T. C ANKARA ÜNİVERSİTESİ SOSYAL BİLİMLER ENSTİTÜSÜ DİLBİLİM ANABİLİM DALI (YABANCI DİL ÖĞRETİMİ BİLİM DALI) ÜSTBİLİŞSEL STRATEJİ EĞİTİMİNİN OKUMA BECERİSİNDE ÖĞRENCİ BAŞARISINA OLAN ETKİSİ Yüksek Lisans Tezi Sema Muhtar Ankara- 2006

167  Download (0)

Tam metin

(1)

DİLBİLİM ANABİLİM DALI

(YABANCI DİL ÖĞRETİMİ BİLİM DALI)

ÜSTBİLİŞSEL STRATEJİ EĞİTİMİNİN OKUMA BECERİSİNDE ÖĞRENCİ BAŞARISINA OLAN ETKİSİ

Yüksek Lisans Tezi

Sema Muhtar

Ankara- 2006

(2)

DİLBİLİM ANABİLİM DALI

(YABANCI DİL ÖĞRETİMİ BİLİM DALI)

ÜSTBİLİŞSEL STRATEJİ EĞİTİMİNİN OKUMA BECERİSİNDE ÖĞRENCİ BAŞARISINA OLAN ETKİSİ

Yüksek Lisans Tezi

Tez Danışmanı: Yrd. Doç. Dr. Paşa Tevfik Cephe

Tez Jürisi Üyeleri

Adı ve Soyadı İmzası

Prof. Dr. Osman Toklu ...

Doç. Dr. Gülsev Pakkan ...

Yrd. Doç. Dr. Paşa Tevfik Cephe ...

Tez Sınavı Tarihi : 19.09.06

(3)

İÇİNDEKİLER

Sayfa ÖNSÖZ...III TABLOLAR LİSTESİ... V TERİMLER...VI

1. BÖLÜM: GİRİŞ... 1

1.1 Araştırma Durumu ... 1

1.2 Tezin Amacı ... 5

1.3 Tezin Yöntemi... 6

1.4 Varsayımlar ... 7

1.5 Sınırlılıklar ... 7

2. BÖLÜM: ALANYAZINI TARAMASI... 9

2.1 Sunuş... 9

2.2 Yabancı Dil Öğrenme Kuramları ... 9

2.2.1 Bilişsel Kuram... 16

2.3 Okuma Modelleri ... 20

2.3.1 Bütünleştirici Model... 21

2.3.2 Çözümleyici Model... 22

2.3.3 Etkileşimsel Model... 23

2.4 Öğrenme Stratejilerinin Tanımlanması ... 25

2.5 Öğrenme Stratejilerinin Sınıflandırılması ... 27

2.6 Üstbiliş, Üstbilişsel Bilgi, Üstbilişsel Stratejiler... 30

2.7. Okuma Stratejileri ve Üstbiliş... 34

2.8 Strateji Eğitimi ... 39

2.8.1 Ayrı- Tümleşik Strateji Eğitimi Karşıtlığı ... 40

2.8.2 Açık-Örtülü Strateji Eğitimi Karşıtlığı... 41

2.8.3. Strateji Eğitimi Uygulamalarında Dikkate Alınması Gereken Unsurlar. 42 2.8.4 Strateji Eğitimi Modelleri ... 45

2.9 Dil Öğrenme Stratejileri Araştırmaları... 50

2.10. Türkiye’de Yapılan Dil Öğrenme Stratejileri Araştırmaları ... 60

3. BÖLÜM: UYGULAMA ... 68

3.1 Sunuş... 68

(4)

3.2 Çalışma Planı ... 68

3.3. Araştırmanın Çalışma Grubu ... 70

3.4.Ölçme Araçları ve Uygulanması... 71

3.5. Eğitim Malzemeleri... 74

3.6. Eğitim Süreci... 75

3.7. Verilerin Çözümlenmesi ... 82

4. BÖLÜM: BULGULAR VE YORUMLAR ... 84

4.1. Dil Öğrenme Stratejisi Sormacası Veri Çözümlemeleri ... 84

4.2. Ön-test ve Son-test Veri Çözümlemeleri ... 93

4.3. Eğitim Sürecine İlişkin Öğrenci Geribildirimleri ... 99

5. BÖLÜM: SONUÇ VE ÖNERİLER ... 102

5.1 Sonuç... 102

5.2.Öneriler ... 107

KAYNAKLAR ... 111

ÖZET... 119

ABSTRACT... 121

EKLER... 122

EK 1- Dil Öğrenme Stratejisi Sormacası ( Türkçe ve İngilizce ) ... 122

EK 2- Ön-test ve Son-test ... 134

EK 3- Oxford (1990) Dil Öğrenme Stratejileri Sistemi (Türkçe ve İngilizce) .. 138

EK 4- Eğitim Sürecinde Kullanılan Malzemeler ... 144

EK 5 – Eğitim Sürecinde Kullanılan Okuma Metinleri ... 148

EK 6- İstatistiksel Çözümlemeye Tabi Tutulamayan Bulgular ... 156

(5)

ÖNSÖZ

Üniversite öğrencileri ve yetişkinlerle çalıştığım şu ana kadarki öğretmenlik yaşantımda, İngilizce öğrenimine yönelik olarak öğrencilerimin en sık dile getirdikleri sıkıntılardan biri, İngilizce’de okuduklarını anlamak konusunda çektikleri zorluklar oldu. Bazı öğrencilerim, kimi zaman bir metni başından sonuna kadar okuduklarını ve metni bitirdiklerinde hiçbir şey anlamamış olduklarını fark ettiklerini söylüyorlardı. Bazıları ise, çok yavaş okuduklarını, bilmedikleri her sözcüğe takıldıklarını dile getiriyorlardı. Aslında bunlar, bana çok yabancı olan sıkıntılar değildi. İngilizce öğrenen bir öğrenci olarak, ben de ortaokul, lise ve hatta üniversite yıllarımda, benzer zorluklar yaşamıştım. Yabancı dil öğrenen bir birey ve bir İngilizce öğretmeni olarak şu ana kadar yaşamış olduğum bu deneyimler beni yabancı dilde okuma sürecinin nasıl daha kolay hale getirilebileceği ve öğrencilere etkili okuma tekniklerinin nasıl öğretilebileceği konularında daha fazla bilgi sahibi olmaya yöneltti. Yabancı dilde okuma konusunda sahip olduğum bilgiyi geliştirebilmek, bu konuya olan bakış açımı genişletebilmek ve bu sayede öğrencilerine daha faydalı bir öğretmen olabilmek arzusu “Bilişötesi Strateji Eğitiminin Okuma Becerisinde Öğrenci Başarısına Olan Etkisi” başlıklı bu çalışmanın başlangıcı olmuştur.

Dil öğrenme stratejileri üzerinde çalışmam konusunda beni teşvik eden ve araştırmanın her aşamasında değerli görüş ve destekleriyle bana yardımcı olan danışman hocam Sayın Yrd. Doç. Dr. Paşa Tevfik Cephe’ye; araştırmanın çalışma grubunda yer alarak, bu araştırmanın gerçekleşmesini sağlayan, Gazi Üniversitesi, İngiliz Dili Eğitimi Bölümü, 112 ve 113 şubeleri öğrencilerine ve şubelerden

(6)

sorumlu okutman ve öğretim görevlilerine; bilgi, deneyim ve görüşleriyle sağladıkları yardımlar için Peter Schooley ve Jolyon Ryall’a; verilerin istatistiksel çözümlemelerindeki yardımları ve yönlendirici görüşleri için Dr. Ömay Çokluk’a; bu yüksek lisans programına başlamam konusunda beni yüreklendiren değerli arkadaşım Servet Kemikli’ye; tezin her aşamasında fikir, yardım ve destekleriyle yanımda olan sevgili ablalarım Ferda Erentürk ve Nida Ryall ve sevgili arkadaşlarım Arzu Cihangir ve Başak Dutan’a; desteklerini eksik etmeyen tüm arkadaşlarıma;

çalışmam boyunca sevgileri, yardımları ve anlayışlı tutumlarıyla, hep yanımda olan sevgili anne ve babam ve ablam Funda Kındıra’ya teşekkürlerimi sunarım.

(7)

TABLOLAR LİSTESİ

Sayfa Tablo 1- Dil Öğrenme Stratejilerinin Kullanımlarına İlişkin Betimsel

İstatistikler... 84

Tablo 2- Üniversitenin Hazırlık Okulunda Okuma Durumuna Göre Dil Öğrenme Stratejileri Puanlarının Karşılaştırılması

(İlişkisiz t Testi) ... 89

Tablo 3- Öğrencilerin Beyan Ettikleri İngilizce Düzeylerine Göre Dil Öğrenme Stratejileri Puanlarının Karşılaştırılması

(İlişkisiz t Test) ... 91

Tablo 4- Deney ve Kontrol Gruplarının Ön-test Puan Ortalamalarının

Karşılaştırılması (İlişkisiz t Test)... 93

Tablo 5- Deney ve Kontrol Gruplarının Son-test Puan Ortalamalarının

Karşılaştırılması ( İlişkisiz t Test) ... 94

Tablo 6- Deney Grubunun Ön-test ve Son-test Puan Ortalamalarının

Karşılaştırılması (İlişkili t Testi) ... 95

Tablo 7- Kontrol Grubunun Ön-test ve Son-test Puan Ortalamalarının

Karşılaştırılması (İlişkili t Testi)...95

(8)

TERİMLER

Açık Strateji Eğitimi ... Explicit Strategy Training

Ayrı Strateji Eğitimi... Separate Strategy Training

Bilişsel Kuram... Cognitive Theory

Üstbiliş ... Metacognition

Üstbilişsel Strateji ... Metacognitive Strategy

Bütünleştirici Model... Bottom-up Model

Çözümleyici Model... Top-down Model

Etkileşimsel Model ... Interactive Model

Geçmiş Bilgiler ... Background/ Prior Knowledge

Kavramayı İzleme ... Comprehension Monitoring

Örtülü Strateji Eğitimi... Embedded Strategy Training

Strateji Sormacası... Strategy Inventory

Şema Kuramı... Schema Theory

Tümleşik Strateji Eğitimi ... Integrated Strategy Training

(9)

