Ön-test ve Son-test Veri Çözümlemeleri

anlamlı bir etkisi olduğu ve yüksek seviye öğrencilerinin bu stratejileri daha yüksek seviye ve sıklıkta kullandıkları bulgusuna ulaşılmıştır (Oxford& Green, 1995: 272-273). Bilişsel, telafi edici ve üstbilişsel stratejilerin yüksek seviye öğrenciler tarafından daha yüksek seviyede kullanılıyor olduğu bulgusu, bu araştırma da yeterlilik seviyelerini iyi olarak derecelendiren öğrencilerin bu stratejileri daha yüksek düzeyde kullanıyor oldukları bulgusu ile örtüşmektedir.

farkın anlamlı olmadığı saptanmıştır [t(30)=0.22; P>0.05]. Deney ve kontrol grupları, strateji eğitimi öncesinde, okuma becerisinde aynı İngilizce düzeyine sahiplerdir.

Ön-test performanslarına göre, eğitim süreci öncesinde İngilizce düzeyleri arasında anlamlı bir fark bulunmayan deney ve kontrol gruplarının, son-test performanslarında anlamlı bir fark olup olmadığının görülebilmesi için, bu sonuçlara da t-test uygulanmıştır. Tablo 5, deney ve kontrol gruplarının son-test sonuçlarının ortalama (X ), standart sapma ve t-test sonuçlarını sergilemektedir.

Tablo 5- Deney ve Kontrol Gruplarının Son-Test Puanlarının Karşılaştırılması (İlişkisiz t Testi)

s= 32

Test Grup n _X S sd t P

1. Deney 15 58.42 16.59 Son-test

2. Kontrol 17 50.37 13.57

30 1.51 0.14

Tablo 5’de görüldüğü gibi, deney ve kontrol gruplarının son-test puanlarının karşılaştırılmasına ilişkin t testi sonuçları incelendiğinde, gruplar arasındaki farkın anlamlı olmadığı saptanmıştır [t(30)=1.51; P>0.05]. Üstbilişsel strateji eğitimi sonrasında, deney ve kontrol gruplarının okuma becerisindeki İngilizce seviyelerinde anlamlı bir fark oluşmamıştır.

Araştırmacıyı, bu araştırmayı yapmak için harekete geçiren, üstbilişsel strateji eğitiminin okuma becerisinde öğrenci başarısına katkıda bulunduğu inancı, varılan sonuç ile aynı doğrultuda değildir. Ancak, deney ve kontrol gruplarının, ön-test ve son-test ortalamalarına bakıldığında, deney grubunun son-test başarı ortalamasının, ön-test başarı ortalamasından yüksek olduğu görülmektedir. Buna karşılık, kontrol grubunun son-test ortalaması, ön-test ortalamasından daha düşüktür. Son-test

sonucunda iki grup arasındaki fark anlamlı olamamasına rağmen, deney grubuna ait iki test uygulamasının ortalamaları arasındaki fark araştırmacıyı, bu iki sonuç arasında istatistiksel olarak anlamlı bir fark olup olmadığını araştırmaya yöneltmiştir.

Buna ek olarak kontrol grubunun ön-test ve son-test ortalamaları arasındaki fark da incelenmiştir.

Tablo 6 deney grubunun ön-test ve son-test sonuçlarının ortalamalarını, standart sapmalarını ve t-test sonuçlarını sergilemektedir.

Tablo 6- Deney Grubunun Ön-test-Son-test Puanlarının Karşılaştırılması (İlişkili t Testi)

s = 15 Deney

Grubu s _X S sd t P

1. Ön-test 15 50.35 14.39 2. Son-test 15 58.42 16.59

14 2.31 0.04

Deney grubunun ön-test ve son-test puanları arasındaki farkın anlamlı olup olmadığına ilişkin ilişkili t testi sonucu incelendiğinde, [t(14)=2.31; P<0.05] farkın anlamlı olduğu görülmektedir. Ön-test ve son-testlere ilişkin ortalamalar incelendiğinde, son-testin ortalamasının (X =58.42), ön-testten yüksek olduğu görülmektedir.

Tablo 7 , kontrol grubunun ön-test ve son-test sonuçlarının ortalamalarını, standart sapmalarını ve t-test sonuçlarını sergilemektedir.

