Dil Öğrenme Stratejisi Sormacası Veri Çözümlemeleri

Altı grup dil öğrenme stratejisi ve toplam strateji kullanımına ait betimsel istatistikler, en çok kullanılan strateji grubundan en az kullanılana doğru sıralanarak, Tablo 1’de gösterilmiştir.

Tablo 1 – Dil Öğrenme Stratejilerinin Kullanımlarına İlişkin Betimsel İstatistikler

(s= 46)

Stratejiler _X S En düşük En Yüksek

Telafi Edici Str. 3,82 0.52 2,66 5,00

Üstbilişsel Str. 3,77 0.58 2,33 5,00

Sosyal Str. 3,51 0.74 1,83 4,83

Bilişsel Str. 3,33 0.47 2,28 4,35

Duyuşsal Str. 3,11 0.43 2,00 4,00

Bellek Str. 3,10 0.49 2,00 4,22

Toplam 3,42 0.38 2.30 4.20

Tablo 1’de görüldüğü gibi, araştırmanın çalışma grubunda yer alan öğrencilerin toplamda dil öğrenme stratejilerini kullanma düzeyleri ortalaması 3.42 olarak bulunmuştur. Bu seviye, Oxford (1990: 300)’a göre orta seviyede bir kullanım düzeyi olarak nitelendirilmektedir. Altı strateji grubunun ortalama kullanım seviyelerinin, telafi edici stratejiler için 3.82; üstbilişsel stratejiler için 3.77; sosyal stratejiler için 3.51, bilişsel stratejiler için 3.33; duyuşsal stratejiler için 3.11 ve son

olarak bellek stratejileri için 3.10 olduğu ortaya çıkmıştır. Oxford (1990: 300) tarafından verilen değerlendirme ölçütlerine göre, öğrenciler, telafi edici, üstbilişsel ve sosyal stratejileri yüksek seviyede; diğer üç stratejiyi ise orta seviyede kullanmaktadırlar.

Dil öğrenme stratejilerinin kullanım sıklığı konusunda, bu araştırma ile elde edilen bulgulara benzer sonuçlar elde edilen, diğer bazı araştırmalar da bulunmaktadır.

Oxford ve Ehrman’ın (1995) gerçekleştirdiği, dil öğrenme stratejilerinin, dil yeterliği, öğretmen görüşü, cinsiyet, eğilim, kişilik özellikleri, öğrenme biçemi, güdülenme ve endişe etmenleri çerçevesinde değerlendirildiği araştırmanın, altı strateji grubunun genel olarak değerlendiği bölümünde, kullanım ortalaması 3.16 olan telafi edici stratejilerin en yüksek düzeyde ve duyuşsal (X 2.34) ve bellek stratejilerinin (X 2.56) en düşük düzeyde kullanıldığı ifade edilmektedir. Telafi edici stratejiler ve bellek stratejilerinin kullanım ortalamalarının orta düzey, duyuşsal stratejilerin kullanım ortalamasının ise düşük düzeyde olmasına rağmen, grupların büyükten küçüğe sıralanış durumları göze alındığında bu araştırmaya benzer olarak telafi stratejilerinin en yüksek düzeyde, bellek ve sosyal stratejilerin ise en düşük iki düzeyde kullanıldığı görülmektedir.

Park (1997), Koreli üniversite öğrencileri ile çalıştığı ve öğrenme stratejilerinin kullanımı ve İngilizce yeterlilik düzeyi arasında bir ilişki olup olmadığını araştırdığı çalışmasında, bu araştırmaya benzer olarak, yüksek düzeyde üstbilişsel strateji kullanıldığı bulgularına ulaşmıştır. Aynı araştırmada, duyuşsal stratejiler, 2.91 ortalamasıyla en düşük düzeyde kullanılan strateji grubu olarak

sıralanmıştır ve ortalamasının orta düzeyde bir kullanım sergilemesi açısından bu araştırma ile benzerlik göstermektedir. Telafi edici stratejilerin (X 3.35) orta düzeyde kullanıldığı bulgusuna varılmış olsa da strateji gruplarının kullanım sıklıklarına göre sıralamasına bakıldığında, üstbilişsel stratejilerden sonra en yüksek düzeyde kullanılan strateji grubu olduğu görülmektedir.

