rapor.pdf
Zembat, R. (1994). Okul önces eğ t m kurumlarında yönet c özell kler . Marmara Ün vers tes Atatürk Eğ t m Fakültes Eğ t m B l mler Derg s , 6, 313-323.
Zeng nleşt rme kaynakları https://tedmem.org/
Görsel kaynak stockphoto.com
Ünite Soruları
1.
………….. zorunlu eğ t m yaşına henüz gelmem ş 0-69 ay arası çocukların steğe bağlı olan eğ t m olarak tanımlanmaktadır. Boşluğu en uygun fade le tamamlayınız?A) Erken çocukluk
B) Erken çocukluk eğ t m
C) Erken çocukluk bakımı
D) Okul önces
E) Okul önces eğ t m
2.
Türk M ll Eğ t m Temel Yasası kaç yılında yayınlanmıştır?A) 1970
B) 1972
C) 1973
D) 1974
E) 1975
3.
Aşağıdak lerden hang s 2013 okul önces eğ t m programında yer alan okul önces eğ t m n amaçlarından b r değ ld r?A) Çocukların yalnızca b l şsel ve d l gel ş m n desteklemek
B) Çocuklara y alışkanlıklar kazandırmak
C) Çocukları b r sonrak eğ t m basamağına hazırlamak
D) Dezavantaja sah p çocuklar ç n ortak b r yet şme ortamı oluşturmak
E) Çocukların Türkçey doğru ve güzel konuşmalarını sağlamak
4.
Erken çocukluk dönem nde bey n gel ş m le lg l ver lenlerden hang s yanlıştır?A) Dentr t n görev b lg y elektr ksel ve k myasal süreçler le letmek ve taşımaktır
B) S napslar, hücreden hücreye b lg geç ş n n olduğu ve s n r yapı taşları arasındak bağlantı noktalarıdır.
C) Aksonun görev b lg y elektr ksel ve k myasal süreçler le letmek ve taşımaktır.
D) Dendr tler d ğer aksonlardan gelen g rd ler alır.
E) Aksonlar yalnızca dendr tler le bağlantı kurar
5.
Erken çocukluk eğ t m n n kısa döneml toplumsal katkılarından b r değ ld r?A) İş sağlar: ülke genel nde pek çok k ş y st hdam eder
B) Çalışanlar ücret harcar ve verg öder
C) Merkezler mal ve h zmet satın alır
D) İşverenler n çalışanları çekmeler n , elde tutmalarını ve üretkenl ğ artırmalarını sağlar
E) Ülke bazında üret m artırır
6.
Aşağıdak lerden hang s M alaret’e göre erken çocukluk eğ t m n n amaçlarından b r değ ld r?A) Çalışan anneler n çocuklarına bakım h zmet sunmak
B) Çocuklara a le ortamı dışında etk leş mde bulunab lecekler b r sosyal çevre sağlamak
C) Çocukları ler eğ t m kademeler ç n sosyal olarak hazırlamak
D) Değ şen dünyanın ht yaçlarına paralel olarak çocukların bütünsel gel ş mler n desteklemekt r.
E) Çocukların Türkçey doğru ve güzel konuşmalarını sağlamak
7.
Okul Önces Eğ t m ve İlköğret m Kurumları Yönetmel ğ ne göre anaokulu, anasınıfı ve uygulama sınıflarına kaç ay/aylar arası çocukların kaydı yapılmaktadır?A) Kayıtların yapıldığı yılın eylül ayı sonu t barıyla 57-68 aylık çocuklar
B) Kayıtların yapıldığı yılın eylül ayı sonu t barıyla 48-66 aylık çocuklar
C) Kayıtların yapıldığı yılın eylül ayı sonu t barıyla 36-48 aylık çocuklar
D) Kayıtların yapıldığı yılın eylül ayı sonu t barıyla 24-48 aylık çocuklar
E) Kayıtların yapıldığı yılın eylül ayı sonu t barıyla 60-72 aylık çocuklar
8.