Tablo 7- Kontrol Grubunun Ön-test-Son-test Puanlarının Karşılaştırılması (İlişkili t Testi)

s= 17

Kontrol

Grubu s _X S sd t P

1. Ön-test 17 51.47 14.20 2. Son-test 17 50.37 13.57

16 0.38 0.71

Kontrol grubunun ön-test ve son-test puanları arasındaki farkın anlamlı olup olmadığına ilişkin ilişkili t testi sonucu incelendiğinde, [t(16)=0.38; P>0.05] iki test arasındaki farkın anlamlı olmadığı saptanmıştır.

Deney ve kontrol gruplarının son-test ortalamalarında anlamlı bir fark olmamasına rağmen, deney grubunun son-test ortalamasının ön-test ortalamasına göre istatistiksel olarak anlamlı düzeyde yüksek olmasına dayanarak, eğitim sürecinin deney grubundaki öğrencilerin okuma başarısını olumlu yönde etkilediği söylenebilir. İki grubun son-test sonuçlarında beklenen farkın gerçekleşmemiş olması eğitim sürecinin süresi ile açıklanabilir.

Grabe (1991: 379), okumanın zaman içerisinde geliştiğini ve okuyucuların, bir okuma becerisini geliştirme süreci sonunda bir anda ve hemen akıcı okuyucular olmadığını belirtmektedir. Akıcı okumanın, uzun-dönemli bir çaba ve adım adım bir gelişmenin ürünü olduğunu vurgulamaktadır. Bunun yanı sıra, dil öğrenimini ve dil öğrenme stratejilerini birer karmaşık bilişsel beceri olarak değerlendiren ve her ikisinin de öğrenimini, “Bilişsel Kuram” çerçevesinde açıklayan O’Malley ve Chamot (1990: 26) , tek bir gerçeğin bir tek deneme de öğrenilebileceğini; ancak dil edinimi gibi karmaşık bilişsel becerilerin ancak uzun bir zaman dilimi içinde ve sık tekrarlarla öğrenilebileceğini ifade etmektedir. Başka bir deyişle, eğitim sürecinde öğrencilerin “ ifade edilebilen bilgi” olarak edindikleri bilginin, okuma başarılarını doğrudan etkileyecek “işlemsel bilgi” haline gelmesi O’Malley ve Chamot'un da (1990: 24) ifade ettiği gibi zaman alan bir süreçtir. Dil öğrenme stratejilerinin de birer karmaşık bilişsel beceri olduğu göz önüne alındığında, dört saatlik strateji eğitimi sürecinin, iki grubun başarısında anlamlı bir fark yaratamayacak kadar kısa

bir süre olduğu sonucuna ulaşılabilir. Ancak bu, sürecin öğrencilerin okuma becerisine hiçbir katkıda bulunmadığı anlamına gelmemelidir. Deney grubunun son-test ortalamasındaki anlamlı yükselmenin, eğitim sürecinin, deney grubunu kontrol grubunun önüne geçirecek kadar etkili olmasa da, bu yönde bir ilerlemenin varlığına işaret ettiği söylenebilir. Bulgular ışığında, daha uzun ve sık bir eğitim süreciyle deney grubunun başarı ortalamasının yükselebileceği ve kontrol grubu ile arasındaki farkın anlamlı bir düzeye ulaşabileceği olasılığı göz önünde bulundurulmalıdır.

Farrell (2001: 643), yabancı dil öğretmenlerinin, hemen başarı sağlama konusundaki fikirlerini değiştirmeleri gerektiğini ifade etmektedir. Okuma becerisi çerçevesinde soru sorma, açıklık getirme, tahmin etme ve sözcükleri tanıma stratejileri üzerine bir dönem boyunca Uzak Doğu’lu öğrencilerine eğitim veren bir dil öğretmenini gözlemlendiği çalışmasında Farrell (2001: 643), eğitimi veren öğretmenin eğitim süreci sonunda, okuma becerisinde strateji eğitiminin zaman aldığını fark ettiğini ve bir dönemin öğrencilerin etkili olmayan stratejilerini değiştirmek için yeterli bir süre olmadığı sonucuna vardığını ifade etmektedir. Buna ek olarak, eğitimin verildiği yarıyılın ortalarına gelindiğinde, öğrencilerin, eğitim sürecinde aktarılan strateji kullanımı aşamalarının tamamını ifade edebildiklerini;