1.1 Araştırma Durumu

“Okuma İngilizce’nin yabancı dil olarak öğretildiği ülkelerde çoğu zaman öğrencilerin yabancı dil öğrenmedeki temel amaçlarıdır” (Dubin ve Bycina, 1991:

195).Ülkemizde de eğitim dili gerek İngilizce gerek Türkçe olan birçok üniversitede öğrenciler aldıkları eğitim süresince anlatım dili İngilizce olan değişik türlerde birçok kaynaktan yararlanmaktadır. Kimi zaman derslerinde bu kaynakları kullanmakta kimi zaman bu kaynaklarda bulunan okuma metinlerinden edindikleri bilgiler ışığında projeler hazırlamakta sınıf içi ya da sınıf dışı tartışmalara katılmaktadırlar. Carrell (1988a: 1), İngilizce’yi yabancı dil olarak öğrenen birçok üniversite öğrencisi için okuma becerisinin dört temel dil becerisinden en önemlisi olarak görüldüğünü belirtmektedir. Yabancı dilde okuyabilmenin bu kadar önemli olduğu üniversite öğrencilerden, yabancı dilde okumanın getirdiği zorluklarla baş edebilmeleri, okuduklarını anlayabilmeleri, edindikleri yeni bilgiyi sahip oldukları bilgilerle kaynaştırabilmeleri beklenmektedir. Bu noktada cevaplanması gereken soru ise biz eğitimcilerin, üniversite öğrencilerinin zorlandıklarını sıklıkla dile getirdikleri bu süreçte öğrencilere nasıl yardım edebileceğimiz ve onları nasıl daha etkili ve öğretmen yardımından bağımsız okuyucular haline getirebileceğimiz sorusudur.

Okuma becerisi üzerine yapılan araştırmalar sonucunda bu konuda üretilen kuramlar zaman içerisinde değişiklikler göstermiştir. Carrell (1988a: 1–2), yabancı dilde okuma üzerine yapılan ilk araştırmaların okuma becerisini metnin küçük parçalarının ( harf, sözcük, öbek. vb.) anlaşılmasıyla başlayıp bütünün anlaşılmasına doğru ilerleyen bir süreç olarak değerlendirdiğini belirtmektedir. Bu bakış açısına

(10)

göre okuma sürecinde okuyucu parçaya kendi bilgi dağarcığından hiçbir şey getirmez, sadece yazılı olan harfleri bir araya getirip onları sözel dildeki sesletimleri (pronunciation) ile birleştirerek okumayı gerçekleştirir. Okuyucu bir yerde yazarın yazmış olduğu sembolleri sözel hale getiren pasif bir konumdadır. Ancak, bu model zamanla çeşitli eleştirilerin hedefi olmuştur ve okuyucunun da okuma sürecinde etkin bir rolü olduğu iddiası öne sürülmüştür. Goodman (1967, 1971), okumayı bir

“psikodilbilimsel tahmin oyunu” olarak tanımlamış ve okuyucunun geçmiş bilgilerinin ve tahmin yeteneğinin okuma sürecinde onu etkin kıldığını iddia etmiştir (Carrell, 1988a: 2; Grabe, 1991: 376; Frehan, 1999; Silberstein, 1987: 29). Bunun sonrasında ortaya konulan ve günümüzde de yaygın olarak kabul edilen diğer bir açıklama ise okumanın yukarıda belirtilen iki temel sürecin birbirleriyle etkileşimi sonucunda ortaya çıktığı yolundadır. “Okumanın, pasif değil etkin ve hatta etkileşimsel (interactive) bir süreç olduğu hem anadili hem de yabancı dilde okumada yaygın olarak kabul edilmiştir” (Carrell, 1988a: 1). Yani, yabancı dil okuyucusu okuma sürecinde etkili bir performans göstermek için yazılı olan metindeki sembolleri çözmenin yanı sıra kendi iç kaynaklarını da kullanmakta ve etkin bir rol üstlenmektedir. O’Malley ve Chamot (1990: 65), okuduğunu anlama ve metinden elde edilen bilginin kalıcılığının, okuyucunun geçmiş bilgileri (prior knowledge), kullandığı stratejiler ve okuma amacı tarafından etkilendiğini belirtmektedir.

Okuyucuların okuma sürecinde etkin bir rol almalarına ek olarak, günümüzde eğitim öğretmen odaklı olmaktan çıkıp öğrenci odaklı olmaya başlamıştır. Öğrenciye etkin bir rol veren bu yaklaşımda öğretmen, bilgi aktaran kişi olmaktan çok öğrencinin bilgiye nasıl ulaşacağı ve bilgiyi nasıl işleyeceği konularında onu

(11)

yönlendiren ve eğiten kişi olarak görülmeye başlanmıştır. Rubin (1987: 15), öğrencilerin kendi öğrenmelerinin sorumluluğunu nasıl alacaklarının tanımlanması ve öğretmenlerin öğrencileri nasıl daha bağımsız hale getirebileceklerinin açıklık kazanması yönünde, artmakta olan bir eğilimin olduğunu vurgulamaktadır. Lessard- Clouston (1997), eğitim alanındaki bu değişikliğin bir sonucunun da yabancı dil öğretiminde, dil öğrenme stratejilerinin önem kazanmaya başlaması olduğunu dile getirmektedir. Bu değişimle, kendi dil öğreniminin sorumluluğunu alabilen, dil öğrenme stratejilerini kullanarak dil öğrenme sürecini kolaylaştırabilen bağımsız öğrenciler yetiştirebilmek amacı birçok yabancı dil öğretmeninin hedefleri arasında yer almaya başlamıştır. Öğrencilerin dil öğrenme stratejilerini geliştirmek için önemli sayıda araştırma yapılmış ve bu araştırmaların sonucunda dil öğrencilerine dil öğrenme stratejilerinin nasıl kullanılması gerektiğinin, açık (explicit) strateji eğitimi yoluyla öğretilmesi konusunda yapılan teşebbüsler en etkili sonuçları vermiştir (Oxford,1989: 244). Buna ek olarak, Oxford (1994) tüm strateji çalışmalarının başarılı ve nihai sonuçlar vermediğini, bazı strateji eğitimi çalışmalarının kimi becerilerde etkili olup kimi diğer becerilerde etkili olmadığını ifade ederek, bu konudaki araştırmaların tekrar edilmeleri gerektiğini ve böylece öğrenci grupları içinde ve gruplar arasında daha istikrarlı bilgiler edinilebileceğini belirtmektedir.

Okuma becerisi çerçevesinde strateji kullanımı incelendiğinde, başarılı okuyucuların, zayıf okuyuculardan daha yüksek oranda strateji kullandıkları ve bu stratejileri bilinçli ve etkili bir şekilde kullandıkları bulgularına ulaşılmaktadır (Block, 1992; Carrell, 1998). Ayrıca Carrell (1998), okuma stratejilerinin etkili bir biçimde kullanılmasının, üstbilişsel (metacognitive) beceriler ile yakından ilgili olduğunu vurgulamakta ve üstbiliş (metacognition) kavramını, “düşünme sürecinin

(12)

nasıl gerçekleştiği ve bu süreçte neler olduğu hakkında düşünme” olarak tanımlamaktadır. Anderson (2003), bu şekilde tanımlanan üstbilişsel becerilerin öğretilmesinin, öğretime ayrılan zamanın etkili bir biçimde değerlendirilmesi demek olduğunu ifade etmektedir. Öğretmenlerin, öğrencilerin üstbiliş konusundaki farkındalıklarını geliştirebilecekleri bir alanın da okumanın öğretilmesi olduğunu ve öğrencilerin, kendi okuma stratejileri üzerinde düşündükçe öğrenmelerini nasıl geliştirecekleri konusunda daha bilinçli kararlar almaya hazır olacaklarını ifade etmektedir.

Lo Castro (1994: 409), öğrenme stratejileri üzerine yapılan araştırmaların çoğunun, İngilizce’nin ikinci dil olarak öğretildiği Kuzey Amerika’da yapıldığını ifade etmektedir. Ayrıca, bugün Internet sayfalarına kısa bir bakış bu konunun Uzakdoğu’da yapılan yabancı dil öğretimi araştırmalarının da büyük bir bölümünü kapsadığını göstermektedir. Türkiye`de bu konuda yapılan araştırmalar ise, daha çok 90’lı yıllara dayanmaktadır. Ancak, son yıllarda bu konuda yapılan araştırmalarda yeniden bir artış gözlenmektedir. Türkiye’de bu konuda yapılan araştırmalar, üstbilişsel stratejiler ve akademik amaçlı okuma üzerine yapılan (Güral, 2000;

Sayram, 1994; Tunçman, 1994); üstbilişsel stratejiler ve akademik amaçlı dinleme üzerine yapılan (Yeşilbursa, 2002) ve yabancı dil öğrenen öğrencilerin dil öğrenme stratejilerini kullanma düzeylerini belirleme ve çeşitli değişkenlerin strateji kullanımına olan etkileri üzerine yapılan (Bedir, 2002; Tunç, 2003) çalışmalarını içermektedir. Öyle görünmektedir ki, son yıllarda okuma becerisi çerçevesinde üstbilişsel strateji eğitimi üzerine çok sayıda araştırma yapılmamıştır ve yapılan araştırmaların küçük bir bölümünün dili Türkçe’dir. Bu çalışma ile hem yapılan üstbilişsel strateji eğitimi araştırmalarının okuma becerisi çerçevesinde ulaşmış

(13)

olduğu olumlu sonuçlar ışığında, okuma becerisinde üstbilişsel strateji eğitiminin daha başarılı okuyucular yaratabileceği farklı bir çalışma grubu kullanılarak gösterilmeye çalışılacak hem de araştırmanın çalışma grubunda bulunan üniversite öğrencilerinin genel olarak dil öğrenme stratejilerini kullanma düzeyleri ortaya çıkarılacaktır. Bu amaçlara ek olarak, yukarıdaki çalışmalardan farklı olarak bu çalışmanın kullandığı dilin Türkçe olması sebebiyle, Türkiye’de İngilizce dışındaki dillerin öğretiminde çalışıp İngilizce bilmeyen dil öğretmenlerine ve dil öğrenme stratejileri konusunda bilgi sahibi olmak isteyen diğer ilgili ve araştırmacılara faydalı olabileceği umulan bir kaynak oluşturulmaya çalışılacaktır.