Okul Önces Eğ t m ve İlköğret m Kurumları Yönetmel ğ ne göre İlkokulların b r nc sınıfına kaç ay/aylar arası çocukların kaydı yapılmaktadır?A) Kayıtların yapıldığı yılın eylül ayı sonu t barıyla 68 ayını dolduran çocuklar
C) Kayıtların yapıldığı yılın eylül ayı sonu t barıyla 66ayını dolduran çocuklar
D) Kayıtların yapıldığı yılın eylül ayı sonu t barıyla 67 ayını dolduran çocuklar
E) Kayıtların yapıldığı yılın eylül ayı sonu t barıyla 72 ayını dolduran çocuklar
9.
Ulusal Küçük Çocukların Eğ t m Derneğ erken çocukluk eğ t m le lg l yaptığı sınıflandırmalardan hang s yanlıştır?A) Bebekl k (0-15 ay)
B) Küçük çocukluk (12 -36 ay)
C) Okul önces (21 ay-5 yaş)
D) İlkokula hazırlık/anasınıfı (5-6 yaş)
E) İlk sınıflar (1.2. ve 3. sınıf) (6-8 yaş) olarak adlandırmıştır.
10.
Ulusal Küçük Çocukların Eğ t m Derneğ ’ne göre küçük çocukluk 12-36 ay arasını kapsar. Küçük çocukluk k evreden oluşur. Aşağıdak lerden hang s nde küçük çocukluk evreler le lg l b lg ler yanlış ver lm şt r?A) Küçük çocukluğun lk evres 12. ayda başlar
B) Küçük çocukluğun lk evres 28. ayda sona erer
C) Küçük çocukluğun son evres 21. ayda başlar
D) Küçük çocukluğun son evres 36. ayda sona erer
E) Küçük çocukluğun lk evres 12-18 aylar arasındadır
CEVAP ANAHTARI
1. e 2. c 3. a 4. a 5. e 6. e 7. a 8. b 9. c 10. e
2. OKUL ÖNCESİ EĞİTİMİN TEMEL İLKELERİ
Giriş
İlk bölümde erken çocukluk eğ t m , okul önces eğ t m tanımlanarak amaçları ve yararları anlatılmıştır. Bu bölümde se okul önces eğ t m n lkeler açıklanmıştır.
2.1. Okul Öncesi Eğitimin Evrensel İlkeleri
Erken çocukluk eğ t m n n evrensel lkeler bel rlen rken Ar sto, Qu nt l anus, Comen nus, Dewey, Montessor , Fröebel, Ste ner, P aget, Vygotsky g b düşünürler n görüşler etk l olmuştur (Oktay, 2009). Aşağıda okul önces eğ t m n evrensel lkeler sunulmuştur.
2.1.1. Her Çocuk Farklı Bir Bireydir
Görsel 1. Çocuklar resimlerini gösteriyor
Gel ş m sürec nde her çocuk aynı gel ş m sırasını zlemekle b rl kte, gel ş m hızları ve kazanımları b rb r nden farklılık göstermekted r. Örneğ n aynı yaşta olan k çocuğun okuma hızlarında, res m yapma yetenekler nde farklılıklar görüleb l r.
Genler n, f z ksel yapının, çevren n ve yaşam deney mler n n b rleş m her b rey n aynı g b görünen durumlarda farklı tepk ler vermes ne neden olmaktadır. Her çocuğun tek ve benzers z olduğu d kkate alındığında gel ş m hızlarının, f z ksel, b l şsel ve duyuşsal kazanımlarının, öğrenme st ller n n, lg ve gereks n mler n n, yeterl l k ve sınırlıklarının b rb r nden farklı olduğunu kabul etmek gerekmekted r. Bazen çocuklar gel ş m ve öğrenme sürec nde geç c aksamalara yol açan problemler yaşayab lmekted r.
Büyüme ve gel ş m sürec nde farklı zamanlarda çeş tl nedenlere dayalı olarak çocuklar arasında oluşan b reysel farklılıkları a leler ve öğretmenler mümkün olduğunca erken fark ed p, bu süreçtek çocukların özel gereks n mler ne duyarlı olmalı ve kend hızları doğrultusunda gel şmes ve öğrenmes n desteklemel d r.
Tüm çocuklar en üst düzeyde desteklenme hakkına sah pt r. Eğ t mle uğraşan k ş ler, nsanların b reysel ayrılıkları olduğunu b lmel ve herkesten aynı başarıyı göstermes n beklememel d r. Aynı zamanda eğ t m programları düzenlen rken bel rt len noktalara d kkat ed lmes gerekl d r (Güler, 2017; KKTC M ll Eğ t m ve Kültür Bakanlığı, 2016; MEB, 2008; Oktay, 2013).