Türkiye’de yapılan araştırmalar incelendiğinde, Yeşilbursa (2002) tarafından yine İngiliz Dili Eğitimi alan öğrencilerle yapılan çalışmada, telafi edici ve üstbilişsel stratejilerin sırasıyla en sık kullanılan strateji grupları olduğu ve bellek stratejilerinin ise, yine bu araştırmaya benzer olarak en az kullanılan strateji grubu olduğu görülmektedir. Bedir (2002) tarafından lise hazırlık öğrencileri ile yapılan araştırmada, üstbilişsel stratejilerin en yüksek sıklıkta kullanıldığı gözlenmektedir.

Araştırmada, üstbilişsel stratejilerin kullanımıyla ilgili olarak öğrenciler arasında bir anlaşma olduğu ve hemen hemen öğrencilerin % 70’ nin bu stratejileri kullandığı ifade edilmektedir. Duyuşsal ve bellek stratejilerin kullanımında ise, öğrencilerin isteksiz oldukları belirtilmektedir. Son olarak, Tunç (2003)’un üniversite hazırlık öğrencileri ile çalıştığı araştırmasında, üstbilişsel (X 3.54), sosyal (X 3.26) ve telafi edici stratejiler (X 3.25) kullanım sıkları en yüksek üç strateji grubu; bellek (X 2.77) , bilişsel (X 2.76) ve duyuşsal strateji (X 2.60) grupları ise sırasıyla en düşük düzeyde kullanılan strateji grupları olarak sıralanmıştır. Bu çalışmaya benzer olarak yüksek düzeyde üstbilişsel strateji kullanımı ve orta düzeyde bellek, bilişsel ve duyuşsal strateji kullanımı bulgularına rastlanmıştır.

Elde edilen bulgular ışığında, bellek stratejilerinin en düşük düzeyde kullanılıyor olması araştırmacı için beklenmedik bir sonuç olmuştur. Bunun nedeni,

araştırmacının, dil öğrenme stratejilerine giriş niteliğinde gerçekleştirdiği ilk eğitim dersinde sorduğu, “Strateji denince aklınıza neler geliyor?” sorusuna verilen cevapların tamamının, yeni öğrenilen sözcüklerin hatırlanması üzerine olmasıdır.

Eğitim dersinin yalnızca deney grubuna verilmiş olması sebebiyle, sadece deney grubuna ait bellek stratejileri ortalamasına bakıldığında bu ortalamanın 3.18 olduğu görülmüş, bu genel bellek stratejileri ortalamasından yüksek olsa da diğer stratejilerin kullanımına ve öğrencilerin ifade etmiş oldukları strateji örneklerine göre yine de bunun beklenmedik bir sonuç olduğu düşünülmüştür. Benzer şekilde Griffiths ve Parr (2001) tarafından yapılan ve dil öğrenme stratejileri kullanımının, öğrencilerin beyan ettikleri kullanım düzeyleri ve öğretmenlerinin, öğrencilerinin kullandıklarını düşündükleri düzeyler açısından değerlendirildiği araştırmada, öğrenciler bellek stratejilerini en düşük düzeyde kullandıklarını ifade etmelerine karşın, öğretmenler bu stratejilerin öğrenciler tarafından en çok kullanılan stratejiler olduklarını düşündüklerini ifade etmişlerdir.

Son olarak, üstbilişsel stratejileri yüksek düzeyde kullandıklarını belirten öğrencilere, üstbilişsel strateji eğitiminin verilmesi tartışılabilir. Ancak bellek stratejileri örneğinde olduğu gibi, öğrencilerin üstbilişsel stratejileri yüksek düzeyde kullanıyor olduklarını beyan etmeleri, tüm üstbilişsel stratejilerin farkında oldukları ve kullanıyor oldukları anlamına gelmeyebilir. Bu bölüm içerisinde değinilecek olan, deney grubunun son-test sonuçlarındaki artış, buna bir işaret olarak değerlendirilebilir. Carrell (1998) etkili strateji kullanımının gerçekleşebilmesi için kişinin, stratejinin ne olduğunu nasıl, neden, ne zaman ve nerede kullanıldığını bilmesinin ve ne kadar etkili olduğunu değerlendirebilmesinin gerektiğini ifade etmektedir. Üstbilişsel stratejileri kullandıklarını ifade eden öğrenciler, sormacada

