Açık-Örtülü Strateji Eğitimi Karşıtlığı

Örtülü strateji eğitiminde öğrencilere öğretilecek stratejilerin kullanımlarını çıkarabilecekleri şekilde tasarlanmış etkinlik ve malzemeler sağlanır. Ancak bu yaklaşımda öğrenciler bu stratejilerin neden öğretildiği konusunda bilgilendirilmezler (O’Malley ve Chamot, 1990: 153). Wenden (1987b: 159), örtülü strateji eğitiminde de öğrencilere belli stratejilerin kullanımlarının öğretildiğini ancak, bu stratejilerin önemini anlamalarına yardım edilmediğini ifade etmektedir. Bu tür bir eğitimde merkeze alınan şey “öğrenmeyi öğrenmekten” çok “bir şey” öğrenmektir.

Öğrencilere, kullandıkları stratejiler üzerinde düşünme ve etkililiğini değerlendirme şansı verilmemektedir. Bu tür bir eğitim, neyi neden yapıyor oldukları konusunda bilinçlendirmeyen öğrencilerin, belli bir etkinlik içerisinde öğrendikleri stratejileri, başka dil görev ve etkinliklerine aktarmalarını zorlaştırmaktadır (Wenden, 1987b:

160).

Öte yandan açık strateji eğitimi yaklaşımında öğrenciler, strateji eğitiminin önemi ve amacı konularında bilgilendirilirler. Bu tür bir eğitimde merkeze alınan şey

“öğrenmeyi öğrenmek” tir. Öğrenciler neden belli stratejileri öğrendikleri konusunda bilinçlendirilir. Ayrıca, öğrencilere stratejileri kullanımları konusunda geribildirim sağlanarak, stratejileri ne derece etkili kullanabildiklerinin farkına varmaları amaçlanır. Bunun temelinde kendi öğrenmeleri konusunda bilgi sahibi olan öğrencilerin, belli bir süre sonra öğrenmen yardımından bağımsız öğrenciler haline gelebilecekleri inancı yatmaktadır (Wenden 1987b:160). Bu alandaki araştırmacılar (Wenden, 1987b; Oxford, 1989; Oxford, 1990; O’Malley ve Chamot, 1990) dil

öğrenme stratejilerinin öğrenilmesinde, doğrudan strateji eğitiminin çok daha etkili olduğunu ifade etmektedirler.

2.8.3. Strateji Eğitimi Uygulamalarında Dikkate Alınması Gereken Unsurlar

Strateji eğitimi yaklaşımlarına ek olarak, strateji eğitimi çerçevesinde dikkat edilmesi gereken bir takım unsurların da üzerinde durulmasında fayda görülmektedir.

Bu unsurlar, strateji eğitiminin başarısı üzerinde etkileri olan, öğretmen eğitimi, öğretim malzemeleri, dil yeterliliği ve öğrenci özellikleridir.

Ely (1994: 335), öğretim-öğrenme ikiliğinde, öğrenme stratejilerinin önem kazanmasının bir sonucu olarak ortaya çıkan, öğrenme ucuna doğru olan yönelişin, öğretmen eğitimi alanına yeni sorumluluklar yüklediğini belirtmektedir.

Öğretmenler, artık sadece öğretimin gerektirdiği sınıf içi sorumlulukları yerine getiren ve öğrencilerle etkileşim halinde olan figürler değildir. Öğrencilerine kendi öğrenmelerinin sorumluluğunu almayı ve eğitim durumlarıyla etkileşim halinde olmayı göstermekle de sorumludurlar. Weinstein ve Underwood tarafından öğretmenlerin strateji eğitimi konusunda eğitilmeleri üzerine yapılan araştırmada, öğretmen eğitiminin tamamlanmasından altı ay sonra öğrencilerin performanslarında gelişim kaydedildiği sonucuna ulaşılmıştır (O’Malley ve Chamot, 1990: 155).