2.1.2. Erken Çocukluk Dönemi Yaşamın Temelidir
B rey n gel ş m n n en hızlı olduğu dönem olarak kabul ed len erken çocukluk dönem nde çocukların yaşlarına, lg alanlarına, gel ş msel özell kler ne göre yapılacak düzenlemeler ve sağlanacak uyarıcılar gel ş mler n n hızlandırılmasında büyük b r öneme sah pt r. D ğer b r anlatımla görme, ş tme g b b rden fazla duyu organına h tap eden zeng n ve kal tel uyarıcılardan oluşan öğrenme çevres nde çocuklara deney mlemes ç n fırsatlar sunulmalıdır.
Kal tel b r okul önces eğ t m ve sağlıklı b r a le ortamı yoluyla çocuklara bu fırsatlar sağlanab l r. Uzmanlara göre (Çakmak ve Koç, 2015; MEB, 2013) çocukların sağlıklı şek lde büyümes , gel şmes , öğrenmes ve öğrenmeye olan steğ n n arttırılması ç n gerekl olan eğ tsel çevre aşağıdak özell klere sah p olmalıdır:
- B l şsel uyarıcılarla dolu olmalı, - Zeng n d l etk leş m fırsatları sağlamalı, - Sosyal ve duygusal deney me zem n hazırlamalı, - Bağımsızlığı desteklemel d r.
2.1.3. Çocuğun Gelişiminde Özel Alıcı Dönemler Vardır
Görsel 2. Yürümeye çabalayan küçük çocuk
Kr t k dönem alan yazında bell dönemlerde bell öğrenme durumlarına karşın duyarlılık ve lg l olma olarak tanımlanmaktadır. 0-6 yaş hayatın kr t k dönemler nden b r d r. 0-6 yaşta yürüme, konuşma, bağımsız yemeğ n yeme, c ns yet n b lme, kavram öğrenme, okuma yazmaya hazırlık, doğru ve yanlışı ayırt etme g b gereken kazanılması gereken pek çok becer bulunmaktadır. Bu nedenle okul önces çocukların becer ler n gel şt reb lecekler destekley c ortamlara
ht yaçları vardır.
Konu le lg l yapılan uluslararası düzeydek araştırmalar hem erken çocukluk eğ t m ve bakımı ortamlarında hem de ev ortamında erken deney m ve kal tel etk leş mler n çocukların yetenekler n şek llend rd ğ n bel rtmekted r. Bu nedenle öğretmenler, a leler, çocukla lg lenen tüm yet şk nler kr t k dönemler y b lmel bu dönemlerde öğrenme yaşantıları ç n çocuklara uygun ortamlar yaratmalı ve fırsatlar sağlamalıdır. Örneğ n 15 ay c varında bağımsız yürümes gereken b r çocuğun, annes tarafından sürekl kucakta taşınması, bağımsız yürüme g r ş mler ne uygun yanıt ver lmemes sonucu yürüme becer s n n gel ş m nde sorunlar ortaya çıkacaktır.
Okul önces dönemdek çocuk oldukça hareketl ve coşkuludur. Bu hareket ve coşku çocuğu ç nde yaşadığı çevreye ve bell başlı alanlara yönlend rmekted r.
Bunun sonucu olarak da çocuk kolayca öğrenmekted r. Çocuklar let ş m le kend ler n gel şt rmekted r. Bu dönem n sona ermes yle b rl kte özel lg ve yetenekler yavaş yavaş kaybolmaktadır. Örneğ n, erken çocukluk dönem n geçen çocuklar d l öğrenmede zorlanab lmekted r.
Bu dönemde çocuklara uygun eğ t m ortamları yaratmak ve bu ortamlarda çocuklara fırsatlar sunmak eğ t mc ler n en öneml görevler nden b r d r (Akbaba, 2004; Durakoğlu, 2011; Wall, L tjens, & Taguma, 2015).