yer alan stratejilerin ne olduklarını bildikleri için kullandıklarını beyan etmiş olabilirler. Ancak, nasıl, nerede ve neden kullanmaları gerektiği konusunda yeterli bilgiye sahip olmadıkları olasılığı göz önünde bulundurulmalıdır. Bu bölüm içerisinde ayrıntılı olarak sunulacak olan, öğrencilerin yazılı olarak verdikleri strateji eğitimi değerlendirmesi de öğrencilerin bu eğitim sürecinden fayda sağladıkları, İngilizce metinleri okuma konusunda kendilerine daha güvenli hissettikleri doğrultusundadır. Sormacada, üstbilişsel stratejilere yönelik dokuz sorunun bulunması ve bunlardan sadece bir tanesinin genel olarak okuma becerisiyle ilgili olması da bu bağlamda değerlendirilmesi gereken bir durumdur. Sonuç olarak, bu araştırmada dil öğrenme stratejisi sormacası uygulamasına, çalışma grubunda bulunan öğrencilerin dil öğrenme stratejilerini genel olarak ne düzeyde kullandıklarının belirlenmesi ve öğrencilerin kullandıkları altı strateji grubunun birbirlerine göre değerlendirilmesi açılarından bakmak faydalı olacaktır.

Özet olarak, sormaca uygulamasından elde edilen bulgular, araştırmanın çalışma grubunu oluşturan öğrencilerin, telafi edici, üstbilişsel ve sosyal stratejileri yüksek düzeyde; diğer stratejileri orta düzeyde kullandıklarına işaret etmektedir. Bu araştırmada elde edilen bulgulara benzer bazı bulgulara, aynı sormaca kullanılarak yapılan diğer araştırmalarda da rastlanmıştır.

Dil öğrenme stratejisi sormacasından elde edilen sonuçlar, kişisel bilgi formunda yöneltilen soru şıkları temel alınarak değerlendirilmeye tabi tutulmuştur.

Ancak, “hazırlık okulunda okuma durumu” ve “ beyan edilen İngilizce düzeyi”

dışında kalan sorulara verilen cevaplarda işaretlenen şıkların sayıları dengeli olmadığı için bu sorular herhangi bir istatistiksel çözümlemeye tabi tutulamamıştır.

Ancak, bu sorulardaki şıkların sınıflandırılması sonucu elde edilen ortalama puanlar ekler bölümünde görülebilir (Bkz. Ek 6.).

“Hazırlık okulunda okuma durumu”na göre dil öğrenme stratejileri puanlarının karşılaştırıldığı betimsel istatistikler ve ilişkisiz “t” test sonuçları Tablo 2’de gösterilmiştir.

Tablo 2- Üniversitenin Hazırlık Okulunda Okuma Durumuna Göre Dil Öğrenme Stratejileri Puanlarının Karşılaştırılması (İlişkisiz t Testi)

s= 46

Öğrencilerin üniversitenin “hazırlık okulunda okuma durumu”na göre dil öğrenme stratejileri puanlarının karşılaştırılmasına ilişkin ilişkisiz t testi sonuçları incelendiğinde, bilişsel stratejiler, üstbilişsel stratejiler ve toplam puanda hazırlık okuyanlar ile okumayanlar arasında anlamlı fark olduğu görülürken, diğer stratejilerdeki fark anlamlı değildir. Bilişsel ve üstbilişsel stratejilerde ve toplam puanda, hazırlık okumayan öğrencilerin puan ortalamaları, hazırlık okuyan öğrencilerin puan ortalamalarından daha yüksektir.