Strateji eğitiminin öğrenci başarısını etkilemesinde, eğitimi veren öğretmenin ne derece yetkin olduğunun önemi açıktır. Ancak, öğretmenlerin strateji eğitimi için gerekli teknikler konusunda eğitilmelerine yeterli düzeyde önem verilmemektedir.

Strateji eğitimi uygulamalarının daha verimli hale getirilebilmeleri için öğretmenlerin strateji eğitimi yöntemlerini sınıf içi etkinliklere katabilmeleri

konusunda eğitilmeleri gerekmektedir (O’Malley ve Chamot,1990: 154-155). Ely (1994: 239), öğretmenlerin strateji eğitimi yöntemleri konusunda eğitilmelerine ek olarak, strateji eğitimi olgusuna bakışlarının da değerlendirilmesi gerektiğini ifade etmektedir. Tıpkı bazı öğrencilerin strateji eğitimine sıcak bakmaması ve direnmesi gibi, tüm öğretmenler de stratejilerin öğretilmesine açık değildirler. Bu sebeple, öğretmenlerin strateji eğitimi yöntemleri konusunda eğitilmelerinin yanı sıra, bu stratejilerin öğretilmesinin öğrencilere faydalı olacağı konusunda da ikna edilmeleri gerekmektedir. Farrell (2001), öğretmenlerin hizmet-içi eğitimler aracılığıyla strateji eğitimi teknikleri konusunda eğitilmelerinin, öğrenciler için uygulanan eğitim çalışmalarına büyük katkısı olacağının altını çizmektedir. Bu çalışma çerçevesinde de, üstbilişsel strateji eğitimini veren araştırmacının kendisi, bu konuda eğitilmenin önem ve gerekliliğinin farkına varmış ve zaman zaman böyle bir eğitimin eksikliğini hissetmiştir.

Strateji eğitimi uygulamalarında eğitimi verecek olan öğretmenleri destekleyecek olan diğer bir unsur ise eğitim malzemeleridir. Dil öğrenme stratejilerini öğretmek için hazır mevcut malzemelerin sayısı oldukça azdır.

Öğrencileri öğrenme stratejileri konusunda aydınlatacak teknikleri uygulamanın yanı sıra, malzeme geliştirme gerekliliğini doğurduğu için, bu durum “stratejik”

öğretmenlerin işini daha zor hale getirmektedir (O’Malley ve Chamot, 1990: 157).

Bazı strateji eğitimi malzemeleri ve öğretmenler için faydalı olabilecek birtakım öneriler O’Malley (1990) ve Oxford (1990) tarafından sunulmaktadır. Bunlara ek olarak, strateji eğitimini içeriğine dâhil eden, Rubin & Thomson (1982), Brown (1999) ve Oxford ve Scarcelle tarafından düzenlenen Tapestry Programı gibi, ders kitapları bulunmaktadır (Yeşilbursa, 2002: 30).

Strateji eğitimi çerçevesinde düşünülmesi gereken diğer bir unsur ise strateji eğitimi uygulamalarının hangi düzeyde başlamasının daha etkili olacağıdır.

Tüm öğrencilerin ve öğretmenin anadilinin aynı olduğu yabancı dil öğretimi durumlarında, strateji eğitimi başlangıç düzeyinden itibaren başlayabilir. Böyle bir ortam, stratejilerin eğitimi için anadili kullanımını mümkün kılacaktır. Ancak, bu uygulamanın, farklı anadilleri olan öğrencilerin bir arada olduğu durumlarda kullanılamayacağı açıktır. Böyle bir durumda, strateji eğitimi, öğrenciler belli bir yeterlilik düzeyine gelinceye kadar ertelenebilir (O’Malley ve Chamot, 1990: 160).