1.2 Tezin Amacı

Bu araştırmanın amacı öncelikle, Gazi Üniversitesi İngiliz Dili Eğitimi Bölümü’nde eğitim görmekte olan bir grup öğrencinin dil öğrenme stratejilerini kullanma profillerini, Oxford (1990:293–300) tarafından tasarlanan dil öğrenme stratejisi sormacası (Strategy Inventory for Language Learning- SILL) (bkz. Ek 1) yardımıyla ortaya çıkarmak ve çeşitli değişkenlere göre, öğrencilerin strateji kullanım düzeyleri arasında ortaya çıkabilecek farklılıkları incelemektir. İkinci olarak ise, araştırmanın çalışma grubunda yer alan öğrencileri üstbilişsel strateji kullanımı üzerine eğitmenin, öğrencilerin okuma becerisindeki başarısına olabilecek etkisini araştırmaktır.

Araştırmanın yukarıda belirtilen temel amaçlarına ek olarak, verilecek olan strateji eğitimi ile öğrencilere, zor ve korkutucu olduğunu düşündükleri yabancı dilde okuma sürecinin, dil öğrenme stratejilerin bilinçli bir şekilde kullanılması yoluyla daha kolay ve zevkli bir hale getirilebileceği gösterilmeye ve bu sürece karşı daha

(14)

olumlu bir bakış açısı geliştirmeleri sağlanmaya çalışılacaktır. Ayrıca, araştırmanın çalışma grubunda bulunan öğrencilerin dil öğrenme stratejileri konusunda bilinçlendirilmelerinin, hem İngilizce’yi sıklıkla kullanacak bireyler olmaları hem de ileride İngilizce öğretmenleri olacak olmaları açısından faydalı olduğu düşünülmektedir.

Bu amaçların sordurduğu sorular ise şunlardır:

1. Öğrenciler hangi stratejileri hangi düzeyde kullanmaktadırlar?

2. Cinsiyet, yaş, yabancı dil öğrenme süresi, yurtdışında bulunma durumu, lise türü, hazırlık okulunda okuma durumu ve beyan edilen İngilizce yeterlilik düzeyi etkenleri ile strateji kullanımı arasında anlamlı bir ilişki gözlenmekte midir?

3. Bilişötesi strateji eğitiminin deney grubunun okuma becerisi üzerinde kontrol grubuna kıyasla olumlu sayılabilecek anlamlı bir etkisi olmuş mudur?

1.3 Tezin Yöntemi

Öncelikle, araştırmaya bir temel oluşturmak için dil öğrenme stratejileri, okuma becerisi ve strateji eğitimi ile ilgili bir alanyazını taramasına yer verilecektir.

Uygulama kapsamında, Gazi Üniversitesi İngiliz Dili Eğitimi 1. sınıf öğrencilerine bir dil öğrenme stratejisi sormacası (SILL) uygulanacak ve toplanan veriler, betimsel istatistik teknikleri ve t test kullanılarak çözümlenecek ve yorumlanacaktır. Daha sonra öğrenciler deney ve kontrol grubu olarak iki ayrı gruba ayrılacaklardır. Her iki gruba da eğitim öncesi başarı durumunu belirlemek için bir ön-test uygulanacaktır.

Deney grubu, birincisi dil öğrenme stratejilerine giriş niteliğinde olmak üzere toplam

(15)

dört ders saati, okuma becerisinde üstbilişsel strateji kullanımı üzerine eğitim alacaktır. Eğitim sürecinin sonunda, öğrencilerden aldıkları eğitime ilişkin oluşan fikirlerini yazmaları istenecektir. Bu zaman zarfında kontrol grubu, hiçbir eğitim görmeyecek, okuma becerileri derslerine olağan akışında devam edeceklerdir. Ön- test uygulamasından 3 hafta sonra her iki gruba da eğitim sonrasında oluşmuş olabilecek farkı görebilmek için son-test uygulanacaktır. Testlerden elde edilen veriler, yine betimsel istatistik teknikleri ve t test kullanılarak çözümlenecek ve yorumlanacaktır. Son olarak, araştırmanın sonucuna ve sonuç ışığında yapılabilecek önerilere yer verilecektir.

1.4 Varsayımlar

Bu araştırmada aşağıda sıralanan durumlar varsayılacaktır;

1. Gazi Üniversitesi İngiliz Dili Eğitimi 1. sınıf öğrencilerinin dil öğrenme stratejilerini kullanma profilleri henüz belirlenmemiştir.

2. Okuma becerisi çerçevesinde, bir İngiliz Dili Eğitimi Bölümü’nde kullandığı dil Türkçe olan benzer bir çalışma yapılmamıştır.

3. Öğrencilerin eğitim almakta oldukları bölüm göz önünde bulundurulduğunda, 2005-2006 Bahar döneminde yeterlilik seviyeleri orta-üstüdür (upper-intermediate).

1.5 Sınırlılıklar

Bu araştırmanın temel sınırlılığı, araştırmanın çalışma grubunda bulunan öğrencilerin dil öğrenme stratejilerini kullanma düzeylerini ortaya koymak için kullanılan dil öğrenme stratejisi sormacasına verilen cevaplardır. Zihinsel süreç

(16)

gözlenebilir olmadığından, bu araştırmada bu sormaca ile toplanan veriler ve bu veriler ışığında yapılan yorumlar, öğrencilerin beyan etmiş oldukları cevaplarla sınırlıdır.

(17)

2.1 Sunuş

Bu bölümde öncelikle, araştırmanın konusunu daha iyi anlayabilmek için bazı yabancı dil öğrenme kuramları ve yabancı dilde okuma becerisinin nasıl gerçekleştiğine ilişkin kuramlar üzerinde durulacaktır. Bunu takiben, çalışmanın konusu olan öğrenme stratejileri, strateji eğitimi ve üstbiliş kavramı ile ilgili olarak yapılmış olan tanımlamalar ve sınıflandırmalar üzerinde durularak bu konu hakkında temel bir bilgi sağlanmaya çalışılacaktır. Bu bölüm, dil öğrenme stratejileri üzerine Türkiye ve dünyada yapılmış olan çalışmalardan örnekler verilerek tamamlanacaktır.

2.2 Yabancı Dil Öğrenme Kuramları

Araştırma konusu olan öğrenme stratejilerinin yabancı dil öğretimi alanında nasıl ele alınmaya başlandığını anlayabilmek için öncelikle bu konunun çıkış noktası olan “Bilişsel Kuramı”ın anlaşılması gerekmektedir. Bu sebeple, “Bilişsel Kuramı”nın ortaya çıkmasına kadar ortaya konulan bazı yabancı dil öğrenme kuramlarının kısaca özetlenmesinde fayda görülmektedir.

Yabancı dil öğrenme kuramlarının ortaya çıkışlarına temel oluşturan iki temel disiplin dilbilim ve psikolojidir. İkinci Dünya Savaşı’ndan günümüze kadar uzanan süreçte, bir yabancı dili öğrenmenin nasıl gerçekleştiği konusunda ortaya konulan kuramların temel olarak, öncelikle dilbilim alanında Bloomfield, Sapir, Hackett ve Fries’ın öncülük ettiği “Amerikan Yapısalcılığı Okulu”ndan ve psikoloji alanında Pavlov’un klasik koşullanma ve Skinner’ın edimsel koşullanma kuramlarını içine alan “Davranışçı Psikoloji”den etkilendiği söylenebilir. Ancak, 1950 sonlarına

(18)

gelindiğinde Noam Chomsky tarafından Skinner’ın dil üzerine fikirlerini sunduğu

“Sözel Davranış” (Verbal Behaviour) kitabına yazılan eleştiri ve Ausbel’in Skinner’ın edimsel koşullanma kuramına karşı ortaya koyduğu anlamlı öğrenme kuramı ile dil öğreniminin nasıl gerçekleştiği konusu farklı bir boyut kazanmıştır.

Bir başka deyişle, bu süreçte dil öğrenimini açıklamada, Chomsky’nin etkisiyle oluşan “Üretici-Dönüşümsel Dilbilgisi Okulu” ve Atkinson, Shiffin, Bruner ve Ausbel’in bellek ve öğrenim modellerini içine alan “Bilişsel Psikoloji” etkili olmaya başlamıştır (Brown, 2000: 8–11; Demircan,1990; Erden ve Akman, 2003: 76–78).

1940 ve 50’lerde Leonard Bloomfield, Edward Sapir, Charles Hackett ve Charles Fries’ın öncülük ettiği “Yapısal Dilbilim Okulu”, dilbilimin ana nesnesinin dilin yapısı olduğunu ve insan dilinin sadece gözlenebilir özelliklerinin araştırma konusu olabileceğini savundular (Brown, 2000: 8). Demircan (1990: 163), bu yaklaşımı “Yapısal ve Bilimsel Yaklaşım” başlığı altında, “yabancı dilin sesletim, biçimlenme, türetme, sözdizimi yapılarının öğretimine öncelik tanıyan ve temel yapılar öğrenilinceye kadar sözcük öğretimini mümkün olan en alt düzeyde tutan bir yaklaşım” olarak tanımlamaktadır. Yapısal dilbilim, dilin küçük parça ya da birimlere ayrılabileceğini ve birimlerin bilimsel olarak incelenip karşılaştırılıp ve tekrar bir araya getirilerek bir bütün oluşturabileceğini öne sürmektedir (Brown, 2000: 9). Yine bu yaklaşıma göre, dil öğrencilerinin karşılaşacağı güçlükler iki dil arasında yapılacak karşıtsal çözümleme yoluyla önceden ortaya çıkartılıp öğrencilere kalıplar halinde öğretilerek çözümlenebilir. Gözlenebilir sözcelere yansıyan ilişkileri inceleyen betimsel özelliği ve öğrencilerin gelecekte nasıl durumlarla karşılaşacağının önsezilerek, öğrenciye bilmesi gereken tümcelerin öğretilebileceği

(19)

savı dolayısıyla bu kuram daha sonra Chomsky tarafından eleştirilmiştir (Demircan, 1990: 193).

Demircan (1990: 163), “Yapısal Dilbilim”in “Davranışçı Psikoloji”den etkilendiğini ve dili bir alışkanlıklar düzeni olarak ele aldığını belirtmektedir.