Stratejiler Hazırlık

Okuma n _X S sd t P

1. Evet 24 2.97 0.42 1.Bellek

Stratejileri 2. Hayır 22 3.24 0.53

44 1.94 0.06

1. Evet 24 3.18 0.34 2.Bilişsel

Stratejiler 2. Hayır 22 3.50 0.54

34.71 2.42 0.02 1. Evet 24 3.85 0.48

3.Telafi Edici

Stratejiler 2. Hayır 22 3.79 0.59

44 0.37 0.71

1. Evet 24 3.56 0.48 4.Üstbilişsel

Stratejiler 2. Hayır 22 4.00 0.61

44 2.75 0.00

1. Evet 24 3.07 0.41 5.Duyuşsal

Stratejiler 2. Hayır 22 3.18 0.47

44 0.87 0.39

1. Evet 24 3.41 0.56 6.Sosyal

Stratejiler 2. Hayır 22 3.63 0.90

34.52 0.98 0.33 1. Evet 24 3.31 0.20

7.Toplam

Puan 2. Hayır 22 3.55 0.49

27.35 2.18 0.04

Formla elde edilen bilgiler tekrar incelendiğinde, hazırlık okumayan öğrencilerin bir tanesi dışında tamamının, Anadolu lisesi, süper lise ya da yabancı dil ağırlıklı özel lise mezunu olduğu görülmektedir. Bu tür liselerde, yabancı dil eğitiminin yoğun düzeyde olması ve İngilizce derslerinde, öğrencilere açık ya da örtülü strateji eğitiminin verilmiş olma olasılığının göz önüne alınması, bu öğrencilerin toplam strateji kullanımı seviyesinin, diğer öğrencilere göre daha yüksek olmasını açıklayabilir. Ikeda ve Takeuchi (2003: 58), açık ve yoğun strateji eğitiminin öğrencilerin strateji kullanımı sıklığını arttırdığını ifade etmektedir.

Yabancı dil öğrenim yaşantıları diğer öğrencilere göre daha uzun ve yoğun olan bu öğrencilerin dil öğrenme ile olan sık ilişkilerinin, onları bu süreci kolaylaştırmak ve yabancı dil öğrenimindeki performanslarını geliştirmek adına bazı teknikler geliştirmeye yöneltmiş olma olasılığı da yine bu çerçevede düşünülebilir. Ellis (1985:

168), kendi yapmış olduğu bir araştırmadan örnek vererek, iletişim dilinin İngilizce olduğu bir sınıf ortamında, üç öğrencinin temel iletişim gerekleri ile başa çıkabilmek için, kısa sürede belli konuşma kalıpları ürettiklerini ifade etmektedir. Buna ek olarak Ellis (1985: 168) Krashen ve Scarcella’nın, öğrencilerin, iletişim baskısına bir tepki olarak, belli kalıplar ürettiklerini ifade etmektedir. Bu örnekler ışığında, Anadolu lisesi, süper lise ve yabancı dil ağırlıklı özel liselerden mezun öğrencilerin, daha uzun bir dil öğrenim yaşantıları oldukları ve yabancı dil görev ve etkinlikleri ile daha yoğun düzeyde karşılaşmış oldukları düşünüldüğünde, bu görevlerin gereklerini yerine getirebilmek ve kendilerini geliştirebilmek adına, çeşitli teknikler, başka bir deyişle stratejiler, geliştirmiş oldukları olasılığı, elde edilen bulguları açıklayabilir.

“Beyan edilen İngilizce yeterlilik seviyesine” göre dil öğrenme stratejileri puanlarının karşılaştırıldığı betimsel istatistikler ve ilişkisiz “t” test sonuçları Tablo 3’de gösterilmiştir.

Tablo 3- Öğrencilerin Beyan Ettikleri İngilizce Düzeylerine Göre Dil Öğrenme Stratejileri Puanlarının Karşılaştırılması (İlişkisiz t Testi)

s= 46

Öğrencilerin kendi değerlendirdikleri İngilizce düzeylerine göre dil öğrenme stratejileri puanlarının karşılaştırılmasına ilişkin ilişkisiz t testi sonuçları incelendiğinde, duyuşsal ve sosyal stratejiler hariç, diğer stratejiler ve toplam puanda gruplar arasındaki farkların anlamlı olduğu görülmektedir. İngilizce seviyesini “iyi”

olarak değerlendiren öğrenciler duyuşsal ve sosyal stratejiler dışındaki, ayrı ayrı tüm strateji gruplarını ve toplam olarak dil öğrenme stratejilerini daha yüksek düzeyde kullanmaktadırlar.