Strateji eğitimi çerçevesinde düşünülmesi gereken son unsur ise öğrenci özellikleridir. O’Malley ve Chamot (1990: 160), güdülenme, öğrenme eğilimi, yaş, cinsiyet, geçmiş eğitim yaşantısı ve öğrenme biçemlerinin öğrencilerin strateji eğitiminden ne kadar fayda sağlayacağını etkileyen önemli etkenler olduğunu ifade etmektedir. Bu etkenler arasında en etkili olanın güdülenme olduğu belirtilmektedir.

Geçmiş öğrenme yaşantılarında, herhangi bir dil etkinliği ya da strateji kullanımı konusunda başarısızlık yaşamış öğrenciler, geçmiş yaşantıları başarılı geçmiş olan öğrencilere göre, strateji eğitimi konusunda daha yüksek bir güdülenme seviyesine sahip olacaklardır (O’Malley ve Chamot, 1990: 160). Bir strateji eğitimi sürecinde eğer başarısız bir öğrenciye, dil öğrenme stratejilerini kullanmanın faydası gösterilebilirse, bu, öğrencinin daha sonra katılabileceği bir strateji eğitimi uygulamasının başarısına katkıda bulunacaktır. Jones ve diğerleri (1987) “strateji eğitiminin temel hedeflerinden birinin, öğrencilere başarısızlıklarının kendi yeteneklerinden ziyade, etkili stratejilere sahip olmamalarından kaynaklanabileceğinin gösterilerek, kendi yeteneklerine bakışlarının değiştirilmesi

olması gerektiğini ifade etmektedir” (Aktaran: O’Malley ve Chamot, 1990: 160-161).

Oxford (1989: 244), yukarıda sıralanan özelliklere ek olarak, öğrencilerin milliyetlerinin, mesleklerinin ve genel kişilik özelliklerinin de strateji eğitimi uygulamalarında göz önünde bulundurulması gereken etkenler olduğunu belirtmektedir. Strateji eğitimi çalışmalarının, yukarıda belirtilen etkenler düşünülerek öğrencilerin ihtiyaçlarına göre ayarlanması gerektiğini ifade etmektedir.

2.8.4 Strateji Eğitimi Modelleri

Bu bölümde öncelikle Oxford (1990) tarafından genel olarak tüm becerilerdeki strateji eğitimi uygulamaları için önerilmiş olan Sekiz- Basamaklı Model üzerinde durulacaktır. Daha sonra, çeşitli okuma stratejileri eğitimi araştırmalarıyla (Shih, 1992: 300; Carrell, 1998; Farrell, 2001: 633) önerilen, okuma becerisi çerçevesinde açık strateji eğitiminin sınıf içi uygulama basamaklarına yer verilecektir.

Oxford (1990: 203-208), strateji eğitimi uygulamaları için sekiz basamaktan oluşan bir strateji eğitimi modeli önermektedir. Bu modelde, öğrencilerin dil öğrenme stratejilerini kullanma düzeylerinin ortaya çıkarılmış olduğu varsayılmaktadır. Bu model İngilizce’yi ya da diğer dilleri yabancı dil olarak öğrenen tüm yaş ve yeterlilik seviyesindeki öğrencilere uyarlanabilinir bir modeldir. Oxford (1990:204), bu sekiz basamağı aşağıdaki gibi sıralamaktadır:

1. Öğrencilerin ihtiyaçlarını ve mevcut olan zamanı belirle, 2. Öğretilecek stratejileri iyi seç,

3. Strateji eğitiminin ders programıyla tümleşik olmasına dikkat et, 4. Öğrencilerin güdülenmeleri konusunda düşün,

5. Malzeme ve etkinlikleri hazırla, 6. Tamamen açık eğitim uygula, 7. Strateji eğitimini değerlendir, 8. Strateji eğitimini gözden geçir.

Bu basamakların daha ayrıntılı olarak ne anlama geldiğinin üzerinde durulmasında fayda görülmektedir.