“Davranışçı Psikoloji” ve “Yapısal Dilbilim” arasındaki diğer bir benzerlik ise her ikisinin de nesnel olarak algılanabilen, kaydedilebilen ve ölçülebilen gözlenebilir tepkileri merkez almasıdır (Brown, 2000: 9). “Skinner, fikir, plan, kavram gibi düşünsel terimleri bilim dışı olarak nitelendirmiştir. Skinner için önemli olan davranışın kendisidir ve düşünsel yapıyla ilişkilendirilerek değil sadece davranışın meydana geldiği çevrenin yapısı ve geçmişiyle ilişkilendirilerek değerlendirilebilir”

(Wikipedia, 2005). Bu kurama göre bebeklerin, kendilerini istendik sonuçlara götürdüğünü keşfettikleri sesleri tekrar etmeleriyle, konuşulan dil öğrenilmeye başlanır. Bebekler sesleri tekrar ederken, günlük dildeki sözcüklere benzeyen sesler çıkardıklarında, çevrelerindeki yakınları tarafından ödüllendirilir. Böylece bebek, söylediği zaman pekiştirilen sesleri daha sık kullanmaya başlar. Pekiştirilmenin yanı sıra, bebeklerin sıklıkla duydukları sesleri taklit etmeleri de dilin kazanılmasında önemli olmaktadır (Erden ve Akman, 2003: 77).

Yukarıda değinilen kuramların etkisiyle yabancı dil öğretimi alanında dilsel- işitsel yöntem ortaya çıkmıştır. Freeman (2003: 35) bu yöntemi, Charles Fry tarafından yapısal dilbilim ilkelerinin uyguladığı ve sözcük öğrenimini vurgulamak yerine, yapısal cümle kalıplarının, tekrar alıştırmaları ile öğrencilere öğretildiği bir yöntem olarak değerlendirmiştir. Bu yöntem, hedef dildeki dil yapılarının, şartlanma yani pekiştirme (reinforcement) ve şekillendirme (shaping) yoluyla öğrencinin

(20)

uyarıcılara doğru tepkiler vermesi sağlanarak öğretilebileceği varsayımına dayanmaktadır. Öğrenciler, programlanmayı bekleyen pasif varlıklardır ve kendi ana dillerinin alışkanlıklarının üstesinden bu tekrar ve pekiştirme yoluyla gelip hedef dilde gerekli olan alışkanlıkları kazanırlar. Öğrenciler öğrenme sürecine bilinçli hiçbir katılımda bulunmazlar; çünkü bu beklenen tepkilerin otomatik hale gelmesini engelleyen bir etkendir. (Griffiths ve Parr, 2001: 248).

1960’lara kadar yaygın olarak kullanılmasına rağmen dilsel-işitsel yöntem, eksik olduğu düşünüldüğü yönleri açısından birçok eleştiri almıştır. Stevick, bu yöntemin öğrenciler arasında yalnızca hız ve doğruluk açısından bir ayrılık tanıdığı, tüm yanlışların hemen düzeltilmesinden dolayı ancak akademik başarıyı öne alan öğrencilerle başarı elde edilebildiği, yöntemin duygusal yanının eksik kaldığı eleştirilerini getirmiştir. Auchberch, düşünme ve değerlendirme gerektirmeyen mekanik beceriler üzerinde durması ve insan öğrenmesinin bu yönlerini dikkate almaması açılarından eleştirmiştir (Demircan,1990: 188). “1957’de Chomsky’nin

“Sözdizim Yapıları” (Syntactic Structures) adlı kitabının yayınlanmasıyla, bir dilde üretilmiş olan tümceleri inceleyerek, o dildeki yapıları betimleyen “Yapısal Dilbilim” yerini yavaş yavaş, dili belli sayıda birimlere belli sayıda kuralların uygulanmasıyla işleyen “üretici” bir düzen olarak inceleyen “Üretici- Dönüşümsel Dilbilim”e bırakmıştır” (Demircan,1990: 193).

Chomsky ve Lenneberg gibi dilbilimciler, çevresel koşulların dil gelişimi üzerindeki etkilerini göz ardı etmeksizin aynı zamanda biyolojik temellere dayandığını öne sürmektedir (Erden ve Akman, 2003: 77). “Chomsky, insan dilinin sadece gözlenebilir uyarıcılar ve tepkiler ya da dilbilimciler tarafından toplanmış

(21)

olan dile ait verilerle açıklanamayacağını göstermeye çalışıyordu” (Brown, 2000:

9). Dilin gözlenebilen yapısının altında, kişiyi bu davranışa iten, gözlenemeyen başka bir unsurun var olduğunu öne sürdü. Kişinin söyledikleri onun kullanışı/edimi (performance), nasıl söyleyeceğini bilmesi ise onun dil yetisi/edinci (competence) idi. Üretici kullanım için, onu gerçekleştiren dil yetisi bir önkoşul olduğundan, dil kullanışından önce edinilmeli ve öncelikle bunun üzerinde durulmalıydı (Demircan, 1990: 197). Yine bu kurama göre insanlar dil öğrenebilmek için doğuştan özel bir mekanizmaya sahiplerdi. Bu mekanizma, çocuğun çevresinde konuşulan dili içselleştirmesini, kurallarını anlayarak öğrenmesini ve daha sonra uygun dilbilgisi kuralları ile konuşmasını sağlıyordu (Erden ve Akman, 2003: 77). Bir dili konuşan kişinin dilbilgisinin, sonsuz sayıda tümceyi anlayabilmeye ve üretebilmeye izin veren, belli sayıda kuralları olan bir düzeneğe dayandığı öne sürülüyordu. Bu kurallar belli sayıda olmalarına karşın, sonsuz sayıda değişikliğe elverdiğinden, dilsel-işitsel yöntem tarafından savunulan, öğrencinin bilmesi gereken tümcelerin ona öğretilmesi ve onun gelecekte nasıl durumlarla karşılaşacağının tahmin edilmesi savı olanaksızdı (Demircan,1990:193). Mitchell ve Myers (1998: 69–70), Chomsky’nin bu kuramının aslında yabancı dil öğrenimiyle doğrudan ilgili olmadığını ancak, yabancı dil öğrenimini anlamamızda oldukça büyük katkılarının olduğunu belirtmektedir. Bu kuramın eleştirilen yönü ise, dil öğrenme sürecinin toplumsal ve psikolojik yönlerini dikkate almaksızın salt dilbilimsel bir açıklama getirmesidir.

“Toplumbilimciler, özellikle Hymes’ın öncülük ettiği sosyo-dilbilimciler, Chomsky’nin öne sürdüğü edim ve edinç kavramlarıyla dilin doğasını açıklamanın yetersiz kaldığını ve bu kavramların yanına “iletişim yetisi” adıyla bir üçüncü boyutu eklemenin uygun olacağını öne sürmüşlerdir” (Demirel,1993: 50). Demirel

(22)

(1993: 50), bu görüşün dilin kurallarından çok, bir iletişim aracı olarak kullanılmasına önem verdiğini belirtmektedir. Oxford (1990: 8), tüm uygun dil öğrenme stratejilerinin, temel amaç olan iletim yetisinin gelişmesine yönelik teknikler olduğunu ifade etmektedir.

Dilbilim alanında Chomsky’nin, gözlenebilen edimin altında yatan edinç üzerine odaklanması gibi, bu dilbilim kuramına paralel psikoloji kuramı da davranışın altında yatan güdülerin incelenmesine odaklanıyordu (Brown, 2000: 10).

Başka bir deyişle, “Bilişsel Psikoloji” adı verilen bu psikolojik yaklaşım, öğrenmede önemli rol oynayan ancak, doğrudan gözlenemeyen bilişsel süreçlerle ilgileniyordu.

Erden ve Akman’ın (2003: 157) sözleriyle;

“Biliş, kısaca insan zihninin dünyayı ve çevresindeki olayları anlamaya yönelik yaptığı zihinsel işlemlerin tümüdür. Dıştan alınan uyarımların algılanması, önceki bilgilerle karşılaştırılması, yeni bilgilerin oluşturulması, elde edilen bilgilerin belleğe depolanması ve hatırlanması ile zihinsel ürünlerin kalite ve mantık yönünden değerlendirilmesi, biliş kapsamına giren zihinsel süreçlerle ilgili etkinliklerdir. Bilişsel Psikoloji öğrenmeyi bu sürece bağlayarak açıklamaktadır.”

Dilbilim alanında “Üretici-Dönüşümsel Dilbilgisi” ve psikoloji alanında

“Bilişsel Psikoloji”nin temel alınmasıyla yabancı dil öğretiminde ortaya konulan diğer bir yöntem ise bilişsel kod öğrenme yöntemi olmuştur. Demircan (1990:192), bu yöntemin dilsel-işitsel yönteme bir seçenek olarak ortaya atılmış olduğunu ve dilbilim ve psikoloji kuramlarının ışığında bu yöntemin bir eleştirisi sayılabileceğini belirtmektedir. Bu yaklaşıma göre, öğrenciler belirli tümceler öğrenmek yerine, daha önce karşılaşmadıkları bir duruma uygun tümceler üretebilecek düzeneği öğrenmelidirler. Öğrenciler, dilsel-işitsel yöntemin aksine akıl yürütebilen, etkin varlıklar olarak görülmektedir. Griffiths ve Parr (2001:248), Corder’dan (1967) alıntı yaparak, bu yöntemde öğrenciler tarafından yapılan hataların, onların dil yetilerinin

(23)

gelişimine işaret etmekte olduğunu ve öğrencilerin almış oldukları dilbilimsel bilgiyi düzenleme teşebbüslerini yansıttığını ifade etmektedirler.

Öğrencilerin, kendi içsel kaynaklarını kullanarak hedef dili öğrenme süreciyle ortaya çıkan dil sistemi, daha sonra Selinker (1972) tarafından “ara dil”

(interlanguage) olarak adlandırılmıştır. Öğrenci hataları, öğrencilerin dili öğrenmek için harcadıkları olumlu çabaların bir kanıtı olarak görülmüştür. Dil öğreniminde öğrencilerin, kendi öğrenmelerini kontrol edebilmek için bilinçli çaba harcayabilecekleri olasılığına işaret eden bu bakış açısı, öğrencilerin etkin bir şekilde öğrenmelerini geliştirmek için dil öğrenme stratejilerini nasıl kullandıklarını keşfetmeyi amaçlayan Rubin (1975) gibi birçok araştırmacının çalışmalarına katkıda bulunmuştur (Griffiths ve Parr, 2001: 248).

