Dil Öğrenme Stratejileri Araştırmaları

öğrenme stratejileri, değiştirilebilir, reddedilebilir ya da bilinmeyen stratejiler öğrenilebilirdir. Başka bir deyişle, bu stratejiler kişinin zihinsel yazılımının birer parçasıdır (Wenden, 1987a: 8). Dil öğrenme stratejilerinin bu özelliği, bu stratejilerin başarılı olamayan öğrencilere öğretilerek onların daha etkili öğrenciler haline getirebileceği fikrini doğurmuştur. Bu fikir ışığında, dil öğrenme stratejileri araştırmalarına, betimsel araştırmaların yanı sıra strateji eğitimi araştırmaları da eklenmiştir. Yine bu gelişim içerisinde, strateji eğitimi çalışmalarına yön veren özellikleriyle, dil öğrenme stratejilerinin kullanımı ve yaş, cinsiyet, dil yeterliliği v.b gibi çeşitli öğrenci özellikleri arasındaki ilişkinin araştırıldığı bazı çalışmalar gerçekleştirilmiştir.

Öğrenmede, öğrenenin bilişsel süreçlerini incelenmesinin öneminin altını çizen bilişsel psikolojiden etkilenerek Rubin, 1971’de başarılı öğrencilerin kullandıkları stratejileri belirlemeye dayalı bir araştırmaya başlamıştır. Bu araştırmadan elde ettiği bulguları, başarılı öğrencilerin sahip oldukları psikolojik özellikler, kullandıkları iletişim stratejileri, sosyal ve bilişsel stratejiler çerçevesinde 1975’te yayınladığı makalesinde sunmuştur. 1981’de ise, “Dil Öğrenme Stratejilerinin Sınıflandırılması” bölümünde açıklanan, strateji sınıflandırmasını ortaya koymuştur (Rubin, 1987).

Dil öğrenme stratejilerinin sınıflandırılmasına kaynak olan başka bir araştırma ise O’Malley ve arkadaşları (1985) tarafından gerçekleştirilmiştir.

Araştırma, birincisi betimsel, ikincisi deneysel özellikte olan iki aşamadan oluşmaktadır. Birinci aşama, İngilizce seviyeleri başlangıç ve orta düzeyde olan yetmiş lise öğrencisi ve bu öğrencilerin öğretiminden sorumlu yirmi iki öğretmen ile

yapılan görüşmeleri ve bu görüşmelerin değerlendirmelerini içermektedir.

Görüşmelere ek olarak, öğrenciler, bir gözlem formu yardımı ile araştırmacılar tarafından sınıf içinde de gözlemlenmiştir. Bu aşamada amaç, bu lise öğrencilerinin kullanmakta oldukları strateji türlerini ve sıklıklarını belirlemektir. Sınıf içi gözlem formları ve görüşmelerle elde edilen bulgular, ikinci dil öğrenimi ve bilişsel psikoloji araştırılmalarıyla belirlenen öğrenme stratejileri kullanımlarına göre analiz edilmiştir.

Daha önceki araştırmalarla belirlenmiş bazı stratejilerin kullanılmadığı ortaya çıkmıştır. Öğrenciler tarafından kullanılan bazı stratejilerin ise, daha önceki araştırmalarla belirlenmemiş olduğu gözlenmiştir. Kullanıldığı belirlenen stratejiler daha sonra, Brown ve Palinscar (1982) tarafından belirlenen ana gruplara; yani üstbilişsel, bilişsel ve sosyal-duyuşsal gruplara ayrılmıştır. Araştırma sonucunda elde edilen bulgulara göre, yedi üstbilişsel, on bir bilişsel ve iki sosyo-duyuşsal stratejinin yer aldığı bir sınıflandırılmaya gidilmiştir. Bu sınıflandırmaya “Stratejilerin Sınıflandırılmaları” bölümünde yer verilmiştir. Araştırmanın ikinci aşamasında, orta düzeyde yetmiş beş lise öğrencisine dinleme ve konuşma becerisi çerçevesinde strateji eğitimi verilmiştir. İki deney ve bir kontrol grubu kullanılmıştır. Birinci deney grubu üstbilişsel grup olarak adlandırılmış ve eğitim süreci boyunca bir üstbilişsel, iki bilişsel ve bir sosyal-duyuşsal strateji kullanımı üzerine eğitilmiştir.