2.1.4. Eğitim Çocuğun Gereksinimlerine Duyarlı Olmalıdır
Erken çocukluk eğ t m çocukların ht yaçları üzer ne temellend r lmel d r. Hayata gözler n açan bebekler n temel ht yaçlarının f z ksel çer kl olduğu b l nmekted r. Beslenme, uyku, tem zl k g b bu ht yaçlar bedensel gereks n m olarak adlandırılmaktadır. Bebeğ n bu ht yaçlarının zamanında ve uygun b r şek lde g der lmes gerekmekted r.
Okul önces eğ t m kurumları, 3-6 yaş arasındak çocukların ht yaçlarını karşılamak ç n demokrat k eğ t m anlayışına dayalı b r eğ t m ortamı oluşturmalıdır.
Bunun yanında çocukların ht yaçlarını karşılayan yet şk nler n tutumu da gözden kaçırılmaması gereken b r başka öneml noktadır. Yet şk n çocuğu b r b rey olarak kabul etmel , anlamalı, saygı duymalıdır. D kkat ed lmes gereken en öneml nokta çocuğa vermek sted kler m z değ l, çocuğun sted kler eğ t m n temel n oluşturmalıdır (MEB, 2006; Oktay, 2009). Bu noktada atılacak lk adım demokrat k eğ t m anlayışına uygun okul önces eğ t m ortamlarının oluşturulmasıdır.
Demokrat k eğ t m anlayışı çerçeves nde oluşturulacak eğ t m ortamının özell kler şunlardır (Harouno 2014’den akt. Alat, 2018).
- Mekân ve ortamların kolay er ş leb l r olması,
- Çocukların kend lg ve gereks n mler doğrultusunda seç m yapab lme fırsatını sağlaması,
- Kend seç m sonucu oynadığı öğrenme merkez nden çıkıp d ğer öğrenme merkezler ndek oyunlara dah l olup yen den kend merkez ne dönmey sağlayan bütünleşt r c oyun olanağına sah p olması,
- Sınıf ç nde ve dışında çocukların etk nl kler n n serg lenmes ,
- Çocuklara bel rlenm ş etk nl kler arasından seç m yapma fırsatları sağlayan günlük rut nler n varlığı, - Çok boyutlu öğrenmeye neden olması,
- Toplumsal katılımı teşv k etmes (örneğ n, hayvan barınaklarına, yaşlılar ev ne z yaret g b ),
- Sürdürüleb l rl k le lg l etk nl kler n planlanması ve uygulanmasıdır (örneğ n ger dönüşüm, doğayı koruma eğ t m , doğal materyaller koruma g b ) 2.1.5. Eğitim Çocuğun Bütünlüğünü Gözetmelidir
Gel ş m yaşam boyu devam eden çok boyutlu gerçekleşen b r olgudur. Bu nedenle bütün davranışların kaynağını b rkaç neden üzer ne açıklamak doğru b r yaklaşım değ ld r. Örneğ n okulda başarısız olan b r çocuğun başarısızlığının neden olarak zekasını göstermek yanlıştır. Yüksek zekâ puanına sah p oldukları düşünülen E nste n, Thomas Ed son g b pek çok b l m adamının okul çağlarında başarısız bulundukları ç n okuldan atıldıkları görülmekted r. Buna laveten genet ğ ressam olmaya uygun b r n n h ç çalışmadan sanatçı olması da mümkün görünmemekted r. Çocuğun gel ş m n bütünsel b r yaklaşımla ele almak gerekt ğ söyleneb l r.
Çocuğun bütünsel gel ş m nde, gel ş m sürec boyunca gel ş m alanları ve dönemler ndek gel ş mler ayrılmadan ve b rb r le etk leş mler göz ardı ed lmeks z n bütünsel olarak ele alınmalıdır. Bütünsel gel ş m yaklaşımında tek b r gel ş m alanına odaklanılmamaktadır. Kal tel okul önces eğ t m sosyal duygusal yeterl kler, değerler, eğ l mler n yanında yaşam boyu öğrenme yetenekler n gel şt rmeye yardımcı olan erken akadem k b lg ve becer ler de kapsamalıdır.
Okul önces öğretmen çocuğun bütünsel gel ş m n desteklemek ç n öncel kle çocuğun tüm gel ş m alanları le lg l aşamaları b lmel d r. Çocuğun gel ş m aşamaları hakkında b lg sah b olan öğretmen, çocuğun eğ t m n doğru b r şek lde planlayıp uygulayab l r.