Zaman içerisinde, öğrenme sürecinde öğrenene daha etkin bir rol verilmeye başlandığı görülmektedir. Bireyin dili öğrenme sürecinde kendi biyolojik iç kaynaklarını kullanabilecek donanıma sahip olduğunu vurgulayan, ancak yabancı dil öğreniminin dilbilimsel yanıyla sınırlı kalan (Yeşilbursa, 2002: 12) “Üretici- Dönüşümsel Dilbilgisi”yle, dil öğrencisine verilmeye başlanılan etkin rol, özellikle bilişsel psikolojinin biliş sürecine yaptığı vurgu ile yabancı dil öğretiminde yeni bir kurama ön ayak olmuştur. Bilişsel süreç ve dil öğrenimini kaynaştıran ve dil öğrenme stratejilerinin bu alanda gündeme gelmesini ve bu konu üzerine araştırmalar yapılmasını sağlayan bu kuram “Bilişsel Kuram”dır.

(24)

2.2.1 Bilişsel Kuram

Dil öğrenme stratejileri üzerine çok sayıda araştırma gerçekleştirmiş olan O’Malley ve Chamot (1990: 16–17), ikinci dil ediniminde bilişsel tabanlı bir kuramın gerekliliği üzerinde durmuşlardır. İkinci dil ediniminin dil ve biliş arasındaki etkileşim irdelenmeden anlaşılmasının mümkün olmadığını savunmuşlardır. “Bilişsel Kuram”ı, belleğin işleyişi ve karmaşık bilişsel becerilerin edinimi süreci bağlamında ele almışlardır. Dil öğrenme stratejilerini de karmaşık bilişsel beceriler (complex cognitive skills) olarak değerlendirmişlerdir. O’ Malley ve Chamot’a (1990: 16) göre, ikinci dil öğrenimini açıklamak için ortaya konulan dilbilimsel yaklaşımların eksikliği, dil ve dilbilimsel süreçlerin biliş ile etkileşim halinde olduğunu kabul etmelerine rağmen, bu unsurları bilişten ayrı görmeleri ve bilişsel süreçten bağımsız olarak araştırılmaları gerektiğini düşünmeleridir. Mitchell ve Myles’ın (1998: 73) sözleriyle;

“Dil öğrenimini açıklamada dilbilimsel ve bilişsel yaklaşımlar arasındaki temel fark, ilkinin insanların beyinlerinde sadece dile özel bir birim olduğuna inanmasıyken, ikincisinin dilin, bilişin diğer yönlerinden daha farklı olmadığı ve insan beyninin her tür bilgiyi işleyebilecek özelliklere sahip olduğu ve dilbilimsel bilginin de yüksek derecede karmaşık olmasına rağmen, bu bilgi türlerinden sadece biri olduğuna inanmasıdır.”

O’Malley ve Chamot, (1990: 19) bilişsel becerileri öğrenmeye dayalı bir ikinci dil öğrenme kuramının getirilerini şu şekilde sıralamıştır: İlk olarak, bilişsel psikoloji alanında bilişsel becerileri edinme ve bilginin işlenmesi üzerine yapılan araştırmalar sonucunda ulaşılan kuram ve modellerin, yabancı dil edinimi çalışmalarına uyarlanması sonucunda kapsamlı ve belirli bir kuramsal çerçeve sağlanabilir. İkicisi, beceri edinimi modellerinin dinamik ve süreç odaklı olması, dil

(25)

edinimi sürecine daha ayrıntılı ve süreç odaklı bir bakış açısı kazandırabilir. Üçüncü olarak, dil edinimini bir bilişsel beceri olarak görmek, dil öğrenme yeteneğinin nasıl geliştirilebileceğini betimleyebilecek bir mekanizma sağlayabilir. Doğrudan eğitim amaçlı dördüncü bir getiri ise böyle bir kuramın öğrenme stratejilerinin geliştirilmesi ve kullanımı ile doğrudan ilgili olduğudur.

“Anderson, bilişsel beceri edinme sürecini, bilişsel becerilerin edinimi sürecinin çeşitli aşamalarına uygun bir takım öğrenme stratejilerinin belirlenmesinde, varlıklarının ve uygulanabilirliklerinin test edilmesinde faydalı olduğu düşünülen, “üç-aşamalı süreç” (three-stage process) adını verdiği bir modelle betimlemektedir” (O’Malley ve Chamot, 1990: 20). “Bilişsel Kuram”ın ana hatlarıyla ele alınmaya çalışıldığı bu bölümde, bu modelin kısa bir açıklamasının yer almasında fayda görülmektedir.

Anderson, “bir şey hakkında ne biliyoruz”, yani bellekteki “statik” bilgi ile

“nasıl yapacağımız hakkında ne biliyoruz”, yani bellekteki “dinamik” bilgi arasında bir ayrıma gitmiştir. “Bir şey hakkında bildiğimiz her şey” “ ifade edilebilen bilgi”

(declarative knowledge), “nasıl yapacağımız hakkında bildiğimiz her şey” ise

“işlemsel bilgi” (procedural knowledge) olarak adlandırılmıştır (Aktaran: O’ Malley ve Chamot, 1990: 20–27).

Bir şey hakkında bildiğimiz her şey yani ifade edilebilen bilgi için örnekler sözcüklerin tanımları ve dil kuralları olarak verilebilir. Bu bilgi genellikle sözel olarak ifade edilebilir. Bu bilgi uzun süreli bellekte bulunur ve bellekte “önermeler”

(propositional representations) olarak depolanır. Bu önermeler, önemsiz ayrıntıları dikkate almaksızın bilginin anlamını taşır. Bilginin diğer bir depolanma biçimi ise

(26)

“şema”dır (schema). Şema, bir kavramı tanımlayan birbiri ile bağlantılı özellikler bütünü olarak tanımlanabilir. Örneğin bir tekerlek için özellikler, maddesinin kauçuk, içeriğinin hava, işlevinin hareket, şeklinin yuvarlak olması olarak sıralanabilir. Bu durumda, tekerlek şeması bir tekerleğin sahip olduğu belirli özelliklerden oluşur. Şemanın önemi, bir kavram hakkında çıkarımlar yapmayı kolaylaştırmasıdır. Başka bir deyişle, yeni bilgiyi düzenlememizi, sınıflandırmamızı ve anlamamızı kolaylaştırır. Bir kavramı duyduğumuzda, onunla bağlantılı diğer kavramlarla ilişkilendirir ve karşıdan gelen bilginin içerdiğinden daha kapsamlı bir anlama gerçekleştiririz.

Anderson, bilişsel beceriyi çeşitli zihinsel süreçleri gerçekleştirme yeteneği olarak tanımlamıştır. Dili anlama ve üretme ve kurallara ilişkin bilgimizi uygulayarak sorunları çözme yeteneğimiz işlemsel bilgiye örnek olarak verilebilir.

“Bilişsel Kuram”a göre, bu bilginin bellekteki temsili Anderson’un “üretim sistemleri” (production systems) olarak adlandırdığı sistem içinde yer alır. İnsan zihninde dil edinimi için özel bir birim olduğunu savunan Chomsky’nin aksine Anderson, dili diğer bilişsel becerilerden ayırmaksızın tüm karmaşık bilişsel becerileri aynı görmektedir. Bu becerilerin bellekte “üretim sistemleri” biçiminde temsil edildiklerini ifade etmektedir. Temel olarak bir üretimin, bir “ŞART”dan (condition) ve “EYLEM”den (eylem) oluştuğunu belirtmektedir. “ŞART”, “EĞER”

(IF) sözcüğü ile başlayan, “EYLEM” ise “O ZAMAN” (THEN) ifadesi ile başlayan tümcecik ya da tümcecik kümelerinden oluşmaktadır. Örneğin “EĞER” amaç yazılı bir metindeki bir sözcüğü kavramak ise ve ben kavramın metnin başlarında bulunduğunu biliyorsam, O ZAMAN kavramın yerini bulmak için metni tarayacağım”.

(27)

Bu noktada bu model ile ilgili olarak sorulması gereken soru, ifade edilebilen bilginin nasıl işlemsel bilgi haline geleceğidir. Anderson, bunun gerçekleşmesi sürecinde üç aşamadan söz etmektedir.

Bilişsel Aşamada, (Cognitive Stage) öğrencilere bir görevi (task) nasıl gerçekleştirecekleri anlatılır. Görev, uzman tarafından gösterilir ya da öğrencilerden görevi kendilerinin incelemeleri ve nasıl yapıldığını anlamaları istenir. Bu basamakta öğrenci bilinçli bir eylem içerisindedir ve edinilen bilgi ifade edilebilen bilgi niteliğindedir.

Bağdaştırıcı Aşamada, (Associative Stage) becerinin geliştirilmesi için iki temel değişim meydana gelir. Birincisi, elde edilen bilgiye ilişkin hatalar zamanla bulunur ve ortadan kaldırılır. İkincisi, becerinin çeşitli bileşenleri arasındaki ilişkiler güçlendirilir. Kısaca bu basamakta, ifade edilebilen bilgi, işlemsel bilgi haline dönüştürülür. Ancak, yine de ifade edilebilen bilgi niteliğindeki bilgiler hatırlanır.

Buna örnek olarak, bir yabancı dili akıcı bir şekilde konuşabilsek de hala dilbilgisi kurallarını hatırlıyor olmamız verilebilir.

Otomatik Aşamada (Autonomous Stage) ise, becerinin gerçekleşmesi artık otomatik hale gelir. Başarılı performansı engelleyen hatalar ortadan kalkar ve beceri, bilinçli olarak çaba sarf etmeksizin gerçekleşir. Bir dil öğrencisi dilde daha yetkin hale geldikçe kavrama ve üretimi çok daha az zorlanarak gerçekleştirir.

Bu model çerçevesinde, Anderson ifade edilebilen bilgilerin kısa sürede elde edilebileceğini ancak, dil edinimi gibi işlemsel bilgiler zaman içerisinde ve sadece sık tekrar ve uygulama imkânlarıyla gerçekleşeceğini vurgulamaktadır.