Bilişsel strateji grubu sadece bilişsel ve sosyal-duyuşsal stratejiler çerçevesinde eğitilmiştir. Kontrol grubu ise hiç bir eğitim almamıştır. Son-test sonuçlarına göre, eğitim süreci sonunda deney gruplarının konuşma becerisindeki performansları kontrol grubuna göre artmıştır. Dinleme becerisinde ise, son-test sonuçlarına göre gruplar arasında anlamlı bir fark gözlenmemiştir. Ancak uygulanan dört “günlük”

testten ilk üçünde, deney grupları, kontrol grubundan anlamlı düzeyde daha yüksek

performans göstermiştir. O’Malley ve arkadaşları (1985), araştırma bulgularının, öğretmenler için anlamlı olması gerektiğini belirtmekte ve gelecek araştırmaların, strateji eğitimi yaklaşımlarını geliştirmeyi, belli dil görevleri için üstbilişsel strateji eğitimini ve strateji eğitiminin öğrenci öğrenmesinin üzerindeki etkisinin arttırılmasını hedeflemesini önermektedir.

Okuma becerisi çerçevesinde, dil öğrenme stratejileri üzerine yapılan ilk çalışmalardan biri Hosenfield (1977)’in, başarılı ve zayıf öğrencilerin okuma stratejilerini belirlediği araştırmasıdır. Hosenfield, Amerika’da, Fransızca, Almanca ve İspanyolca öğrenen bir grup lise öğrencisinin okuma stratejilerini, sesli-düşünme uygulaması (think-aloud protocol) ile belirlemeyi amaçlamıştır. Öğrenciler okuma esnasında ne yapıyor olduklarını sesli düşünerek İngilizce olarak ifade etmişlerdir.

Fransızca öğrenen başarılı bir öğrencinin; okuma esnasında metni zihninde tutabildiği, genel olarak ifadeyi anlayabilmek için önemsiz sözcükleri atlayabildiği, kendisinin “geniş ifadeleri anlamak” (read in broad phrases) olarak adlandırdığı bir şekilde okuduğu ve son olarak okuyucu olarak kendisine olumlu bir bakışı olduğu ortaya çıkmıştır. Fransızca öğrenen zayıf bir öğrencinin ise, bir cümlenin sözcüklerini birleştirip oluşturduktan hemen sonra anlamı kaybettiği, sözcük sözcük okuduğu, sözcükleri nadiren önemsiz bulup atladığı ve anlamı oluşturmak için tüm sözcüklere aynı önemi verdiği ve son olarak okuyucu olarak kendisine olumsuz bir bakışı olduğu ortaya çıkmıştır (Aktaran: Carrell, 1998).

Yabancı dil okuyucularının, okuma stratejilerinin belirlenmesi üzerine yapılan betimsel başka bir çalışma ise Block (1992) tarafından yapılmıştır. Block, anadili İngilizce olan ve bu dili yabancı dil olarak öğrenen üniversite öğrencilerinin

kavramayı izleme sürecini, yine sesli düşünme uygulaması aracılığıyla ortaya çıkarmayı amaçlamıştır. Araştırmaya, toplam yirmi beş öğrenci katılmıştır. Bu öğrenciler başarılı okuyucular ve zayıf okuyucular olmak üzere iki gruba ayrılmışlardır. Başarılı okuyucular olarak, sekizi anadili İngilizce olan, sekizi ise bu dili yabancı dil olarak öğrenen on altı öğrenci belirlenmiştir. Zayıf okuyucuların ise altısı İngilizce’yi yabancı dil olarak öğrenmekte, üçünün ise anadili İngilizce’dir.

Kavramayı izleme, iki temel sorun çerçevesinde incelenmiştir; bir sözcük bilgisi sorunu ve bir göndermede bulunan adıl (reference) sorunu. Elde edilen bulgular, kavramayı izleme sürecindeki farklılığın, okuyucuların dil altyapılarına değil, okuma becerisindeki yetkinlik durumlarına bağlı olarak ortaya çıktığını göstermektedir.