Bütünsel gel ş m açısından okul önces dönemdek çocukların eğ t m n n öneml noktaları aşağıda sıralanmıştır.
- Deney me dayalı öğrenme,
- Toplum ç nde ve toplum ç n öğrenme,
- Öğrenc ler yen b lg ve yetk nl k kazanmaları ç n mot ve etme, - Geleneksel öğret m uygulamalarından sapma,
- Yaratıcılık ve yen l k ç n yer açma,
- Okullar le d ğer kamu ve özel kurumlar arasında entegrasyon,
- Başarıların nformal /gözlem, görüşme g b tekn kler yoluyla değerlend rmes n teşv k etme, - Öğrenme ortamlarının d kkatl b r şek lde planlanması ve değerlend r lmes d r.
(Arat, 2008; Avš čs & R fel, 2016; Düşek, 2008; Yaşar Ek c , 2015; Wall, L tjens, & Taguma, 2015).
2.1.6. Eğitimde Çocuğun Etkin Katılımı ve İlgisi Önemlidir
Görsel 3. Sanat çalışması yapan kız çocuk
Okul önces dönemdek çocukların en bel rg n özell kler çok soru sormaları, araştırmayı, keşfetmey sevmeler ve hareketl olmalarıdır. Bu dönemdek çocuklar zlemekten çok olayların ç nde yer almaktan ve nesnelere dokunmaktan key f almaktadır. Bütün bu davranışlar çocukların çevreler n tanıma steğ n n göstergeler d r.
Okul önces çocukların araştırma, sorgulama, merak g b özell kler nden dolayı yaparak ve yaşayarak öğrenme fırsatlarının çocuklara sunulması gerekmekted r.
Çocuk, öğrenme sürec ç nde d nley c olarak pas f katılımcı değ l, b zzat kend deneyerek akt f katılımcı olarak yer almalıdır.
Akt f (etk n) katılım çocuklara seç m yapma özgürlüğü tanımaktadır. Çocuklar nesneler özgür b r şek lde kullanmakta, ney nasıl yapacağına, hang malzemeler kullanacağına kend ler karar vermekted r. Çocukta merakı teşv k etme ve yaratıcılığını ortaya çıkarmak ç n etk n katılım desteklenmel d r. Bu yaklaşımın ev ve okul ortamındak yet şk nler tarafından ben msen p göster lmes oldukça öneml d r.
Etk n katılım, çocukların olayların altında yatan sebep ve sonuçları anlama, kend n tanıma başka b r fadeyle zayıf ve güçlü yönler le lg l farkındalıkta önem b r rol oynar. Öğretmen ve yet şk nler çocukları etk n katılım esnasında gözleyerek onu yakından tanır ve desteklenmes gereken yönler daha kolay göreb l r.
Akt f (etk n) öğrenme beş özell ğe sah pt r:
Materyaller: Bol m ktarda bulunan lg nç materyallere çocuklar kolayca ulaşır. Materyaller bütün duyulara h tap eder ve açık uçludur. Çocukların düşünmes ne ve deney mler n arttırmasına yardım eder.
Man pülasyon: Çocuklar materyal ve f k rlere dokunur, nceler, b rleşt r r ve dönüştürür. Böylel kle z h n yoluyla keş fler yapma mkânı bulur.
Seç m: Çocuklar materyaller seçer ve oyun arkadaşı le oynar, ht yaç ve lg ler ne göre etk nl k planlar, oyunla lg l f k rler n değ şt r r ve gel şt r r.
Çocuk d l ve düşünces : Çocuklar yaptıkları ve kavradıklarını tanımlar, davranışları hakkında düşünerek ve yen öğrenmeler ne göre düşünceler n değ şt rerek sözlü ve sözsüz let ş m kurar.
Yet şk n yapı skele kurma: Yet şk nler çocukların oyunlarına katılım ve ortaya çıkan sorunları çözmey öğrenmeler ne yardımcı olma yoluyla yaptıkları şey hakkında onlarla konuşarak çalışmalarını nşa etmeler ne ve gen şletmeler ne yardım eder ve çabalarını destekler (Düşek, 2008; Marshal, 2013; Kef , Çel köz ve Er şen, 2013; Tuğluk, Güdoğdu ve Kaya, 2006).