(28)

Mc Laughlin (1987: 151) “Bilişsel Kuram”ın, odak noktasının, bir karmaşık bilişsel becerinin edinilmesi olarak görülen dil öğrenme sürecinin incelenmesi olduğunu belirtmektedir. “Ara dil” (Interlanguage Theory), “Evrensel Dilbilgisi”

(Universal Grammar Theory) ve “Kültürleşme-Picinleşme” (Acculturation- Pidginazation Theory) kuramlarının ise yabancı/ikinci dil araştırmacılarının geleneksel olarak ilgilendikleri aktarım (transfer), güdülenme etkenleri (motivational factors) ve gelişimsel sıralama (developmental sequence) gibi daha geniş bir alana yayılmış konular üzerinde durduklarını ifade etmektedir. Bu sebeple “Bilişsel Kuram”, bu kuramlara göre daha sınırlı kalmaktadır. Ancak, öğrenme sürecini ve dilin nasıl işlendiğini anlamanın, yabancı dil edinimini anlamaya büyük katkıları olduğunu da ifade etmektedir. Griffths ve Parr (2001: 249), Mc Lauglin’den (1978) alıntı yaparak, dil öğrenme stratejilerinin öğrenciyi kendi öğrenmesini bilinçli bir şekilde etkileyebilecek varlıklar olarak görmesi açısından, dil öğrenimini bilişsel bir süreç haline getirdiğini belirtmektedir.

“Bilişsel Kuram”a bağlı olarak ortaya çıkan dil öğrenme stratejileri üzerinde durulmadan önce, çalışmanın konusunun okuma stratejileri olması sebebiyle bu noktada, okuma sürecini açıklamak için ortaya konulan bazı kuramlar üzerinde kısaca durulmasında fayda görülmektedir.

2.3 Okuma Modelleri

Yabancı dil öğretiminde okumanın nasıl gerçekleştiğini açıklamak için bu alan, büyük ölçüde anadilinde okumanın nasıl gerçekleştiğini açıklamaya çalışan okuma modellerini temel almaktadır (Barnett, 1988). En etkili anadili okuma modelleri “Bütünleştirici Model”, “Çözümleyici Model” ve “Etkileşimsel Model”

(29)

olmuştur. Ayrıca, yabancı dilde okuma sürecinin anlaşılmasında, “Şema Kuramı” da önemli bir yere sahiptir.

2.3.1 Bütünleştirici Model

İlk ve en eski okuma modelidir. Bu yaklaşıma göre, yabancı dilde okumak demek yazılı dilin şifresini çözmek (decode) anlamına gelir. Okuyucu, yazarın vermeyi amaçladığı anlamı, harfleri ve sözcükleri tanıyarak yeniden yapılandırmaya çalışır. Okuma sürecinde okuyucu pasif bir roldedir ve parçaya kendinden hiçbir şey getirmez. Bu modelin okuma sürecine getirdiği açıklama bu sürecin doğrusal bir süreç olduğudur. Okuyucu önce harfleri, daha sonra sözcükleri, öbekleri ve daha sonra cümleyi anlamlandırarak nihai anlama ulaşır (Carrell, 1988: 1–2). Nunan (1991: 64) bu modelde okumanın, yazılı sembollerin işitsel hale getirilmesi olarak görüldüğünü ifade etmektedir. “Yapısal Dilbilim”in kurucularından biri olan Bloomfield, bir kişiye, bu kişi ancak sesletim alışkanlıklarını (phonemic habits) kazandıktan sonra okuma öğretilebileceğini savunmuştur. Yani bu okuma modelinin savunucularından biri olan Bloomfield’a göre, okuma yazının sözel hale getirilmesidir (Dubin ve Bycina, 1991: 196). Silberstein (1987: 28–29), “Yapısal Dilbilim” temeline dayalı dilsel-işitsel yöntemin yaygın olduğu 60’lı yıllarda okuma metinlerinin dilbilgisi, sözcük bilgisi ve sesletim becerilerinin geliştirilmesi için bir araç olarak kullanıldığını ifade etmektedir. Ancak, bugün bu okuma modelinin okuma sürecini açıklamak için yetersiz kaldığı düşünülmektedir. Bloomfield’ın yazının sözel hale dönüştürülmesi olarak gördüğü okuma, yabancı dil öğrencilerinin nasıl okuduklarını açıklamak için yeterli değildi. Yabancı dilde sözel becerinin kazanılması için bu öğrencilerin yeterli sürede eğitim görebilmeleri gerekmekteydi.

(30)

Ayrıca, sesli okumalarına rağmen okuduklarını anlayamayan öğrenciler görmek oldukça yaygın bir durumdu. Bunun yanı sıra, sözcük bilgileri sınırlı olan yabancı dil öğrencileri için anlamını bilmedikleri bir sözcüğü sesletebilmek oldukça zor olurdu.

Ayrıca insan belleğinin bu modeldeki açıklamayı gerçekleştiremeyecek kadar sınırlı olduğu göz ardı ediliyordu. Gerçekten, okuma bu yaklaşımda açıklandığı gibi olsaydı, bu süreç çok yavaş olurdu ve cümlenin sonuna gelmeden cümlenin başındaki bölüm unutulmuş olurdu. Görülen bu eksiklikler sebebiyle, okuma sürecini açıklamak için alternatif bir model ortaya konuldu (Grabe, 1991: 376–377; Nunan, 1991: 64–65; Silberstein, 1987: 28–29).

2.3.2 Çözümleyici Model

Bu model bir önceki modelden farklı olarak okuyucuya etkin bir rol vermektedir. Okuma esnasında okuyucu daha önceden edinmiş olduğu bilgiyi, okuduğu metni anlamlandırmak için kullanmakta, okuma sırasında bunlara dayanarak tahminlerde bulunmakta, varsayımlarını denemektedir. Okuyucu harfleri ayırmakla ilgilenmez, bunun yerine sahip olduğu bilgi ile parçadan çıkardığı anlamı eşleştirmeye çalışır. Bu yaklaşıma göre okumak demek, okunan metne anlam getirmek demek anlamına gelir (Carrell 1988: 2–3). Bu modele göre, okuyucu ve metin etkileşim halindedir (Nunan, 1991: 65). Bu modele göre, iyi bir okuyucu fiziksel metine bağımlılığından sıyrılır ve artan bir şekilde geçmişten getirdiği yapısal ve kavramsal bilgisini kullanarak metni bir bütün olarak değerlendirerek anlamı oluşturur (Eskey, 1986: 13). Ancak okuma sürecini açıklamak için getirilmiş olan bu yaklaşım da eksik yönleri açısından eleştirilmiştir. Eskey (1986), harfleri anlamlandırma, yukarıda belirtildiği şekli ile yazılı metnin şifresini çözme

(31)

becerilerini göz ardı etmesi sebebiyle bu modeli eleştirmiştir. Bunun yanı sıra, başarılı okuyucuların da harfleri birleştirerek okuma gibi temel okuma becerilerini geçmiş bilgilerin yanında kullandıkları vurgulanmıştır. Her iki modelin eksikliklerinin ortaya konulmasıyla okuma sürecini açıklamak için yeni bir model ortaya konulmuştur.

2.3.3 Etkileşimsel Model

Etkileşimsel modelde, birçok okuma becerisi okuyucu tarafından aynı anda işlenir (Grabe, 1991: 383). Bu model yukarıda açıklanan iki modelin bir araya getirilmiş halidir. Bu modele göre okuma, bütünleştirici ve çözümleyici süreçlerin birbirleriyle etkileşiminden meydana gelir. Bu yaklaşıma göre, tahmin ve hazırda bulunan bilgi önemli sayılmakta ama bunun yanı sıra metindeki sözcüklerin hızlı ve doğru olarak algılanıp işlenebilmesi de göz ardı edilmemektedir. Önce gözlerle algılanan grafik bilgi beyne taşınmakta ve burada, hazırda bulunan bilgi ile yeni bilgi eşleştirilmeye çalışılmaktadır. Hazırda bulunan bilgiye dayanarak tahminler yapılmakta ve okuma esnasında bu tahminler doğrulanmakta ya da düzeltilmektedir (Dubin ve Bycina, 1991: 197; Nunan, 1991: 67). Böylece okuyucunun okuma sürecindeki etkin rolü korunurken, aynı zamanda metindeki sözcüklerin hızlı ve doğru tanınması gerekliliği de ortaya konulmuştur.

Carrell, (1988b:101) Rumelhart’a (1977,1980) dayanarak, “Şema Kuramı”

(Schema Theory) araştırmalarının, bir metni en iyi işleme yolunun etkileşimsel yaklaşım olduğunu gösterdiğini belirtmektedir. “Şema Kuramı”, yaşadığımız dünya hakkındaki bilgimiz ve beklentilerimizin, aldığımız yeni bilginin bütünleşebileceği

(32)

uygun bilgilerin bulunduğu bir çerçeve sağlayarak, yeni bilgiyi anlama becerimizi yüksek düzeyde etkilediğini savunmaktadır (Nunan, 1999: 257). Zihnimizdeki bilgiler birbirleriyle ilişkili kümeler halinde düzenlenmektedir. Bu kümeler, daha önce edindiğimiz bilgilerden oluşmakta ve yeni gelen bilgiyi anlamlandırmamızda bizi yönlendirmekte ve nasıl bir durumla karşılaşacağımız konusunda tahminler yapabilmemizi sağlamaktadırlar (Nunan, 1991: 68). “Şema Kuram”ının arkasındaki temel ilke, metinlerin kendi başlarına anlam taşımaktan ziyade, okuyucuların metnin kendilerine göre anlamını oluştururken kullandıkları, ipuçları ve işaretler sağladıkları düşüncesidir. Okuma- anlama, okuyucu ve metin arasındaki etkileşimli bir süreçtir (Nunan: 1999: 257). Başka bir deyişle etkileşimsel yaklaşım, bütünleştirici ve çözümleyici süreçlerin birbirleriyle etkileşiminin yanı sıra, okuyucu ve metin arasındaki etkileşime de işaret etmektedir (Grabe,1991: 383). Carrell (1987: 461), bir okuyucunun bir metne getirdiği iki çeşit şemanın, yani geçmişten gelen bilginin (birikim) olduğunu ifade etmektedir.Bunlardan biri, metnin içeriği ile ilgili sahip olunan geçmiş bilgiye işaret eden içerik şeması (content schema), diğeri ise bir metindeki fikirlerin, paragrafların nasıl çerçeveler içerisinde düzenlenebileceğine ilişkin geçmiş bilgiye işaret eden biçimsel şemadır (formal schema). Okuyucunun, metne beraberinde getirdiği bu geçmişe dayalı bilgilerin, metin okunmaya başlanmadan önce harekete geçirilmesinin, metnin anlaşılmasında büyük önem taşıdığı ifade edilmektedir (Carrell, 1987; Anderson, 1994: 178–179; Nunan, 1999:

527). Bu araştırmada, okuma becerisi çerçevesinde eğitimi verilecek stratejilerinden biri olan ve Oxford’a (1990) göre bir üstbilişsel öğrenme stratejisi olarak sınıflandırılan, “gözden geçirme ve geçmiş bilgilerle ilişkilendirme” stratejisinin, çıkış noktası yine bilişsel psikoloji olan “Şema kuramı” ile örtüştüğü söylenebilir.