Öğrencilerin kavramalarını izleme sürecinde üç aşamanın ve altı basamağın yer aldığı belirtilmektedir. İlk aşama olan değerlendirme aşamasında, öğrenciler sorunu tanıyıp, sorunun kaynağını belirlemeye çalışmaktadırlar. İkinci aşama olan eyleme geçme aşamasında öğrenciler stratejik planlarını yapıp, sorunu çözmeye çalışmaktadır. Üçüncü aşama olan kontrol aşamasında ise öğrenciler kullanılan stratejinin etkililiğini değerlendirmekte ve yapılan eylemi gözden geçirmektedir.

Block, zayıf okuyucuların bu süreci eksik bir şekilde kullandıklarını ifade etmektedir. Çoğu zaman bir sorunun var olduğunun farkına varamadıklarını, farkına varmış olsalar bile, bir sonraki adımda ne yapmaları gerektiğini bilmediklerini belirtmektedir. Aynı zamanda, metni anlama dayalı, daha geniş bir bakış açısıyla okuyan başarılı okuyuculardan farklı olarak, zayıf okuyucular metni, sözcüklerin anlaşılmasına dayalı daha dar bir bakış açısı ile okumaktadırlar. Block, araştırmanın ulaştığı sonuçlar ışığında, öğrencilerin okuma sürecinin doğası hakkında bilgilendirmenin önemine işaret etmektedir. Etkin okuyucuların her şeyi anlamayı

beklemediklerini, kavramalarını izlemeye ve ne anladıklarını sorgulamaya açık olduklarını belirtmektedir. Yabancı dil okuyucularının, kavramayı izlemenin ve sorgulamanın iyi okumayabilmenin bir parçası olduğu ve bunların okudukları dildeki yetersizliklerinden kaynaklanmadığı konusunda bilinçlendirilmeleri gerektiğini ifade etmektedir.

Üstbilişsel okuma stratejileri eğitiminin etkilerini araştıran bir çalışma ise Carrell ve diğerleri (1989) tarafından gerçekleştirilmiştir. Carrell ve diğerleri, (1989) İngilizceyi ikinci dil olarak öğrenen yirmi altı üniversite öğrencisine, okuma becerisi çerçevesinde, “anlam haritası çıkarma” (semantic mapping) ve “ deneyim-metin ilişkisi”(experience-text-relationship) stratejileri üzerine eğitim vermiştir. Öğrenciler iki deney ve iki kontrol grubu olmak üzere dört ayrı gruba ayrılmışlardır. Deney gruplarının biri “anlam haritası çıkarma” stratejisi , diğeri ise “ deneyim-metin ilişkisi” stratejisi üzerine eğitilmişlerdir. Kontrol grupları hiçbir eğitim görmemiştir.

Eğitim dört gün sürmüştür. Araştırma, deney ve kontrol gruplarının ön-test ve son-test sonuçlarının analizi çerçevesinde değerlendirilmiştir. Araştırma sonucunda, kontrol gruplarının ön-test ve son-test sonuçları arasında anlamlı bir fark olmadığı ortaya çıkmıştır. Öte yandan, her iki deney grubunun da, ön-test ve son-test sonuçlarında anlamlı farklar gözlenmiştir. Üstbilişsel strateji eğitimi öğrencilerin okuma performansını geliştirmiştir. Araştırmacılar her iki stratejinin de okumayı kolaylaştırdığı; ancak bunun okumanın ne tür sorularla ölçüldüğüne göre farklılık gösterebildiği sonucuna varmışlardır. Buna ek olarak, uygulanan öğrenme biçemleri sormacası sonuçlarının grupların test sonuçlarına göre analiz edilmesi sonucunda, öğrencilerin öğrenme biçemleriyle, iki ayrı stratejinin öğretildiği strateji eğitiminin etkiliği arasında, anlamlı bir ilişki olduğu sonucuna varılmıştır. Son olarak, Carrell

ve diğerleri (1989) çalışma grubunun (deneklerin) küçük olması sebebiyle sonuçların ihtiyatla değerlendirilmesi gerektiğini ve strateji eğitiminin etkilerini tekrarlamak ve daha güvenilir hale getirmek için ek çalışmaların yapılması gerektiğini ifade etmiştir.