2.1.7. Öğrenme Çocuğun Bildiklerinden Başlamalı ve Kendi Kendine Öğrenme Desteklenmelidir
Görsel 4. Pembe kule (Montessori materyali) adı verilen küplerle kendi kendine öğrenen kız çocuk
B rey n öğrenmes nde esk yaşantılarının önem büyüktür. Çocuğun önceden ed nd ğ b lg , becer , tutum ve değerler sonrak öğrenmeler n büyük ölçüde etk lemekted r. Çocuk çoğu zaman, yen b lg ler n esk b lg lerle bağlantı kurarak öğren r. Bu nedenle öğret m etk nl kler ne çocuğun b ld ğ şeylerden başlanmalıdır.
Kend kend ne öğrenme çocuğun öğrenme sorumluluğunu üstlenmes şekl nde tanımlanmaktadır. B r nsanın d ğerler tarafından eğ t lemeyeceğ n savunan Montessor eğ t m ‘kend kend n eğ tme’ olarak tanımlamaktadır.
Montesorr ’ye göre çevre çocuğun gereks n m ne göred r. Bu gereks n m doğrultusunda amaçlı, planlı ve kontrollü olarak oluşturulmaktadır. Bu ortamda çocuk sınıf kurallarına uymayı öğrenmekte kurallara uymaları ç n arkadaşlarını uyarmaktadır.
Montessor ’ye göre çocuk yapacağı çalışmayı, kend terc h ett ğ ve kend st l ne göre çalıştığı ç n başarma olasılığı fazladır. Kend kend ne öğrenmey desteklemek ç n çocuklara her şey hazır olarak sunmamalı ve çocukların kend kend ler ne araştırıp öğrenmes desteklenmel d r. Buna laveten çocuğun seçt ğ materyal nasıl kullanacağı yet şk n tarafından anlatılmalı ve materyalle doğrudan deney m le kend kend ne öğrenmes n n önü açılmalıdır (Gültek n, 2005; Küçüker ve Selv , 2016).
2.1.8. Eğitim Çocuğun Kendi Kendini Denetlemesine Olanak Sağlamalıdır
Öz denet m çocukların duygularının, d kkat n n, dürtüler n n ve davranışlarının farkında olması ve bunları düzenleme becer s olarak tanımlanmaktadır.
L teratürde öz denet m ve öz düzenleme eş anlamlı olarak kullanılmaktadır.
Öz düzenleme yaşam boyu gel şt r leb len becer ler çermekted r. Bebekl k dönem nde beslenme, uyku, bakım g b temel ht yaçların g der lmes le başlayan öz düzenleme, f z ksel ve sosyal süreçler n de etk s yle d kkat, duygu ve davranışı düzenlemeye doğru evr l r. Bu süreçte ebeveynler, akranlar ve çocuğun sosyal etk leş mde bulunduğu k ş ler öz düzenlemen n gel ş m sürec n beslemekted r.
Öz kontrolün öz düzenlemeye evr ld ğ 36. ay okul önces eğ t m n başlangıcına denk düşmekted r. Bu doğrultuda öğretmen öz düzenleme konusunda sorun yaşayan b r çocuğa, d ğerler n düzenleme sorumluluğu vererek çocuğun öz düzenleme becer s n n gel ş m n destekleyeb l r (Dağgül, 2016; Fındık Tanrıbuyurdu, 2012).
2.1.9. Oyun Çocuğun En Önemli Öğrenme Yöntemidir
Görsel 5. Aç kapıyı bezirgân başı oyunu oynayan çocuklar
Oyun çocukların gücü, öğrenme ve keş f alanlarıdır. Çocuklar oyun yoluyla deney mlemekte ve düşünmekted r. Oyun çocuklar ç n en doğal ve en akt f öğrenme yoludur.
Oyun temell öğrenme (örneğ n puzzle ve yapılandırılmış materyaller n kullanımı yoluyla) çocuğun gel ş m n hızlandırmada oldukça yüksek etk ye sah p b r metot olarak görülmekted r. Öğretmenler n oyun esnasında örnek ve benzetmeler yoluyla verd kler destek öneml d r.