(33)

Okuma sürecinde okuyucuya etkin bir rol veren okuma modellerinin ortaya çıkmasıyla, okuma esnasında okuyucunun kullanacağı çeşitli tekniklerin, okuyucunun okuma ve anlamadaki başarısına olumlu etkisi olabileceğinin altı çizilmiş oldu. Yabancı dilde okuma üzerine yapılan günümüz araştırmaları okuyucu stratejilerini vurgular hale geldi. Bu noktada konunun daha iyi anlaşılabilmesi için dil öğrenme stratejilerinin tanımlanması ve sınıflandırılması üzerinde durulmasında yarar görülmektedir.

2.4 Öğrenme Stratejilerinin Tanımlanması

Yabancı dil öğretimi alanında dil öğrenme stratejileri bu alanın önemli isimleri tarafından çeşitli şekillerde tanımlanmıştır (Lessard-Clouston, 1997).

Oxford’a (1992/93: 18) göre dil öğrenme stratejileri, “öğrencilerin öğrenmekte oldukları yabancı dili anlayabilme içselleştirebilme ve kullanabilme başarılarını geliştirebilmek için çoğu zaman bilinçli olarak kullandıkları belli hareket, davranış, teknik ve adımlardır”. Oxford (1990: 1), daha kısa bir şekilde

“öğrenciler tarafından kendi öğrenmelerini geliştirmek için atılan adımlar” olarak tanımlamıştır. O’Malley ve Chamot’a (1990: 1) göre ise, dil öğrenme stratejileri,

“öğrencilerin yeni bilgiyi anlama, öğrenme ve akılda tutabilmelerine yardım eden özel düşünce ve davranışlardır”. Wenden (1987: 6), “dil öğrencilerinin, dili öğrenme ve bu süreci düzenlemek için, öğrenme esnasında takındıkları davranışlar” olarak nitelendirmiştir. Ayrıca, bu stratejilerin, öğrencilerin kullandıkları stratejiler hakkında ne bildiklerini ve kullanılan stratejiler dışında kendi dil öğrenimlerinin özelliklerine (aspects) ilişkin bilgilerini de kapsadığını eklemektedir. Richard ve Platt’a (1992: 209) göre ise, “öğrenme esnasında, öğrencilerin yeni bilgiyi akılda

(34)

tutabilmeleri, öğrenebilmeleri ve anlayabilmelerine yardım eden, öğrencilerin bilinçli olarak kullandıkları davranış ve düşüncelerdir”. Yine aynı kaynak, öğrenme stratejilerinin bir liste halinde verilmiş sözcüklerin öğrenilmesi gibi basit bir görevden, dilin kavranması ya da üretilmesi gibi daha karmaşık görevlere kadar birçok dil öğrenme durumunda kullanılabileceğini belirtmektedir.

Bazı yazarlar tarafından öğrenci (Wenden & Rubin, 1987), bazıları tarafından öğrenme (O'Malley & Chamot, 1990) ve bazı diğerleri tarafından dil öğrenme stratejileri (Oxford, 1990) olarak isimlendirilseler de öğrenme stratejilerinin yaygın olarak kabul gören temel birkaç özelliği vardır. Öncelikle, dil öğrenme stratejileri öğrenci üretimlidir. İkicisi, dil öğrenimini geliştirir ve dinleme, konuşma, okuma ve yazma becerine yansıyan dil yetisini geliştirir. Üçüncü olarak, davranışlar, teknikler gibi gözlenebilir ya da düşünceler ve düşünsel süreçler gibi görülemeyen özelliklerde olabilirler. Dördüncüsü ise bilgiyi ve belleği içine alır (Lessard-Clouston, 1997).

Oxford (1990:9) dil öğrenme stratejilerinin 12 özelliğinden bahseder:

1. Ana amaç olan iletişimsel yetiye katkıda bulunur.

2. Öğrencilerin daha bağımsız olmalarına imkân sağlar.

3. Öğretmenin rolünü genişletir.

4. Problem odaklıdır.

5. Öğrenciler tarafından yapılan belirli hareketlerdir.

6. Öğrencinin sadece bilişsel yönünü değil, birçok yönünü içine alır.

7. Öğrenmeyi hem doğrudan hem de dolaylı olarak destekler.

8. Her zaman gözlenebilir değildir.

9. Genellikle bilinçli hareketlerdir.

(35)

10. Öğretilebilir.

11. Esnektirler.

12. Çeşitli birçok unsur tarafından etkilenirler.

Özet olarak dil öğrenme stratejileri, öğrencilerin, yabancı dil öğrenme sürecinde yeni dile ilişkin bilgi ve becerileri daha kolay, etkili ve sistematik bir şekilde edinebilmek ve kullanabilmek ve bu süreçteki başarılarını arttırabilmek için, bilinçli ya da bilinçsiz olarak kullandıkları ve kişisel ihtiyaç ve özelliklerine göre seçtikleri tekniklerdir. Dil öğrenme stratejileri araştırmacılarının çeşitli şekillerde adlandırdıkları ve gruplandırdıkları farklı strateji türlerinden bahsedilebilmektedir.

2.5 Öğrenme Stratejilerinin Sınıflandırılması

Dil öğrenme stratejileri, alanın önemli isimleri tarafından değişik şekillerde sınıflandırılmıştır. Ancak, bu teşebbüslerin çoğu hemen hemen aynı sınıflandırmayı yansıtmaktadır (Hişmanoğlu, 2000). Burada Rubin (1987), O’Malley ve diğerleri (1985) ve Oxford (1990) tarafından getirilmiş olan sınıflandırmalara yer verilecektir.

Sunulan stratejilerin, Türkçe’ye çevrilmesinde araştırmacı kendi çevirilerinin yanı sıra, Demirel (2005) ve Sünbül (1998) kaynaklarından yararlanmıştır.

Rubin, üç temel strateji sınıfından söz etmektedir. Bunlar, Öğrenme Stratejileri, İletişim Stratejileri ve Sosyal Stratejilerdir. Öğrenmeye olan etkilerine göre Rubin, ilk grubu “dolaysız”, son iki grubu ise öğrenmeye doğrudan etkilerinin daha az olması sebebiyle “dolaylı” stratejiler olarak değerlendirmiştir.

(36)

Öğrenme stratejilerini bilişsel (cognitive) ve üstbilişsel (metacognitive) olarak ikiye ayırmış ve bilişsel stratejiler kapsamında açıklık getirme/doğrulama (clarification/verification), tahmin/tümevarım yoluyla çıkarım (guessing/ inductive inferencing), tümdengelim yoluyla akıl yürütme (deductive reasoning), uygulama (practice), ezberleme ve izleme (monitoring) stratejilerine yer vermiştir. Daha sonraki bölümlerde daha ayrıntılı olarak anlatılacak olan üstbilişsel stratejileri ise dil öğrenimini kontrol eden ve yönlendiren stratejiler olarak tanımladıktan sonra bu çerçevede planlama, öncelik tanıma (prioritising), hedef koyma (setting goals) ve kendini-yönetme (self-managament) stratejilerinden bahsetmiştir.

İletişim ve sosyal stratejileri ise dolaylı stratejiler olarak nitelendirmiş, iletişimi devam ettirebilmek için dil üretim hileleri kullanma ve dili kullanabilme ortamları yaratma stratejilerine bu bağlamda yer vermiştir (Rubin, 1987: 23–25).

O’Malley ve diğerleri (1985) gerçekleştirdikleri araştırma sonunda elde ettikleri verilere dayanarak dil öğrenme stratejilerini üç sınıfa ayırmışlardır:

Üstbilişsel, Bilişsel ve Sosyo-Duyuşsal (Socio-Affective). Bu stratejileri kendi içlerinde, yedi üstbilişsel, on bir bilişsel ve iki sosyo-duyuşsal strateji olarak sınıflandırmışlardır. Aşağıda, bilişsel ve sosyo-duyuşsal strateji grupları kapsamında belirlenen stratejiler sunulmuştur. Araştırmanın, odaklandığı strateji grubu olması sebebiyle üstbilişsel stratejilere, bir sonraki bölümde daha ayrıntılı olarak yer verilecektir.

(37)

Bilişsel Stratejiler Sosyo- Duyuşsal Stratejiler__________

-Yineleme İşbirliğinde bulunma (Cooperation) -Çeviri Açıklık kazandırmak için soru sorma -Gruplandırma (Question for Clarification) -Not-tutma

-Aktarım (Transfer) -İmgeleme (Imagery)

-Anlamlandırma (Contextualization) -Çıkarımda bulunma (Inferencing)

-Sesleri Hatırlama (Auditory Representation) -Eklemleme (Elaboration)

-Kaynak kullanma (Resourcing)

Bilişsel stratejiler, genellikle belli bir öğrenme göreviyle (task) sınırlıdır ve dilin dolaysız olarak kontrol edilmesini içerir. Gelen bilgiyi, öğrenmeyi geliştirecek şekilde kontrol ederek bu bilgiyi doğrudan işler. Sosyo-duyuşsal stratejiler, bilişsel etkinliklerin başkalarıyla etkileşim kurarak ve/veya duyguları olumlu yönde kontrol ederek gerçekleştirilmesini amaçlamaktadır (O’Malley ve Chamot, 1990: 44).