ancak hepsini tam olarak kullanamadıkları ifade edilmektedir. Ancak, eğitimi vermekte olan öğretmenin eğitimi bırakmadığı ve aşamaları gözden geçirerek, öğrencilerine daha uygun hale getirdiği eklenmektedir. Strateji eğitiminin dört gün sürdüğü bu araştırma da ise, araştırmacının böyle bir imkânı olmamıştır.

Farrell (2001: 644), okuma stratejileri üzerine eğitimin, genelde öğrencilerin strateji bilgilerini geliştirmek açısından büyük getirileri olduğunu, ancak gerçek

anlamda okuduğunu-anlama açısından, başka bir deyişle stratejilerin etkin olarak kullanımları açısından, daha mütevazı getirileri olduğunu belirtmektedir.

Gözlemlediği araştırmada öğretmen, yukarıda belirtilen dört ayrı stratejiyi öğretmeyi amaçlamış ancak sadece bir stratejiyi- tahmin etme- öğrencilerin okuma sürecine etkin olarak dâhil edebilmelerini sağlamıştır. Bu rağmen Farrell (2001: 644), bu öğretmenin başarısız sayılmaması gerektiğini ifade etmektedir. Öğretmenin seçmiş olduğu stratejilerin- tahmin etme, metin yapısını tanıma, geçmiş bilgilerin harekete geçirilmesi ve bazı sözcük stratejileri- bu stratejilerin öğrenilmesini etkilediğini belirterek, Rusciolelli’nin, sunmuş olduğu onbir stratejiden sadece ikisinin- sözcük tahmini, parçayı genel hatlarıyla anlama- öğrenciler tarafından kullanıldığı sonucuna vardığını ifade etmektedir. Bu araştırma da seçilen stratejilerin, öğrencilerin öğrenme biçemleri ile uyuşmamış olduğu ihtimali düşünülebilir. Bu araştırma çerçevesinde, öğrencilerin öğrenme biçemleri, strateji seçiminde göz önüne alınan bir etken olmamıştır.

Daha önce de belirtildiği gibi Block (1992), okumanın gizli bir süreç olduğunu ifade etmektedir. Eğitim aşamasında, öğrencilerden sesli düşünerek, okuma sürecinde neler yapmış olduklarını ifade etmeleri istenmiş ve bu süreçte neler yapılmış olduğu öğrenilebilmiştir. Ancak, sınav esnasında böyle bir uygulamanın yapılamayacağı açıktır. Bu sebeple, öğrencilerden, eğitim sürecinin bir sonucu olarak, sınav esnasında eğitim sürecinde öğrendikleri stratejileri kullanmaları beklense de sınavın düzenlendiği günde, kişisel olarak öğrencilerin kendileri ilgili, konsantrasyon eksikliği, fiziksel rahatsızlıklar gibi bir takım etmenler bunun gerçekleştirilmesini engellemiş olabilir.

Son olarak, Jansen ve Stoller (1998: 264), öğretmenlerin stratejik okuma tekniklerini öğrencilere etkili bir şekilde aktaran uzmanlar haline gelmesinin zaman içerisinde gerçekleştiğini vurgulamaktadır.Her ne kadar deneyimleri çerçevesinde, sınıf içerisinde strateji eğitimini farkında olmadan uygulamış olsa da araştırmacı, ilk defa bu araştırma ile böyle programlı bir açık strateji eğitimi gerçekleştirmiştir. Bu etmen de ulaşılan bulgulara kaynak olan etmenler arasında düşünülebilir.

Giriş bölümünde de belirtildiği gibi, araştırmanın amaçlarından birinin, araştırmanın çalışma grubunda yer alan öğrencilerin okuma sürecine karşı olan bakış açılarının daha olumlu hale getirilmesi olması ve öğrencilerden alınan geribildirimin bu doğrultuda olması açısından, bu noktada eğitim süreci sonunda öğrencilerden alınan değerlendirme yorumlarına yer verilmesinde fayda görülmektedir.