Vygotsky’n n yapı skeles kavramına odaklanan öğrenme çevreler çocukların gel ş m üzer nde çocuk ve öğretmen merkezl öğrenme ortamlarının olumlu etk ye sah p olduğunu ler sürmekted r. Yapı skeles kurulan çevrelerde öğretmenler yalnızca çocuğun kapas tes n n üstünde olan görevlerde yardımda bulunmaktadır.
Araştırmacılara göre çocuk oyun yoluyla sosyalleş r. Bu nedenle oyun yoluyla çocukların sosyal becer ler (l der veya ek p üyes olma, arkadaşlık, paylaşma, yardımlaşma, c ns yet roller n n farkına varma, başkalarının haklarına saygı gösterme g b ) ve b l şsel becer ler (problem çözme, düşünme g b ) gel şt r leb l r.
Bu noktada en öneml unsur öğretmenler n çocuğun gel ş m n hızlandırmak ve öğrenmes ne yardımcı olmak ç n oyunu b r araç olarak kullanmasıdır (Sönmez, 2016; Yalçın ve Uzun, 2018; Wall, L tjens, & Taguma, 2015).
2.1.10. Çocuğun Gelişiminde Çevresindekilerle Kurduğu İlişkiler Önemlidir
Görsel 6. Öğretmenine sarılan çocuklar
Anne, baba ve kardeşler arasındak l şk ler, çocuğun k ş l ğ n zedeley c değ l, tam ters ne onun gel ş m ne katkı sağlayıcı yönde olmalıdır. A leler çocuklarıyla sam m ve sıcak b r l şk kurmayı talep etmekted r. Bunun yanında çocuklar da duygusal yakınlık kurmaya ve güven ç nde olmaya d ğer b r anlatımla bağlanmaya gereks n m duymaktadır.
Bağlanma çocuk le bakıcı arasında meydana gelen duygusal b r bağdır. Bebek ve bakıcı arasında meydana gelen güvenl bağlılık, çocuğun başta duygusal gel ş m olmak üzere bütün gel ş m üzer nde olumlu etk yaratmakta ve çocuğun ruh sağlığını korumaktadır. Özell kle ebeveynl k le lg l anne babaların algılarının olumsuz olması çocuklarının ps koloj k sorunlar yaşama olasılıklarını artırab lmekted r. Ayrıca olumsuz ebeveynl k algılarının yanında ebeveynler n çocuk yet şt rme tutumlarındak olumsuzluklarda çocuklarda sorunlara yol açab lmekted r (Öng der, 2013).
L teratürde kardeşler arasındak l şk ler n çocukların sosyal becer ler n ve b l şsel becer ler n arttırdığı b ld r lmekted r. Özell kle çok küçük yaşta kardeşler arası l şk lerden elde ed len deney mler n gelecektek l şk lere zem n hazırladığı vurgulanmaktadır (Ş pal, Yeğeng l ve Toka, 2012).
Kurum merkezl okul önces eğ t m, a le ve d nam kler ne önem vermel , özell kler n göz önüne almalı ve a le le ş b rl ğ yapmalıdır. Çocuğun eğ t m nde, a le le ş b rl ğ yaparak çocuğun gel şmes ne yardımcı olmak amaçlanmalıdır. Okul önces eğ t m hedefler n bel rlerken çocuğu ve a ley ç ne alan ve a le eğ t m ne
2.1.11. Sağlıklı Bireylerin Yetiştirilmesinde Duygu ve Tutumlar Önemlidir
Görsel 7. Duygularını düzenlemede zorlukları olan çocuklar akranları tarafından çoğunlukla reddedilir (Sha er, &Kipp, 2014).
Okul önces eğ t m çocuklara duygusal becer ler kazandırmalıdır. Hem duygularını tanıma hem de duygularını olumlu b r b ç mde fade etme le lg l b rçok yolla tanıştırmalıdır. Duygularını tanıyan ve olumlu tarzda fade eden çocuklar özdenet m kazanmaktadır. Duygular, nsan olmanın b r özell ğ d r ve günlük hayatta öneml b r yere sah pt r.