Dil öğrenme stratejileri bağlamında en kapsamlı sınıflandırma Oxford (1990) tarafından yapılmıştır. Rubin (1987)’e benzer şekilde Oxford (1990), bu sistemi

“dolaylı” ve “dolaysız” olmak üzere iki ana gruba ayırmıştır. Dolaysız stratejiler grubunda, bellek, telafi edici ve bilişsel stratejilere yer vermiştir. Dolaylı stratejiler grubunda ise üstbilişsel, sosyal ve duyuşsal stratejilere yer vermektedir. Oxford (1990), bu sınıflandırmada Rubin (1987) ve O’Malley ve diğ. (1985)’e benzer olarak bilişsel ve üstbilişsel strateji gruplarına yer vermiştir. Değinilen diğer iki sınıflandırmadan farklı olarak, duyuşsal ve sosyal stratejiler iki ayrı grup olarak değerlendirilmiştir. Bu strateji gruplarına ek olarak, dolaysız stratejiler kapsamında bellek stratejileri ve telafi edici stratejilere yer verilmektedir. Bellek stratejileri, edinilen bilgiyi çeşitli imgeler ve sesler ile ilişkilendirmek gibi, hatırlamayı kolaylaştıran teknikler olarak değerlendirilmektedir (Oxford, 1990: 38). Telafi edici

(38)

stratejiler ise, bilgi eksikliğine rağmen öğrencilerin, dili gerek anlama (comprehension) gerek üretim (production) için kullanabilmelerini sağlayan stratejiler olarak nitelendirilmektedir (Oxford, 1990: 47). Oxford’a ait sınıflandırmanın ayrıntıları ekler bölümünde görülebilir (bkz. Ek 3).

Bu noktada, araştırmanın odaklandığı strateji grubunun üstbilişsel stratejiler olması sebebiyle, üstbiliş ve üstbilişsel bilgi kavramları ve üstbilişsel stratejiler üzerinde durulmasında fayda görülmektedir.

2.6 Üstbiliş, Üstbilişsel Bilgi, Üstbilişsel Stratejiler

Üstbiliş en basit anlamıyla, düşünme süreci üzerinde düşünmek olarak tanımlanabilir (Carrell, 1998; Grabe, 1991: 382; Webster, 2002; Wenden, 1998: 516;

Phakati, 2003: 29). Phakati (2003: 29) ve Webster (2002)’ın, bu kavramı ilk defa kullanan kişi olarak belirtilen, bilişsel psikolojinin önemli isimlerinden Flavell’den (1971–1976) alıntı yaparak açıkladıkları üstbiliş kavramı, aşağıdaki ifade ile daha ayrıntılı olarak tanımlanabilir;

“Üstbiliş, bilişsel işlemleri gerçekleştirmek için kullanılabilen, kasıtlı, planlı, amaç-odaklı, geleceğe yönelik zihinsel bir işleme sürecidir. Üstbiliş, bir kişinin bilişsel süreçleri ya da bununla bağlantılı her şey hakkındaki bilgisidir. Örneğin; eğer A durumunu B durumundan daha zor öğrendiğimin farkına varabiliyorsam, bu bir üstbilişsel düşünmedir.

Üstbiliş, bilişsel amaçlara ulaşmak için, düşüncelerin etkin bir şekilde izlenmesini, sürekli kontrol edilmesini ve bilişsel süreçlerin birbirleriyle uyumlu çalışacak bir şekilde düzenlenmesini içermektedir.”

Wenden (1998: 516) üstbilişsel bilgiyi, yine Flavell (1977–1979)’den alıntı yaparak, insanların kendi bilişsel süreçleri hakkındaki düşünceleri olarak tanımlamakta ve bu bilginin ifade edilebilir olduğunu belirtmektedir. Üstbilişsel bilgi, öğrenene, öğrenme görevine (task) ve stratejik bilgiye odaklanmasına göre üç

(39)

ayrı ulama (category) ayrılmaktadır: öğrenene ilişkin bilgi, öğrenme görevine ilişkin bilgi ve stratejik bilgi (Wenden 1998: 518–519). Öğrenene ilişkin bilgi, öğrenenin, öğrenmeyi kolaylaştıran ya da zorlaştıran, insana ilişkin etmenler hakkında edinmiş olduğu bilgidir. Bir kişinin, öğrenmede onu güdüleyecek etmenlere odaklanmasının ona başarı getirdiği fikrine sahip olması ya da bir öğrencinin önceki sınav sonuçları ışığında, iyi okuduğu ya da yazdığı fikrine sahip olması ya da belli bir beceride başarılı olmak için kişisel olarak neler yapması gerektiği konusunda bir fikre sahip olması, öğrenene ilişkin bilgiye örnek olarak verilebilmektedir. Öğrenme görevine ilişkin bilgi, öğrenenin öğrenme görevinin amacına ilişkin sahip olduğu bilgidir. Bu görevi gerçekleştirebilmenin onların dil öğrenme ihtiyaçlarına nasıl hizmet edeceğini bilmeleridir. Buna ek olarak, bir beceriyi öğrenmenin diğer beceriyi öğrenmekten farklı olduğunun bilincine varmaları ve genel olarak nasıl öğrenmeleri konusunda ya da belli bir görevi gerçekleştirmek için nasıl bir yol izlemeleri, ne tür bilgi ve becerilere sahip olmaları gerektiğini bilmeleri yine, göreve ilişkin bilgiye verilebilecek örneklerdir. Stratejik bilgi ise, öğrenme stratejilerinin neler olduğu, neden faydalı oldukları ve ne zaman, nerede kullanmaları konularında öğrencilerin sahip oldukları bilgidir.

Öğrencilerin bilişsel süreçlerinin nasıl işlediği konusunda fikir sahibi olmaları, başka bir deyişle üstbilişsel bilgiye sahip olmaları, kendi öğrenmelerini kontrol edebilen, yönlendiren, öğretmenden bağımsız öğrenciler olabilmeleri açısından önemli görülmektedir (Webster, 2002). Bunun yanı sıra, O’Malley ve Chamot (1990: 8), üstbilişsel yaklaşımları olmayan öğrencilerin, öğrenmelerini planlamak için imkânları bulunmayan ve ne yönde ilerleyeceklerini bilmeyen,

(40)

ilerlemelerini izleyemeyen ve başarılarını ve ileriye yönelik yol haritalarını gözden geçiremeyen öğrenciler olduğunu ifade etmektedir.

Wenden (1998: 519), üstbilişsel bilginin öğrencilerin kendi öğrenmeleri hakkında edinmiş oldukları bilgiye işaret ettiğini, öte yandan üstbilişsel stratejilerin, öğrencilerin öğrenmelerini kontrol etmek ve yönlendirmek için kullandıkları genel beceriler olduğunu ifade etmektedir.

Bu noktada üstbilişsel stratejilerin daha iyi kavranabilmesi açısından, üstbilişsel ve bilişsel stratejilerin arasındaki farkı vurgulayan bir tanımlamanın faydalı olduğu düşünülmektedir.

“Üstbilişsel stratejiler, öğrenme süreci hakkında düşünmeyi, öğrenmeyi planlamayı, meydana gelmeleri esnasında kavramayı ya da üretimi izlemeyi ve dil etkinliğinin bitiminde öğrenmenin bireysel olarak değerlendirilmesini içerirken, bilişsel stratejiler, öğrenme etkinliği ile doğrudan ilişkilidir ve öğrenme malzemesinin doğrudan kontrol edilmesini ve işlenmesini içermektedir” (O’Malley ve diğerleri, 1985: 560–61).

Öğrenme stratejilerinin sınıflandırılması bölümünde de değinildiği gibi, dolaysız bir strateji grubu olan bilişsel stratejiler, bir tiyatro oyunundaki oyunculara benzetilirken, Oxford (1990)’a göre dolaylı strateji gruplarından biri olarak sınıflandırılan üstbilişsel stratejiler, oyunun yönetmenine benzetilmektedir (Oxford,1990: 14–15).

O’Malley ve diğ. (1985: 567) üstbilişsel stratejileri, temel olarak üç ana grupta ele almaktadır: planlama, izleme ve değerlendirme. Planlama grubu kapsamında sıralanan stratejiler, kendi kendini yönetme, ön hazırlık (advance preparation), doğrudan dikkat (directed attention) , seçici dikkat (selective attention) ve üretimin ertelenmesidir. İzleme grubunda, kendini izleme (self-monitoring)

(41)

stratejisine yer verilirken, değerlendirme grubunda kendini değerlendirme (self- evaluation) stratejisine yer verilmiştir.

O Malley ve Chamot (1990: 44) üstbilişsel stratejileri seçici dikkat, planlama, izleme (monitoring) ve değerlendirme olarak sıralamaktadır. Seçici dikkat için bir dinleme etkinliğinde, belli sözcükler ya da ifadeler için dinleme örneği; planlama için yazılı ya da sözlü söylemin düzenlenmesi örneği; izleme için hatırlanması gereken bilgi için kavramayı izleme ya da bir dil üretimi esnasında üretimin izlenmesi örnekleri ve son olarak değerlendirme için ise bir okuma ya da dinleme etkinliği sonunda kavramanın, bir üretim etkinliğinin sonunda ise performansın değerlendirilmesi örnekleri verilmiştir.

Oxford (1990: 136–140) üstbilişsel stratejileri öğrenmeyi odaklama (centering your learning), öğrenmeyi düzenleme ve planlama ve öğrenmeyi değerlendirme olarak üç temel gruba ayırmıştır. Öğrenmeyi odaklama grubunda yer verilen stratejiler gözden geçirme ve geçmişten gelen bilgi birikimi ile ilişkilendirme, dikkat etme –doğrudan dikkat ve seçici dikkat-, dinlemeye odaklanmak için konuşmayı ertelemedir. Öğrenmeyi düzenleme ve planlama grubu ise dil öğrenimine ilişkin bilgi edinme, örgütleme, amaç ve hedefler belirleme, öğrenme görevinin amacını tanımlama, öğrenme görevi için plan yapma, uygulamalar yapmak için fırsatlar arama stratejilerini kapsamaktadır. Öğrenmeyi değerlendirme grubunda ise kendini izleme ve kendini değerlendirme stratejilerine yer verilmektedir.

Daha öncede belirtildiği gibi, öğrenme stratejileri çeşitli araştırmacılar tarafından değişik şekillerde sınıflandırılmış olsalar da bu sınıflandırmalarda yer verilen stratejiler büyük ölçüde birbirleri ile örtüşmektedir. Örneğin, O’Malley ve

Şekil

Updating...

Referanslar

Benzer konular :