Sonuç

Öğrencilerin dil öğrenme stratejilerini kullanma profilinin ortaya çıkarılması sürecinde, Oxford (1990: 293-300) tarafından oluşturulan bir dil öğrenme stratejisi sormacası (SILL) kullanılmıştır. Buna ek olarak, hem öğrencilerin geçmiş dil öğrenme yaşantıları hakkında bilgi edinmek hem de sormaca ile ulaşılan bulguları, yaş, cinsiyet, İngilizce öğrenme süresi, lise türü, hazırlık okuma durumu, yurt dışında bulunma durumu ve beyan edilen İngilizce yeterlilik düzeyi etkenleri ile ilişkileri açısından değerlendirebilmek için bir kişisel bilgi formu kullanılmıştır. Bu aşamada, ilk olarak öğrencilerin sormaca ile belirlenen altı değişik strateji grubunu ve toplam olarak dil öğrenme stratejilerini ne düzeyde kullandıkları belirlenmiştir. Bu bulgular daha sonra, yukarıda belirtilen etkenlere göre değerlendirilmiştir. Ancak, “hazırlık okuma durumu” ve “beyan edilen İngilizce düzeyi” dışında kalan etkenler, bu etkenler için sorulan sorulara verilen cevaplarda işaretlenen şıkların sayılarının dengeli olmaması dolayısıyla herhangi bir istatistiksel çözümlemeye tabi tutulamamıştır.

Strateji eğitimi sürecinde, öğrenciler deney ve kontrol grubu olarak iki gruba ayrılmışlardır. Her iki gruba da eğitim öncesi okuma düzeylerini belirleyebilmek amacıyla ön-test uygulanmıştır. Deney grubu, birincisi dil öğrenme stratejilerine giriş niteliğinde olmak üzere toplam dört ders saati eğitim görmüştür. Eğitim, araştırmacının kendisi tarafından verilmiştir. Deney grubu, bu zaman zarfında hiçbir özel strateji eğitimine tabi tutulmamıştır. Ön-test uygulamasından üç hafta sonra, her iki gruba da eğitim sonrası oluşmuş olabilecek etkileri görebilmek amacıyla son-test uygulanmıştır. Üç haftalık sürenin, eğitim sürecinde öğrenilenlerin unutulmayacağı kısa, test sorularının hatırlanmasına ilişkin kısa süreli bellek etkilerinin ortadan kalkacağı kadar uzun bir süre olduğu düşünülmüştür. Ön-test ve son-test olarak aynı

test kullanılmıştır. Testin uygunluğu konusunda, anadili İngilizce olan bir ölçme değerlendirme uzmanının, birinin anadili İngilizce olmak üzere dört ayrı İngilizce öğretmenin ve araştırmanın danışmanın görüşleri alınmıştır. Alınan geribildirim ışığında, bazı soruların köklerinde bazı soruların ise şıklarında değişikler yapılmıştır.

Testin çoktan seçmeli olması sebebi ile test sonuçları araştırmacının kendisi tarafından puanlandırılmıştır.

Araştırmacı, strateji eğitimi sürecinde uygulayacağı stratejileri belirlemede, yabancı dilde okuma becerisi ve okuma stratejileri konusunda yapılan çeşitli araştırmalardan yararlanmıştır (Block, 1992; Shih1992; Jansen ve Stoller, 1998;

Casanave1998). Edinilen bilgiler ışığında, eğitimi verilecek üstbilişsel stratejiler,

“okuma öncesi gözden geçirme ve geçmiş bilgilerle ilişkilendirme” ve “kavramayı izleme” olarak belirlenmiştir. “Alanyazını Taraması” bölümünde yer alan “Okuma Stratejileri ve Üstbiliş” alt bölümünde ayrıntılı olarak açıklandığı gibi “kavramayı izleme” stratejisi başlığı altında öğrencilere okuma esnasında “ kendi kendini sorgulama” , “tahmin yapma” ve “özetleme” stratejileri üzerine eğitim verilmiştir.

Üstbilişsel stratejiler diğer stratejileri yönlendiren stratejiler olarak görüldüğü için bilişsel bir strateji olan “özetleme” stratejisinin (Oxford, 1990) “kavramayı izleme”

stratejisinin bir parçası olarak eğitim sürecine dâhil edilmesinde ayrıca fayda görülmüştür.

Araştırmanın ilk aşamasında uygulanan, dil öğrenme stratejisi sormacası sonuçları, en sık kullanılan iki strateji grubunun sırasıyla, telafi edici (X 3.82), üstbilişsel (X 3.77) stratejiler olduğunu göstermiştir. Bu iki strateji grubunu sosyal stratejiler (X 3.51) ve bilişsel stratejiler (X 3.33) takip etmektedir. Duyuşsal

stratejiler (X 3.11) ve bellek stratejileri (X 3.10) altı strateji grubu içerisinde en düşük düzeyde kullanılan stratejiler olarak belirlenmiştir. Öğrencilerin toplam olarak stratejileri kullanım ortalaması 3.42 olarak ortaya çıkmıştır. Ulaşılan bu bulgular, Türkiye’de ve dünyada aynı sormaca kullanılarak yapılan diğer bazı araştırmalar ile benzerlik göstermektedir.