Alan yazın ncelend ğ nde sosyal ve duygusal gel ş m n yakından l şk l olduğu, duyguları tanıma ve anlamlandırmanın sosyal becer ler üzer nde etk l olduğu görülmekted r. Çocuklar duygularını tanımayı ve anlamlandırmayı öğrenmeler le daha olumlu arkadaşlıklar kurar, duygularını yöneterek daha az saldırgan ve uyumsuz davranışlar serg ler. Çocuklar bu konuda yet şk n anlayışına ve rehberl ğ ne gereks n m duyar.
Okul önces eğ t mde sanat, hareket, drama ve çeş tl oyunlar, çocuğun olaylar karşısındak tutumunu ve duygularını anlatab lmes n n yollarıdır (Oktay, 2009;
Özyürek, 2017).
2.1.12. Çocuğun Eğitiminde Kalıtım, Çevre ve Bilgi Etkileşim Hâlindedir
Kalıtım ve çevresel etk leş m n b rb r nden ayrılmaz b r bütünlük taşıdığı görüşü herkes tarafından kabul ed lm şt r. Çocuklar doğdukları andan t baren sürekl çevreyle karşılıklı etk leş m hal nded r. Çocuğun ç nde bulunduğu çevre uyaranları, beslenme, hastalık ve kazalar, anne-baba tutumları ve a len n sosyoekonom k ve kültürel durumu gel ş m n doğrudan etk leyen çevresel faktörlerden bazılarıdır. Kalıtımla gelen özell kler ne olursa olsun uygun çevre koşulları sağlanmadığı takd rde ortaya çıkmayab l r. D ğer b r anlatımla çevre koşullarının yeterl l ğ veya yoksunluğu gel ş m doğrudan etk lemekted r. Hayatın erken dönemler nde uyarıcı yoksunluğu çeken çocuklar öğrenme ve yetenekler n gel şt rme açısından ger kalab lecek ve daha sonrak dönemlerde oluşab lecek açıklıkları kapatmak zorlaşab lecekt r. Örneğ n beslenme veya hareket mkânı kısıtlı çocuk, uygun genet k özell kler taşısa da sah p olduğu bu genet k özell kler yeter nce gel şt remez.
Gel ş mde çevresel faktörler n etk s gel ş m n hızlı olduğu dönemde çok olup, yavaş olduğu dönemde se azdır. Örneğ n bey n gel ş m n n hızlı olduğu okul önces dönemde çevredek zeng n uyaranların bey n gel ş m üzer ndek etk s büyük ken, aynı çevresel uyaranların ergenl k dönem nde bey n gel ş m üzer ndek etk s daha azdır. Çocuklar kalıtım ve çevre koşulları neden yle yaşantıları açısından b rb r nden farklıdır. Bu nedenle okul önces eğ t m n gruplara ve b reylere göre farklı şek llerde sunulması gerekmekted r (Bayhan ve Artan 2007; Erşan, 2017; Ceylan ve Y ğ talp, 2017; Koç, 2012).
2.2. Türk Milli Eğitim Sistemi İçinde Okul Öncesi Eğitimin Temel İlkeleri
Okul önces eğ t m kurumları yönetmel ğ n n (esk yönetmel k) yed nc maddes nde okul önces eğ t m n lkeler aşağıdak şek lde ver lm şt r.
- Çocukların bedensel, b l şsel, duygusal, sosyal, kültürel, d l ve hareket g b çok yönlü gel ş mler n destekleyecek eğ t m ortamı hazırlanır.
- Etk nl kler çocukların yaşı, gel ş m özell ğ , öğrenme hızı, ht yaçları, okul ve çevren n mkanlarına göre planlanmalıdır.
- Çocuklara öz bakım becer ler kazandırmalıdır.
- Uyku, beslenme g b temel alışkanlıklar kazandırmalıdır.
- Doğa sevg s ne dayalı çevreye duyarlılığı oluşturmalıdır.
- Etk nl kler değerler (sevg , saygı, ş b rl ğ , sorumluluk, yardımlaşma ve paylaşma vs.) destekley c özell kte olmalıdır.
- Çocukların özgüven kazanmaları ç n ceza, baskı, kısıtlamalara yer ver lmemel d r.
- Çocukların eğ t m nde sevg ve şefkatl yaklaşım tarzları ben msenmel d r.
- Çocukların b reysell ğ göz önünde bulundurulmalıdır.
- Değerlend rmede hedeflere ulaşma düzey ölçülmel d r.