Carrell (1998), okuma stratejileri eğitimi üzerine yapılan bazı diğer araştırmaları, “metin yapısının öğretilmesi” üzerine odaklanan Carrell (1995), “metin özelliklerinin öğretilmesi” (text-strategic reading) üzerine yapılan Hamp-Lyons (1985), “sözcük analizi stratejileri”, “cümle ve söylem uyumunun tanınması”

(recognition of sentence and discourse cohesion) üzerine yapılan Kern (1989) ve son olarak Carrell (1985)’i model alarak “metin yapısının öğretilmesi” üzerine yapılan Raymond (1993) örneklerini vererek, bu araştırmaların tamamında eğitim sürecinin etkisiyle ilişkili olarak anlamlı olumlu sonuçlara ulaşıldığını belirtmekte ve bu olumlu sonuçları, araştırmaların tamamının üstbilişsel unsurları içermesine bağlamaktadır.

Strateji eğitimi uygulamalarına ışık tutmak amacıyla, öğrenme stratejilerinin kullanımı ve dil öğrencilerinin özellikleri arasındaki ilişkiyi ortaya çıkarmaya yönelik bir araştırma Oxford ve Green (1995) tarafından yapılmıştır. Araştırmacılar, Oxford (1990) tarafından önerilen dil öğrenme stratejileri sormacasını (SILL) kullanarak Porto Rico'lu 374 dil öğrencisinin, strateji kullanımlarını cinsiyet ve dil yeterliliği ile olan ilişkileri çerçevesinde ortaya çıkarmayı amaçlamışlardır.

Araştırma çerçevesinde, öncelikle öğrencilerin genel strateji kullanımını cinsiyet ve dil yeterliliği etkenlerine göre değerlendirmişleridir. Temel (basic) ve orta seviye (intermediate) öğrencilerin strateji kullanımlarının, temel öncesi (pre-basic) seviye öğrencilerine göre anlamlı düzeyde yüksek olduğu sonucuna ulaşmışlardır.

Yüksek seviye öğrenciler, toplamda dil öğrenme stratejilerini, daha düşük seviyedeki öğrencilerden fazla kullanmaktadırlar. Cinsiyet etkenine bağlı olarak ise, kadın öğrencilerin, toplamda dil öğrenme stratejilerini erkek öğrencilerden daha yüksek düzeyde kullandıkları ortaya çıkmıştır.

Toplam strateji kullanımına ek olarak, cinsiyet ve dil yeterliliği etkenleri altı grup strateji grubunun kullanımıyla olan ilişkileri açısından değerlendirilmiştir. Bu değerlendirme sonucunda, dil yeterliliği etkeninin, bilişsel, telafi edici, üstbilişsel ve sosyal stratejilerin kullanımını anlamlı düzeyde etkilediği sonucu ortaya çıkmıştır.

Cinsiyet etkeniyle ilgili olarak ise, kadın öğrencilerin bellek, üstbilişsel,duyuşsal ve sosyal stratejileri daha yüksek düzeyde kullandıkları ortaya çıkmıştır.

Araştırma toplam strateji kullanımı ve altı strateji grubunun kullanımlarının yanı sıra, bireysel olarak ayrı ayrı stratejilerin kullanımlarını da belirtilen iki etken çerçevesinde değerlendirmiştir. Elli stratejiden yirmi iki tanesinin dil yeterliliği seviyelerine göre farklılık gösterdiği ve yine elli stratejiden on beş tanesinin kullanımının ise cinsiyet etkenine bağlı olarak farklılıklar gösterdiği ortaya çıkmıştır.

Araştırmacılar bulunan sonuçların daha önce yapılan araştırmalar ile aynı doğrultuda olduğunu ifade etmektedirler. Yüksek seviye öğrencileri toplamda dil öğrenme stratejilerini daha yüksek düzeyde kullanmaktadırlar ve kadın öğrenciler erkeklere göre daha yüksek düzeyde bir strateji kullanımı sergilemektedirler.

Çalışmanın sonuçları ışığında, araştırmacılar dil öğrenme stratejilerinin kullanımının, yabancı dil öğrenimindeki yerini vurgulamakta ve öğrencilerin stratejilerin kullanımının önemi konusunda bilinçlendirilmelerinin faydasına işaret

etmektedirler. Buna ek olarak, strateji eğitimi uygulamalarında, ortaya çıkan sonuçlar ışığında öğrenci özelliklerine göre strateji seçilmesini önermektedirler. Son olarak, bu tür araştırmaların diğer coğrafik ve kültürel bölgelerde tekrarlanmaları gerektiği ve böylece bu araştırma ile ulaşılan sonuçların ilerideki araştırmaların elde edeceği sonuçlarla karşılaştırılabileceğini vurgulamaktadır.