İlk adım, öğrencilerin tanınmasına dayanmaktadır. Bu aşamada öğrencilerin yaşları, eğitim düzeyleri, İngilizce yeterlilik düzeyleri, hangi stratejileri kullanıyor oldukları ve hangi stratejilere ihtiyaçları olacağı, dil öğrenimine karşı tutumları hakkında bilgi sahibi olunur. Buna ek olarak, eğitim ortamının, öğrencilerin ve öğretmenin içinde bulunduğu şartlar göz önünde bulundurularak strateji eğitiminin ne zaman ve ne uzunlukta olacağına karar verilir.

İkinci adım, doğru stratejilerin seçimine dayanmaktadır. Stratejiler öğrencilerin ihtiyaçlarına ve özelliklerine göre seçilmelidir. Tek bir strateji yerine kullanımları birbirlerini destekleyecek bir kaç strateji seçilmesi önerilmektedir.

Genel olarak öğrenciler için faydalı olduğu düşünülen ve daha sonra öğrencinin karşılaşabileceği etkinlik ve görevlere aktarılabilir olan stratejiler seçilmelidir. Son olarak, seçilen stratejilerin zorluk dereceleri birbirinden farklı olmalıdır. Kolay stratejilerin yanında, öğrenilmesi daha çok çaba gerektiren ama faydalı stratejilerin de eğitime dâhil etmesi gerekir.

Üçüncü adım, hangi strateji eğitimi yaklaşımının seçileceği ile ilgilidir.

Tümleşik Strateji eğitiminin daha etkili olduğu düşünülmektedir. Bu basamakta öğretilecek stratejilerin içerik ile ilişkilendirilmesi üzerinde düşünülmelidir. Böylece, öğrencilere, anlamlı bir bağlam içerisinde stratejileri nasıl kullanacaklarını görme imkânı sağlanmış olacaktır.

Dördüncü adım, öğrencilerin güdülenmeleri üzerinde düşünülmesini içermektedir. Daha önce de belirtildiği gibi öğrencilerin, strateji eğitiminden ne ölçüde fayda sağlayacakları, bu sürece katılmaları ve öğretilenleri uygulamaya ne kadar istekli oldukları ile yakından ilişkilidir. Öğrencilerin güdülenmelerini arttırmak için, kullanılan her bir strateji için öğrenciye not verme yoluna gidilebilir ya da strateji eğitiminin kendisinin, öğrencilerde bu eğitim sayesinde daha başarılı olacakları inancını uyandırarak bir güdülenme sağlayacağı varsayılabilir. Bu iki seçeneğin bir arada kullanılmasının daha etkili olduğu düşünülmektedir.Öğrencilere bu sürecin faydaları anlatılarak ya da öğrencilere kullanılacak malzeme ve etkinlikleri seçme hakkı verilerek güdülenme düzeyi arttırılabilir. Geçmiş öğrenme yaşantılarında başarısızlıklar yaşamış öğrencilerin bu sürece bakışları olumsuz olabilir ve eğitime direnebilirler. Eğitim başlamadan önce, bu öğrencilerin tutumlarının nasıl değiştirilebileceği konusunda düşünmek gerekmektedir.

Beşinci adım, kullanılacak olan malzemelerin ve etkinliklerin seçilmesidir.

Öğrencilerin güdülenmelerini etkileyecek olması sebebiyle, bu etkinlik ve malzemelerin öğrencilerin ihtiyaç ve özelliklerine göre seçilmesi gerekmektedir.

Eğitim esnasında kullanılan malzemelerin yanı sıra, öğretmen öğrencilere sınıf dışında da kullanmaları için bir strateji el kitabı hazırlayabilir. Böylece, öğrencilere

sınıf dışında da bu bilgilere kolayca ulaşma imkânı verilmiş olacaktır. Öğretmen tarafından hazırlana el kitabına bir seçenek olarak, öğrencilerin kendilerinin böyle bir kaynak oluşturmaları teşvik edilebilir.