Öğrencilerin üniversitenin “hazırlık okulunda okuma durumuna” göre dil öğrenme stratejileri puanlarının karşılaştırılmasına ilişkin ilişkisiz t test sonuçları, bilişsel, üstbilişsel ve toplam strateji kullanımında, hazırlık eğitimi almamış öğrenciler ile bir yıl süresince bu eğitimi almış öğrenciler arasında anlamlı bir fark olduğunu ortaya çıkarmıştır. Hazırlık okumayan öğrenciler bilişsel, üstbilişsel ve toplamda stratejileri daha yüksek düzeyde kullanmaktadırlar. İki grup arasındaki bu fark, hazırlık eğitimi almamış öğrencilerin tamamına yakınının Anadolu lisesi türünde liselerden mezun olmuş olmalarına bağlanmıştır. Bu tür liselerde uygulanan yoğun yabancı dil programlarının öğrencilere açık ya da örtülü strateji eğitimi sağlamış olabileceği ve bu öğrencilerin daha yoğun bir yabancı dil öğrenme geçmişleri olması dolayısıyla, bu süreci kolaylaştırmak için farkında olarak ya da olmayarak çeşitli stratejiler geliştirmiş olabilecekleri sonucuna varılmıştır.

Öğrencilerin, “beyan ettikleri İngilizce yeterlilik düzeyine” göre dil öğrenme stratejileri ortalamalarının karşılaştırılmasına ilişkin ilişkisiz t test sonuçları, sosyal ve duyuşsal stratejiler dışında kalan tüm strateji grupları ve toplam strateji kullanımında, yeterlilik seviyelerini “iyi” olarak nitelendiren öğrenciler ile “orta”

olarak nitelendiren öğrenciler arasında anlamlı bir fark olduğunu göstermiştir.

Yeterlilik seviyelerini “iyi” olarak nitelendiren öğrenciler, telafi edici, üstbilişsel,

bilişsel ve bellek stratejilerini ve genel olarak dil öğrenme stratejilerini daha yüksek düzeyde kullanmaktadırlar. Yüksek seviye öğrencilerin, dil öğrenme stratejilerini daha yüksek düzeyde ve sıklıkta kullandıkları, yapılan çeşitli araştırmalarla desteklenmektedir (Oxford&Green,1995;Oxford& Nyicos , 1989; Watanabe, 1990).

Üstbilişsel strateji eğitiminin etkisi, “Üstbilişsel strateji eğitiminin deney grubunun okuma becerisi üzerinde kontrol grubuna kıyasla olumlu sayılabilecek anlamlı bir etkisi olmuş mudur?” sorusu çerçevesinde incelenmiştir. Bu soruya yanıt, deney ve kontrol gruplarının son-test ortalamalarına ilişkisiz t-test uygulanarak aranmıştır. İlişkisiz t test sonucu, eğitim süreci sonunda iki grup arasında anlamlı bir fark olmadığı yönünde olmuştur. Ancak, deney grubunun ön-test ve son-test ortalamaları incelendiğinde, son-test ortalamasının, ön-test uygulamasına göre daha yüksek olduğu gözlenmiş ve uygulanan ilişkili t test sonucunda deney grubunun ön-test ve son-ön-test sonuçları arasında anlamlı bir fark olduğu sonucuna ulaşılmıştır.

Eğitim süreci sonunda, deney grubunun okuma performansında istatistiksel olarak anlamlı düzeyde bir yükselme kaydedilmiştir. Kontrol grubunun ön-test ve son-test ortalamalarına uygulanan ilişkili t-test sonucu ise sonuçlar arasında anlamlı bir fark olmadığını göstermiştir. Bu bulgular strateji eğitiminin, beklenen sonuca ulaşamasa da, bu yönde bir ilerlemeye işaret ettiğini göstermektedir. Eğitim süreci sonunda, iki grup arasında yabancı dilde okuma becerisindeki başarıya yönelik anlamlı bir fark elde edilememiş olsa da, deney grubunun bu becerideki performansı kendi içinde bir yükselme göstermiştir. Daha uzun bir eğitim süreci ile bu yükselişin artabileceği ve deney grubunda bulunan öğrencilerin, eğitim almayan kontrol grubundaki öğrencilere göre daha etkili okuyucular haline getirilebileceği sonucuna varılmıştır.

Strateji eğitimi alan öğrencilerden, almış oldukları eğitimi değerlendirmeleri istenmiştir. Alınan geribildirim, strateji eğitiminin öğrencilerin yabancı dilde okuma sürecine daha olumlu bir bakış açısı geliştirmelerini sağladığı yönünde olmuştur. Bir öğrenci “artık sıkıcı olduğunu ve anlayamayacağımı düşündüğüm uzun metinleri okumaktan kaçmayacağım çünkü şimdi, nasıl okumam gerektiğini daha iyi biliyorum” yorumunda bulunmuştur. Başka bir öğrenci “okurken düşüncelerimi kontrol edebilmenin önemli olduğunu daha önce hiç duymamıştım ve okuma metinlerini şimdi daha kolay takip edebileceğimi düşünüyorum” yorumunu yapmıştır. Diğer bir öğrenci ise “çok kısa zaman da çok şey öğrendik ve bunların tamamını hatırlayabileceğimi düşünmüyorum ama artık uzun ve karmaşık okuma metinleri o kadar korkutucu görünmüyor” yorumunda bulunmuştur. Buna benzer olarak başka bir öğrenci ise “bu stratejiler bizlere daha sık anlatılmalı” yorumunda bulunmuştur. Bazı öğrenciler ise bu süreçte edindikleri bilginin, ilerideki öğretmenlik yaşantılarında onlara fayda sağlayacağını düşündüklerini ifade etmişlerdir. Tüm bu yorumlar, uygulanan strateji eğitiminin, dil öğrenme stratejilerinin faydası ve yabancı dilde okuma sürecine bakışları açısından, öğrenciler üzerinde olumu bir etki yarattığına işaret etmektedir. Sürenin kısalığı ve stratejilerin daha sık anlatılması üzerine yapılan yorumlar ise, bu öğrencilerin daha uzun bir eğitim süreci ve sık tekrarlar yardımıyla bu stratejilerin daha fazla fayda sağlayacaklarını düşündüklerini göstermektedir.