Son olarak, dil yeterliliğinin öğrenme stratejilerinin kullanımına etkisi üzerine diğer bir araştırma ise Park (1997) tarafından yapılmıştır. Park, 332 Koreli öğrenciler ile çalışmış ve ölçme aracı olarak yine Oxford tarafından önerilen strateji sormacasını (SILL) kullanmıştır. Strateji sormacasına ek olarak Kişisel Bilgi Formu kullanılmıştır. Öğrencilerin İngilizce yeterlilik seviyelerinin belirlenmesi için TOEFL (Test of English as a Second Language) puanları kullanılmıştır.

Araştırma ilk olarak dil öğrenme stratejilerinin kullanımı ve yabancı dil yeterliliği arasında bir ilişki olup olmadığını ortaya çıkarmayı amaçlamıştır. Bu aşamada öncelikle öğrencilerin altı grup dil öğrenme stratejisini ne düzeyde kullanıyor oldukları belirlenmiştir. Sırasıyla, üstbilişsel ve telafi edici stratejiler öğrenciler tarafından en yüksek düzeyde kullanılan stratejiler olarak belirlenmişlerdir. Bu stratejileri bellek stratejileri ve bilişsel stratejiler takip etmiştir.

En düşük iki düzeyde kullanılan stratejiler ise sırasıyla sosyal ve duyuşsal stratejilerdir. Dil yeterliliği ve strateji kullanımı arasındaki ilişki, öğrencilerin toplam strateji kullanımı ortalamalarının, TOEFL puan ortalamalarına göre değerlendirilmesiyle bulunmuştur. Öğrenciler strateji kullanımı ortalamalarına göre yüksek, orta ve düşük strateji kullanıcıları olarak üç gruba ayrılmışlardır. Daha sonra bu grupların TOEFL puan ortalamaları hesaplanmıştır. Değerlendirme sonucunda,

strateji kullanımı ve dil yeterliliği arasında doğrusal bir ilişki olduğu sonucuna ulaşılmıştır. Yüksek sayıda strateji kullanan grubun, buna paralel olarak TOEFL puan ortalamaları da daha yüksektir.

Araştırma ikinci olarak, dil yeterliliği ve ayrı ayrı altı strateji grubunun kullanımı arasındaki ilişkiyi incelemiştir. Sonuçlar, TOEFL puanları ve altı strateji grubunun kullanımı arasında anlamlı bir ilişki olduğunu göstermektedir.

Park (1997), son olarak hangi stratejilerin kullanımının, dil yeterliliği için daha güçlü bir gösterge (predictive) olduğunu incelemiştir. Sonuçlar, bu araştırmadaki öğrenciler için, bilişsel ve sosyal stratejilerin, dil yeterliliğine yönelik daha güçlü göstergeler olduğunu göstermiştir. Bu sonuçlarla, öğrenme sürecinde etkin zihinsel katılımın ve işbirliğinin önemi vurgulanmıştır.

Araştırmanın bulguları ışığında Park (1997), öğrencilerin bağımsız dil kullanıcıları olabilmeleri için sınıf içinde strateji eğitimi verilmesinin önemini vurgulamaktadır. Park, değişik özelliklere sahip birçok öğrencinin bulunduğu sınıflarda verilen strateji eğitiminin, eğitimin etkisini olumsuz yönde etkilediğini belirtmektedir. Böyle sınıflarda tüm öğrencilere uygun olacak stratejilerin seçilmesinin oldukça zor olduğunu vurgulamaktadır. Bu araştırmayla elde edilen, bilişsel ve sosyal stratejilerin dil yeterliliği için daha güçlü göstergeler olduğu bulgusunun, öğretmenlerin genel olarak kendi öğrenci grupları için etkili olacak stratejileri belirlemeleri ve bu doğrultuda hareket etmeleri gerektiğine işaret ettiğini belirtmektedir.

Dil öğrenme stratejileri ve strateji eğitimi üzerine ülkemizde de bazı çalışmalar gerçekleştirilmiştir. Son olarak, bu çalışmalara değinmenin, dil öğrenme stratejileri araştırmalarının ülkemizde hangi boyutlarda gerçekleştirildiğini görebilmek açısından faydalı olacağı düşünülmektedir.