Formla elde edilen bilgiler incelendiğinde, İngilizce düzeylerini “ iyi” olarak nitelendiren on dokuz öğrenciden on altısının Anadolu lisesi, süper lise ya da yabancı

Stratejiler İngilizce Düzeyleri

n _X S sd t P

1. Orta 27 2.91 0.46 1.Bellek

Stratejileri 2. İyi 19 3.37 0.41

44 3.48 0.00

1. Orta 27 3.17 0.42 2.Bilişsel

Stratejiler 2. İyi 19 3.57 0.46

44 3.07 0.00

1. Orta 27 3.67 0.54 3.Telafi

Stratejileri 2. İyi 19 4.04 0.44

44 2.46 0.02

1. Orta 27 3.59 0.55 4.Üstbilişsel

Stratejiler 2. İyi 19 4.03 0.53

44 2.77 0.00

1. Orta 27 3.10 0.45 5.Duyuşsal

Stratejiler 2. İyi 19 3.15 0.43

44 0.33 0.74

1. Orta 27 3.44 0.70 6.Sosyal

Stratejiler 2. İyi 19 3.61 0.80

44 0.76 0.45

1. Orta 27 3.28 0.34 7.Toplam

Puan 2. İyi 19 3.63 0.35

44 3.40 0.00

dil ağırlıklı özel lise mezunu, birinin ise hazırlık okumayan bir devlet lisesi mezunu olduğu görülmektedir. Bu on dokuz öğrenciden onu hazırlık okumayan Anadolu lisesi, süper lise ve yabancı dil ağırlıklı özel lise türündeki liselerden mezun öğrenciler, biri ise hazırlık okumayan devlet lisesi mezunu bir öğrencidir.

Bu bulgular çerçevesinde, İngilizce düzeyini “iyi” olarak nitelendiren öğrencilerin yarıdan fazlasının Anadolu lisesi türünde liselerden mezun oldukları söylenebilir. Bu öğrencilerin, dil öğrenme stratejilerini daha yüksek düzeyde kullanmaları yukarıda da açıklandığı gibi daha önceki dil öğrenme yaşantılarına bağlanabilir. Buna ek olarak, Oxford ve Green (1995: 265), çeşitli coğrafik ve kültürel bölgelerde yapılan araştırmaların, yüksek seviye öğrencilerinin genel olarak dil öğrenme stratejilerini, daha düşük seviye öğrencilerinden daha yüksek düzeyde ve sıklıkta kullandıklarını gösterdiğini ifade etmektedir. Bu ifadesini desteklemek için verdiği araştırma örnekleri arasında, bu araştırma ile benzer olarak dil performansının öğrencilerin kendi derecelendirmelerine göre değerlendirildiği Oxford ve Nyikos (1989) ve Watanabe (1990) araştırmalarına değinmektedir. Buna ek olarak, genel strateji, altı strateji grubu ve bireysel olarak her bir strateji kullanımının cinsiyet ve dil yeterliliği değişkenlerine göre değerlendirildiği kendi araştırmalarının bulgularında da bu araştırma ile örtüşen sonuçlar elde etmişlerdir.

Genel strateji kullanımı göz önünde alındığında, strateji kullanımı ortalaması 3.12 ve 3.15 olan temel ve orta seviye öğrencileri ile strateji ortalamaları 2.88 olan temel- öncesi seviye öğrencileri arasında strateji kullanımı açısından istatistiksel olarak anlamlı bir fark olduğu bulgusuna ulaşılmıştır. İngilizce yeterlilik seviyesinin altı grup strateji kullanımını nasıl etkilediği göz önüne alındığında ise, yeterlilik seviyesinin bilişsel, telafi edici, üstbilişsel ve sosyal stratejilerin kullanımı üzeride

anlamlı bir etkisi olduğu ve yüksek seviye öğrencilerinin bu stratejileri daha yüksek seviye ve sıklıkta kullandıkları bulgusuna ulaşılmıştır (Oxford& Green, 1995: 272-273). Bilişsel, telafi edici ve üstbilişsel stratejilerin yüksek seviye öğrenciler tarafından daha yüksek seviyede kullanılıyor olduğu bulgusu, bu araştırma da yeterlilik seviyelerini iyi olarak derecelendiren öğrencilerin bu stratejileri daha yüksek düzeyde kullanıyor oldukları bulgusu ile örtüşmektedir.