Altıncı adım, doğrudan eğitim uygulaması ile ilgilidir. Bu adımda, yukarıda belirtilen tümleşik eğitime ek olarak, doğrudan eğitimin önemi vurgulanmaktadır.

Öğrenciler, öğretilen stratejilerin neden önemli oldukları ve niye kullanmaları gerektiği konularında bilinçlendirilmelidirler. Böylece, fayda ve önemine inandıkları, niye ve nasıl kullanmaları gerektiğini bildikleri bu stratejileri, daha etkili bir şekilde kullanabilecek ve süreç esnasında ne yaptıklarının farkında oldukları için, öğrenilen stratejileri daha sonra karşılaşacakları etkinlik ve dil görevlerine uygulamaları daha kolay olacaktır.

Yedinci adım, eğitim süreci tamamlandıktan sonra bu sürecin değerlendirilmesidir. Değerlendirme sürecinde hem öğrencilerin kendi performanslarını değerlendirmeleri hem de öğretmenlerin öğrenci gözlemleri önemlidir. Değerlendirme için temel alınacak ölçütler, dil görevindeki gelişme, genel beceri gelişimi, yeni stratejinin zaman içerisindeki kalıcılığı, stratejinin ilgili başka etkinlik ve görevlere aktarılması ve öğrencilerin tutumlarındaki gelişme olarak sıralanabilir.

Sekizinci adım, değerlendirme basamağında varılan yargılar ışığında, eğitim sürecinde kullanılan etkinliklerin, malzemelerin gözden geçirilmesine ve gerekiyorsa değişikliğe gidilmesine dayanmaktadır.

Daha önce de belirtildiği gibi, okuma stratejilerinin eğitimi üzerine yapılan araştırmalarda (Shih,1992; Carrell,1998; Farrell,2001), eğitim sürecinde takip edilmesi önerilen basamaklara yer verilmektedir. Carrell (1998) başarılı okuma stratejileri eğitiminin üstbilişsel farkındalık stratejilerini içermesi gerektiğini vurgulamaktadır. Öğrenciler ne yapıyor ve öğreniyor olduklarının farkında olmalı ve bu süreci kontrol edebilmelidirler. Strateji eğitimi yaklaşımları düşünüldüğünde, öğrencilerin sürecin farkında olmaları ve kontrol edebilmeleri gerekliliği, okuma stratejilerinin eğitiminde de açık strateji eğitiminin önemine işaret etmektedir.

Okuma stratejilerinin etkili öğretiminin açık strateji eğitimi yoluyla gerçekleşeceği düşünülmektedir (Shih,1992; Stoller ve Jansen, 1998; Carrell,1998; Farrell,2001).

Bunun için önerilen basamaklar ise şöyledir:

1. Stratejinin NE olduğunu açıklanması,

2. Stratejinin NEDEN öğrenilmesi gerektiğinin ve önemini vurgulanması, 3. Stratejinin NASIL kullanılacağının model olarak gösterilmesi,

4. Stratejinin NEREDE ve NE ZAMAN kullanılacağının vurgulanması, 5. Öğrencilere strateji kullanımlarını NASIL değerlendireceklerinin

öğretilmesi.

İlk basamakta, öğretmen açık bir şekilde stratejinin tanımlamasını yapar.

İkinci basamakta, bu strateji ya da stratejileri öğrenmelerinin neden önemli olduğunu ve onlara nasıl bir fayda sağlayacağını açıklayarak öğrencilerin strateji eğitimine karşı ilgilerini arttırmak için bir sebep yaratır. Yapılan etkinliğin altında yatan sebeplerin öğrenciler tarafından kavranmasının, onların güdülenmelerini ve etkinliğe bakışlarını değiştirmelerine yol açacağı düşünülmektedir. Üçüncü basamakta, öğrenciye stratejiyi nasıl uygulaması gerektiği öğretilir. Jansen ve Stoller (1998: