SELÇUK ÜNİVERSİTESİ
SOSYAL BİLİMLER ENSTİTÜSÜ
İLKÖĞRETİM ANA BİLİM DALI
SINIF ÖĞRETMENLİĞİ BİLİM DALI
KÜLTÜREL ÖĞELERİN ÖĞRETİMİNDE
MÜZE GEZİLERİNİN ÖNEMİ
MELİKE TUBA DEMİRCİ
YÜKSEK LİSANS TEZİ
DANIŞMAN
YRD. DOÇ. DR. GÜLMİSÂL EMİROĞLU
SELÇUK ÜNİVERSİTESİ
SOSYAL BİLİMLER ENSTİTÜSÜ
İLKÖĞRETİM ANA BİLİM DALI
SINIF ÖĞRETMENLİĞİ BİLİM DALI
KÜLTÜREL ÖĞELERİN ÖĞRETİMİNDE
MÜZE GEZİLERİNİN ÖNEMİ
MELİKE TUBA DEMİRCİ
YÜKSEK LİSANS TEZİ
DANIŞMAN
YRD. DOÇ. DR. GÜLMİSÂL EMİROĞLU
GİRİŞ
Küreselleşmekte olan dünyada her ne kadar tüm değerler birmiş gibi gözükse de yine de her toplumun onu bir başkasından ayıran nitelikleri bulunmaktadır. Her milletin kendine ait millî değerleri, zenginlikleri bulunmaktadır. Bu zenginliklerin de yaşatılması gerekmektedir. Bu nedenle de kültürel zenginliklerin gelecek nesillere kazandırılması gerekir. Bu ise en iyi eğitim sayesinde gerçekleştirilebilir.
21. yüzyılın çağdaş insanını yaratmak, onu sosyal yaşamda etkin kılmak ancak ve ancak eğitimle mümkün olabilir. Eğitim bir kültürleme süreci olarak ele alındığında, sürecin hem girdilerinde hem çıktılarında kültüre rastlanmaktadır. Kültür ve kültürü oluşturan unsurlar ancak eğitim sayesinde bireye kazandırılabilir. Eğer eğitim bu misyonu üstlenmezse, kültürel zenginliklerin mevcudiyetinden bahsedilmesi mümkün olamaz. Burada kültürün çağdaşlaşma karşıtı olduğu düşünülmemelidir. Çünkü kültür, hep yaşayan canlı bir birikimdir. Çağın getirileri ve bireyin ihtiyaçları doğrultusunda kültür de yapısına yeni bileşimler katmakta, dolayısıyla zaman içerisinde kendini yenilemektedir. Burada önemli olan nokta kültürün özünü kaybetmemesi gereğidir. Aksi takdirde kültür, başka kültürlerin istilasına uğrayarak kendi benliğini kaybetmiş olacaktır.
“Türk çocuğuna, Türkiye’nin istiklâline, kendi benliğine, millî geleneklerine düşman olan bütün unsurlarla mücadele etmek gereği öğretilmelidir.” diyen Atatürk’ün kültür politikası tamamen bir Türk millî kültür politikasıdır. Bu, uygar dünya ile bütünleşen bir politika olmalıdır. Türk insanını ulusal kültür kimliği ve “fikri hür, vicdanı hür, irfanı hür insan” kimliği ile, uygar dünyanın insanı olarak yetiştirmek eğitimin temel kültür politikası olmalıdır (Aybars, 1990: 38 – 39).
Kültürü, insanın sahip olduğu değerlerin tümü olarak ele aldığımızda, maddî veya manevî olsun, kültüre ait tüm unsurlar, bireyin kendi benliğinin farkında olması, kendini ve içinde yetiştiği ve birlikte yaşayacağı toplumunu tanıması açısından büyük önem kazanmaktadır.
Değişen ve gelişen dünyada teknoloji ile birlikte diğer alanlarda çağın ihtiyaçlarını tespit etme, geliştirme ve insanlara sunma amacıyla kendi bünyelerinde çalışmalara girişmektedirler. Hiç kuşkusuz eğitim alanı da bu hususta çalışmalar yürütmektedir. İstenilen nitelikteki insanı yetiştirmeyi amaçlayan eğitim sayesinde
devlet, kendi vatandaş profiline uygun olarak, çağın gerekleri ile donatılmış hatta çağın bir adım önünde olan bireyler yetiştirmeyi arzulamaktadır. Dünyada var olmak, varlığını daimî kılmak için bu şarttır. Bu amaçla da devletler politikalarında eğitime özel bir yer ayırırlar.
Bireyin kendi kültürünü yaşaması ve yaşatması için ilk önce kendi kültürünü çok iyi tanıması, kendi kültürel değerlerini sevmesi ve de benimsemesi gerekmektedir. Bu noktadan hareketle, bu hususun nasıl gerçekleştirilebileceği hususu önem kazanmaktadır.
Çağdaş öğrenme kavramına göre öğrenmek için aktif katılım gereklidir ve öğrenen bireyin vardığı sonuçlar onun dışında bir standarda göre değil, kendi geliştirdiği gerçeğe göre anlamlı olmalıdır. Bundan dolayı eğitimde sürekli farklı bakış açılarına ve aktif öğrenme tarzlarına yer veren, nesnelerle bireyin kendi yaşamı arasında bağlantı kuran, deney/uygulama yapma, tahminde bulunma ve sonuçlar çıkarma olanağı veren yaşantılara öncelik verilmelidir. Bunun sonucunda da eğitimde sözel ve sembolik ağırlıklı öğretimin yerini görsel ve yaşantılara dayalı öğretim almaktadır. Çünkü bireyde kalıcı öğrenmenin olabilmesi için etkin katılım gerekmektedir (Paykoç ve Baykal, 2000: 102 – 103).
Yaşamın her alanında ömür boyu devam eden bir süreç olan eğitim, sadece okullar ile sınırlı kalmamalıdır. Yaşamın her sahasında, okul dışı alanlarda da devam etmelidir. Bu amaçla eğitimciler okul dışındaki kurumları da eğitim sürecinin bir parçası olarak kullanmalıdırlar. Özellikle müzeler, kütüphaneler, doğal ve tarihî alanlar, çeşitli kurum ve kuruluşlar eğitim sürecinin bir parçası haline getirilmeli ve buralar eğitimin daha kaliteli ve etkileyici olması amacıyla hizmete sunulmalıdır.
Okul dışı eğitim kurumu olarak görülen müzeler, özellikle son yıllarda eğitim işlevi açısından Türkiye’de de değer kazanmaktadır. Fakat gelişmiş ülkelerde eğitimde etkin bir ortam olarak kullanılan müzeler, ülkemizde henüz tam manasıyla bu anlamda kullanılmamaktadır. Bu durumun çeşitli sebepleri bulunmakla birlikte, yapılan çalışmalar neticesinde müzelerin her geçen gün eğitsel manada değer kazandığını söylemek mümkündür. Kültürel çeşitlilik açısından zengin bir içeriğe sahip olan Türkiye’de müzelerden yeterince yararlanılamaması, büyük bir kayıptır. Bu nedenle müzelere hak ettiği değer verilmeli, kültürel mirasın bekçisi konumunda olan müzelerden eğitimde en üst düzeyde yararlanılmalıdır. Zira bireye kültürel
değerlerini daha iyi tanıyabilme imkânı sunması açısından müzelerin, önemli eğitim kurumları olarak, işlerlik kazanması büyük önem taşımaktadır.
ICOM’un 1995’de toplanan 18. Genel Kurulu’nda kabul edilen çağdaş anlamdaki müze tanımı şöyledir: “Toplumun ve gelişiminin hizmetinde olan, halka açık, insana ve yaşadığı çevreye dair tanıklık eden malzemelerin üzerinde araştırma yapan, toplayan, koruyan, bilgiyi paylaşan ve sonunda inceleme, eğitim ve zevk doğrultusunda sergileyen, kâr düşüncesinden bağımsız sürekliliği olan bir kurumdur.” (Madran, 1999: 6).
T.C. Kültür Bakanlığı ise müzeleri şöyle ele almaktadır: “Müzeler, uygarlık tarihine ait her türlü objenin, bilimsel kurallar altında sergilenerek, halkın beğeni ve kültürel birikimini zenginleştiren araştırmacıların çalışmalarını kolaylaştırıcı ve geliştirici tarihî verilerin gelecek kuşaklara aktarıldığı tarihî mekânlardır.” (http://www.kultur.gov.tr).
Son zamanlarda yapılan çalışmalar sonucunda müzeler artık “toplama, biriktirme ve sergileme” işlevinin dışına çıkarak; eğitim – öğretim sürecini etkinleştiren ve zenginleştiren kurumlar olarak görülmeye başlamıştır. Müze ile eğitim süreci kuşkusuz ki öğrenciye pek çok fayda sağlayacaktır: Onların geçmişle günümüz arasında bağ kurmalarına, kültürel varlıkları ve tarihi eserleri tanımalarına, bu değerleri koruma ve yaşatma yönünde istekli tutum geliştirmelerine, geçmişle empati geliştirmelerine, hoşgörülü olmalarına, manevî kıymetleri öğrenmelerine, geçmişten günümüze kadar yaşanan teknolojik – bilimsel gelişmelerin günlük yaşamı nasıl etkilediğini görmelerine, kendi yöresel ve ulusal kültürel yapılarını daha yakından tanıma fırsatı bulmalarına, öğretim programlarında öğrenilen kazanımları ilk elden somut yaşantılar yoluyla elde etmelerine, vb. pek çok fayda sağlayacaktır.
Eğitimde istenilen davranışların bireye kazandırılması için öğrenme yaşantılarının etkili bir biçimde düzenlenmesi gerekmektedir. Bunun içinde uygun olan eğitim durumlarının seçilip düzenlenmesi gereği ortaya çıkmaktadır. Bugün yaparak – yaşayarak öğrenmenin önemi eğitimciler tarafından bilinen bir gerçektir. İlk elden somut yaşantıların sağlandığı eğitim yaşantılarının, kalıcı ve de etkileyici bir öğrenmeyi sağladığı ve de eğitsel başarıyı arttırdığı bilinmektedir.
Bireyin kendi kültürel değerlerinin farkında olması, onu yaşaması ve yaşatması hususunda; devlet tarafından bireye temel eğitimin verildiği ilköğretim kademesinde
her ders etkin kılınabilir. İlköğretim kademesinde çocuğa sunulan dersler aracılığıyla devlet, fertlerin toplumsallaşmasını sağlaması bakımından önemli katkıda bulunmuş olmakla birlikte, iyi vatandaş yetiştirme açısından da önemli bir görevi yerine getirmiş olacaktır. Bu sayede de bireyi kendisi, ailesi ve toplumu için yetiştirmede önemli bir adım atmış olacaktır. Bu nedenle ilköğretimdeki tüm dersler, kültürel niteliklerin bireye kazandırılmasında bir araç olarak görülüp, en iyi şekilde değerlendirilmelidir.
Eğitimin her kademesi kuşkusuz ki birey açısından çok büyük önem taşımakta, bireye kazandırdığı niteliklerle çok büyük bir işlevi yerine getirmektedir. Okul öncesi eğitim olsun, ilköğretim olsun, orta öğretim olsun, yüksek öğretim olsun eğitimin her aşaması amaçları ve görevleri itibariyle, bireylerin ve toplumların yaşantısı açısından, çok büyük bir role sahiptirler. Bunların içerisinde özellikle ilköğretim birinci kademe çok önemli bir misyon üstlenmektedir. Çünkü ilköğretim birinci kademe çocuğa temel eğitimin verildiği kademedir. Çocuk bu kademede bilişsel becerilerin yanında pek çok duyuşsal nitelikte kazanır. Okul ortamında yeni değerlerle tanışan çocuk, aile dışında girdiği bu farklı ortamda toplumun bir ferdi olduğunu, fert olarak ta bir takım hakları ve sorumlulukları olduğunu fark eder. Toplumsallaşmaya başlayan çocuk okulda yeni değerler ve beceriler edinir. Bu değerlerin ve becerilerin kazandırılmasında ilköğretim 1. kademede (1-5) sınıf öğretmeni sorumludur. Çocuğa ilköğretim 1. kademede temel eğitimi veren kişi sınıf öğretmenidir. Bu nedenle de sınıf öğretmenlerine çocuğun topluma kazandırılması hususunda önemli sorumluluklar düşmektedir.
Ülkenin uzun yıllar ayakta kalması; devletin hedefleri doğrultusunda güçlenip, gelişmesi ve dünyada saygın bir yer edinmesi; milletin huzur ve barış içinde bir arada yaşamını devam ettirmesi ancak ve ancak eğitimli vatandaşların yetiştirilmesi ile mümkün olabilir. Bu amaçla da devletler eğitilmiş ve de iyi niteliklerle donatılmış bireyler yetiştirmeyi hedeflemektedirler. Bu düşünceden hareketle ilköğretim 1. kademede bu hedefi gerçekleştirme görevi sınıf öğretmenlerine düşmektedir. Sınıf öğretmenleri yeni yetişen nesli belirlenen hedefler doğrultusunda yetiştirirken; kendi bilgilerini, deneyimlerini ve düşüncelerini de devreye sokarlar. Bu noktada yetişen nesle şekil verecek olan sınıf öğretmenlerinin bunu nasıl, ne doğrultuda gerçekleştirecekleri hususundaki fikirleri önem kazanır.
1. ARAŞTIRMANIN AMACI
Belirtilen bu hususlar çerçevesinde ilköğretim 1. kademede (1-5) görev yapan sınıf öğretmenlerinin kültürel öğelerin öğretiminde müze gezilerinin yeri ve önemi konusundaki görüşlerini tespit etmek çalışmanın amacını oluşturmaktadır.
Araştırmada, belirtilen amaç doğrultusunda, aşağıda belirtilen alt amaçlara ulaşılmaya çalışılmıştır:
1. Sınıf öğretmenlerine göre, kültürel değerlerin edinilmesinde en etkili olan unsur nedir?
2. Sınıf öğretmenlerine göre, okul programı çerçevesinde çocuğun edindiği değerler, öğretmenin kazandırmayı düşündüğü değerler ve çocuğa ailede yüklenen değerler birbiriyle uyumlu mudur? Bu durum, okul türü açısından bir farklılık sergiliyor mu?
3. Sınıf öğretmenleri kültürel öğelerin öğretimini gerekli görüyorlar mı? Eğer gerekli görüyorlarsa, hangi kültürel öğe ya da öğelerin öğretimini gerekli görmekteler? Bu durum, okul türüne ve öğretmenin kıdemine göre farklılık gösteriyor mu?
4. Sınıf öğretmenlerine göre, kültürel öğelerin öğretiminin bireyin kimlik gelişimi açısından etkisi nedir?
5. Sınıf öğretmenlerine göre, ilköğretim 1. kademede (1-5) kültürel öğelerin öğretilmesi hususunda hangi ders daha etkili olmaktadır?
6. Sınıf öğretmenlerine göre, programın muhtevası, kültürel öğeler açısından yeterli bulunmakta mıdır? Bu durum, öğretmenin kıdemine göre farklılık gösteriyor mu?
7. Sınıf öğretmenlerine göre, kültürel öğelerin öğretiminde en etkili yol nedir? Kültürel öğelerin öğretiminde müze gezisi etkili görülmekte midir? Bu durum, öğretmenin mezun olduğu okula göre farklılık gösteriyor mu? 8. Sınıf öğretmenlerine göre, müzelerin en önemli işlevi nedir? Bu durum,
öğretmenin kıdemine göre, çalıştığı okul türüne göre ve mezun olduğu okula göre farklılık gösteriyor mu?
9. Sınıf öğretmenlerine göre, hangi eğitim kademesi ve sınıf düzeyinde müze gezileri daha etkili olmaktadır?
10. Sınıf öğretmenlerine göre, müze gezilerinde ideal öğrenci sayısı kaç olmalıdır?
11. Sınıf öğretmenlerine göre, müze gezisi hangi beceri ve değerleri kazandırmada daha çok işe yaramaktadır?
12. Sınıf öğretmenlerine göre, mevcut müzeler (teşkilat, çalışanlar, rehberlik hizmeti ve koleksiyonlar açısından) müze gezilerini etkili kılabilecek özelliklere sahip midir?
13. Sınıf öğretmenleri müze gezilerinde kendilerini yeterli buluyorlar mı? Bu durum, öğretmenin müze eğitimi ile ilgili ders alma durumuna göre, mezun olduğu okula göre, çalıştığı sınıfın mevcuduna göre, çalıştığı okul türüne göre ve öğretmenin kıdemine göre farklılık gösteriyor mu?
14. Sınıf öğretmenlerinin müze gezisi uygulama sıklığı nedir? Bu durum, öğretmenin çalıştığı okul türüne göre farklılık gösteriyor mu?
15. Müze gezisinin önerildiği konular sınıf öğretmenlerince uygun bulunmakta mıdır?
16. Sınıf öğretmenleri hangi ders kapsamında müze gezisini uygun görmekte ve hangi ders kapsamında müze gezisi düzenlemektedirler? Bu durum, öğretmenin okuttuğu sınıf seviyesine göre farklılık gösteriyor mu?
17. Sınıf öğretmenlerinin gitmeyi gerekli gördükleri müze türleri ile gezi düzenledikleri müze türleri arasında bir farklılık var mıdır?
18. Okul idaresinin müze gezilerine yaklaşımı nedir? Bu durum, öğretmenin çalıştığı okul türüne göre farklılık gösteriyor mu?
19. Sınıf öğretmenleri müze gezisi öncesinde ne tür hazırlıklar yapmaktadırlar? Bu durum, öğretmenin çalıştığıokul türüne göre ve müze eğitimi ile ilgili ders alma durumuna göre farklılık gösteriyor mu?
20. Sınıf öğretmenleri müze gezisinde hangi öğretim stratejisine ve hangi öğretme – öğrenme yöntemi/yöntemlerine yer vermektedirler? Bu durum, öğretmenin çalıştığı okul türüne göre ve öğretmenin kıdemine göre farklılık gösteriyor mu?
21. Sınıf öğretmenlerine göre, müzede yer alan koleksiyonlardan hangisi çocuklarda kalıcı öğrenmeyi gerçekleştirmektedir?
22. Sınıf öğretmenleri müze gezisinin planlanmasında ve müze gezisi esnasında herhangi bir sorunla karşılaşıyorlar mı? Bu durum, öğretmenin okuttuğu sınıf mevcuduna göre farklılık gösteriyor mu?
23. Sınıf öğretmenlerine göre, müze gezilerinin gerçekleştirilememe sebepleri nelerdir? Bu durum, öğretmenin çalıştığı okul türüne göre farklılık gösteriyor mu?
24. Sınıf öğretmenlerine göre, müze gezilerinin daha sık gerçekleşebilmesi için nelere gereksinim duyulmaktadır? Bu hususta ilgili kişi ve kurumlara ne gibi görevler düşmektedir?
2. ARAŞTIRMANIN ÖNEMİ
Araştırma kültür, millî kültür, kültürel–millî kimlik, kültür–eğitim ilişkisi, kültürel süreçler ve kültür öğeleri ile müze, müzenin işlevleri, müze çeşitleri, Türkiye’ de müzecilik, müze eğitimi, müzede öğrenme ve müze gezileri hususlarına açıklık getirmesi ve de ilgili alanda yapılan çalışmalara yer vermesi bakımından önem taşımaktadır. Millî kültürün öğretilmesi ve millî kimliğin kazandırılması açısından müzelerin önemli mekanlar olduğuna değinilmesi ve de müzelerin bu yönde kullanılmasının sağlayacağı kazanımlar üzerinde durması açısından da araştırma önem taşımaktadır. Ayrıca araştırma, ilköğretim 1. kademede görev alan sınıf öğretmenlerinin kültürel öğelerin öğretiminde müze gezilerinin yeri ve önemine dair görüşlerini ve de öğretmenlerin müze gezisi uygulama durumlarını yansıtması bakımından da önem taşımaktadır.
3. ARAŞTIRMANIN KAPSAM VE SINIRLILIKLARI
Araştırmanın kapsamı kültür, millî kültür, millî–kültürel kimlik, kültür–eğitim ilişkisi, kültür öğeleri, müze, müzenin işlevleri, müze çeşitleri, Türkiye’de müzecilik çalışmaları, müze eğitimi, müzede öğrenme ve müze gezileri ile ilgilidir. Belirtilen çerçevede, ilköğretim 1. kademede görev yapan sınıf öğretmenlerinin kültürel öğelerin öğretiminde müze gezilerinin önemi konusundaki düşüncelerini tespit etme ve de sınıf öğretmenlerinin müze gezisi uygulama durumlarını ortaya çıkarma amacıyla yürütülen anket çalışmasının sonuçları da araştırmanın kapsamını oluşturmaktadır.
Bu tez çalışması aşağıda belirtilen sınırlılıklar çerçevesinde yürütülmüştür: 1. Bu araştırma 2007 – 2008 eğitim – öğretim yılı ile,
2. Konya ili, Selçuklu, Meram ve Karatay merkez ilçelerinde bulunan 24 ilköğretim okulunda (6 özel okul, 18 devlet okulu) birinci kademede görev yapan 212 sınıf öğretmeni (26’sı özel okulda, 186’sı devlet okulunda çalışan) ile,
3. İlköğretim okulu birinci kademede görev yapan 212 sınıf öğretmeninin “Kültürel Öğelerin Öğretiminde Müze Gezilerinin Önemi”ni ortaya çıkarması beklenilerek hazırlanılan veri toplama aracındaki sorulara verdikleri cevaplar ile,
4. Ulaşılabilen ilgili literatür ile sınırlıdır.
Araştırma Konya ilinde yapılacağı için, yakın çevresinde müzeler bulunan yerler ile bir genellemeye varılacağı unutulmamalıdır.
4. ARAŞTIRMANIN METODU 4. 1. ARAŞTIRMA MODELİ
Bu çalışmada, tarama modelinden yararlanılmıştır. Tarama modelleri, geçmişte ya da halen var olan bir durumu varolduğu şekliyle betimlemeyi amaçlayan araştırma yaklaşımlarıdır. Araştırmaya konu olan olay, birey ya da nesne, kendi koşulları içinde ve olduğu gibi tanımlanmaya çalışılır (Karasar, 2000: 77).
Araştırmada öncelikle konu ile ilgili kaynak ve araştırmaların belirlenmesi amacıyla yapılan “literatür taraması”na, ardından da sınıf öğretmenlerinin kültürel öğelerin öğretiminde müze gezilerinin önemine yönelik görüşlerini ortaya çıkarmak amacıyla yapılan “anket çalışmasına” yer verilmiştir.
4. 2. EVREN VE ÖRNEKLEM
Araştırmanın evrenini Konya ili merkez ilçelerindeki (Selçuklu, Karatay ve Meram) 181 ilköğretim okulunda görev yapan 3120 sınıf öğretmeni oluşturmaktadır.
Araştırmanın örneklemini ise 2007–2008 Eğitim-Öğretim Yılı II. Döneminde, Konya ili Selçuklu, Meram ve Karatay merkez ilçelerinde bulunan 24 ilköğretim okulunda (6 özel okul, 18 devlet okulu) birinci kademede görev yapan 212 sınıf öğretmeni oluşturmaktadır.
Çalışmanın yapılacağı okullar, örneklemin belirlenmesi aşamasında Selçuklu, Karatay ve Meram İlçe Millî Eğitim Müdürlükleri ile görüşülerek, farklı sosyo-ekonomik yapıya sahip bölgelerde bulunan okullar arasından tesadüfen seçilmiştir. Her ilçeden 2 özel okul, 2 üst düzeyde sosyo-ekonomik yapıya sahip bölgede bulunan devlet okulu, 2 orta düzeyde sosyo-ekonomik yapıya sahip bölgede bulunan devlet okulu, 2 alt düzeyde sosyo-ekonomik yapıya sahip bölgede bulunan devlet okulu olacak şekilde toplam 24 okul belirlenmiştir (Ek 1: Anketin Uygulandığı İlköğretim Okullarının Listesi).
Örnekleme ilişkin daha detaylı bilgiler Tablo 1 ve Tablo 2’de verilmiştir.
Tablo 1: Örnekleme İlişkin Veriler
Öğretmen Sayısı
Selçuklu Karatay Meram Toplam f 85 54 47 186 Devlet % 88,5 91,5 82,5 87,7 f 11 5 10 26 Okul Türü Özel % 11,5 8,5 17,5 12,3 f 4 1 5 10 1 - 5 yıl % 4,2 1,7 8,8 4,7 f 13 16 9 38 6 - 10 yıl % 13,5 27,1 15,8 17,9 f 33 24 22 79 11 - 15 yıl % 34,4 40,7 38,6 37,3 f 12 9 11 32 16 - 20 yıl % 12,5 15,3 19,3 15,1 f 13 3 4 20 21 - 25 yıl % 13,5 5,1 7,0 9,4 f 21 6 6 33 Meslekî kıdem 26 ve üzeri % 21,9 10,2 10,5 15,6 f 13 6 3 22 Eğitim Enstitüsü % 13,5 10,2 5,3 10,4 f 40 33 27 100 Eğitim Fakültesi % 41,7 55,9 47,4 47,2 f 8 7 12 27 Fen - Edebiyat Fakültesi % 8,3 11,9 21,1 12,7 f 35 13 15 63 En son mezun olunan okul Diğer % 36,5 22,0 26,3 29,7 f 96 59 57 212 Toplam % 45,28 27,83 26,89 100,0
Tablo 1’de görüldüğü gibi, örneklemin % 45,28 (96 öğretmen)’i Selçuklu, % 27,83 (59 öğretmen)’ü Karatay ve % 26,89 (57 öğretmen)’u Meram ilçesindeki ilköğretim okullarında görev yapmaktadır. Örneklemin % 87,7 (186)’si devlet okullarında % 12,3 (26)’ü ise özel okullarda görev yapmaktadır. Örneklemde yer alan öğretmenlerin çoğunluğunu % 37,3 (79) ile 11-15 yıl kıdeme sahip öğretmenler oluşturmaktadır. Araştırmaya katılan öğretmenlerin % 47,2 (100)’si Eğitim Fakültesi mezunudur.
Tablo 2. Örnekleme İlişkin Diğer Veriler
Frequency (f) Percent (%) Ön Lisans 44 20,8 Lisans 164 77,4 Yüksek Lisans 4 1,9 Eğitim durumunuz nedir? Doktora 0 0 Evet 15 7,1 Üniversitede müze eğitimi ile ilgili
ders aldınız mı? Hayır 197 92,9
1. Sınıf 42 19,8 2. Sınıf 52 24,5 3. Sınıf 47 22,2 4. Sınıf 33 15,6 Kaçıncı sınıfı okutmaktasınız? 5. Sınıf 38 17,9 0 – 20 20 9,4 21 – 30 48 22,6 31 – 40 94 44,3 41 – 50 44 20,8 Sınıfınızdaki ortalama öğrenci sayısı 51 ve üstü 6 2,8 Total 212 100,0
Tablo 2’de görüldüğü gibi, örneklemin % 77,4 (164 öğretmen)’ü lisans mezunu iken % 20,8 (44)’i ön lisans mezunudur. Örneklemi oluşturan sınıf öğretmenlerinden sadece % 1,9 (4)’u yüksek lisans mezunudur. Örneklemi oluşturan sınıf öğretmenleri içerisinde doktora mezunu ise bulunmamaktadır. Araştırmaya katılan öğretmenlerden % 92,9 (197)’u üniversitede müze eğitimi ile ilgili bir ders almadığını belirtmektedir. Örneklemi oluşturan öğretmenlerden 52’si 2. sınıfı, 47’si 3. sınıfı, 42’si 1. sınıfı, 38’i 5. sınıfı, 33’ü ise 4. sınıfı okutmaktadır. Araştırmaya katılan öğretmenlerin % 44,3 (94)’ünün sınıfındaki ortalama öğrenci sayısı 31 – 40 arasında bulunmaktadır.
4. 3. VERİ TOPLAMA TEKNİKLERİ
Araştırmada veri toplama aracı olarak anket kullanılmıştır. Anket, sosyal bilimlerde sıkça kullanılan bir tekniktir. Anketi, soru listesi olarak da tanımlamak mümkündür. Araştırmada kullanılan anket formu, literatür çalışması ve tez danışmanının önerileri ışığında hazırlanmıştır. Özellikle Ata’nın uyguladığı (2002) anket formu ve de bu alanda araştırma yapan Süzen (2005) ve Mercin’in (2002) çalışmaları ışığında veri toplama aracı oluşturulmuş, uzman görüşüne sunulmuştur.
Uygulanılan anket formu 2 bölümden oluşmaktadır: 1. bölümde sınıf öğretmenlerinin kültürel öğelerin öğretimi ve müze gezisi konusundaki görüşlerini ve kültürel öğelerin öğretiminde müze gezisi uygulama durumlarını tespit etme amacıyla hazırlanan, yapılandırılmış (kapalı uçlu), sınıflayıcı ve derecelendirilmiş tipte, 49 soru bulunmaktadır. 2. bölümde ise yapılandırılmamış (açık uçlu) 3 soru ile sınıf öğretmenlerinin kültürel öğelerin öğretiminde müze gezilerinin önemi konusundaki görüş ve önerileri daha ayrıntılı olarak tespit edilmek istenmiştir.
Anket çalışmasını uygulayabilmek için Konya Valiliği İl Millî Eğitim Müdürlüğünden araştırma izni alınmıştır (Ek 2: Araştırma İzni).
Araştırmacı, anketi okullara götürerek, okul müdürlüklerinden de izin alarak sınıf öğretmenleriyle bire bir görüşmüştür. Görüşülen öğretmenlerin zamanlarının olmaması nedeniyle anket formları verilip, ertesi gün yazılı cevapları alınmıştır. Geri dönen 250 anket formundan 38 tanesi, yani % 15,2’si değerlendirme dışı bırakılmıştır. 212 tanesi, yani % 84,8’i ise değerlendirmeye alınmıştır (Ek 3: Sınıf Öğretmenlerine Uygulanan Anket Formu).
4. 4. VERİ ANALİZİ
Araştırmanın genel amacı çerçevesinde cevapları aranan alt amaçlara yönelik anket formları ile toplanan veriler öncelikle kodlanarak bilgisayar ortamına aktarılmış, ardından anketin 1. bölümünde yer alan verilerin istatistiksel analizleri için SPSS 11.0 programından yararlanılmıştır. Anketin 2. bölümünde yer alan veriler ise araştırmacı tarafından gruplandırılarak analiz edilmiştir.
Anketin 1. bölümünde yer alan verilerin analizi için SPSS 11.0 programından yararlanılarak verilerin yüzde (%) ve frekans (f) değerleri bulunmuştur. Veriler Ki Kare Testi (χ2) kullanılarak analiz edilmiştir. Ki Kare ( χ2 ) ve Asymp. Sig. ( P ) anlamlılık değeri bulunmuştur. Yapılan analizler 0,05 anlamlılık düzeyinde ele alınmıştır.
Anketin 2. bölümünde yer alan her bir soru için; ortak niteliğe sahip cevaplar gruplandırılarak, bu cevapların yorumlanmasında doğrudan alıntılara yer verilmiştir.
Anketin 1. bölümünde yer alan verilerin analizinde 212 sınıf öğretmeninin verdiği yanıtlar esas alınmıştır. Anketin 2. bölümünde yer alan verilerin analizinde ise her okuldan 2 sınıf öğretmeninin (toplam 48 sınıf öğretmeninin) verdiği yanıtlar esas alınmıştır.
5. SAYILTILAR
Araştırmanın dayandığı sayıltılar şunlardır:
1. Araştırmanın kavramsal çerçevesini oluşturmak amacı ile taranan kaynakların güvenilir ve geçerli bilgiler sunduğu varsayılmıştır.
2. Araştırma aracının, araştırma amacına uygun olduğu varsayılmıştır. 3. Örneklem olarak alınan özel ve devlet okulunda görev yapan sınıf
öğretmenlerinin evreni temsil ettikleri varsayılmıştır.
4. Sınıf öğretmenlerinin ankete objektif ve samimi bir şekilde cevap verdikleri varsayılmıştır.
6. TANIMLAR
Kültür: Sosyal bilimde kültür, insan toplumunda biyolojik olarak değil, toplumsal araçlarla aktarılıp iletilen her şeyi anlatır (Marshal, 1999: 442).
Kültür Unsuru: Belirli bir kültürün içinde bulunan basit veya bileşik birimleri göstermeye yarayan ve böyle bir kültürün incelenmesinde kullanılan özel terim (Ülken, 1969: 187).
Müze: Kültür eserlerini koruyan ve bu eserleri etüd, eğitim ve bedii zevki yükseltme amacıyla toplu halde teşhir eden kamu yararına çalışan, sanata, ilme, sağlığa, teknolojiye ait koleksiyonları bulunan müesseselere müze adı verilir (ICOM, 1970).
7. İLGİLİ ARAŞTIRMALAR
7. 1. Kültür ve Kültür Öğeleri ile İlgili Araştırmalar
Acıyan (2001), “Cemil Meriç’te Millî Kültür Unsurları” adlı çalışmasında Cemil Meriç’in genel olarak milleti bir arada tutan unsurları millî kültür olarak kabul ettiğini ve bunların da dil, din, hukuk, estetik, örf adet ve geleneklerimiz gibi hususlar olduğuna değindiğini; toplum hayatının huzurla devam etmesi için bu değerlere sahip çıkılmasının ve de bunların yozlaştırılmadan, bozulmadan korunmasının gerektiğini ifade ettiğini belirtmektedir. Meriç’in, vatanın ve milletin birlik ve bütünlüğünün, millî kültürün, eğitimle yeni nesillere aşılanması suretiyle gerçekleştirilebileceği düşüncesi çalışmada belirtilmektedir.
Adıgüzel (2000a) “Eğitim Bilimlerinde (Güzel Sanatlar Eğitiminde) Bir Uzmanlık Alanı Olarak Kültür Pedagojisi” adlı doktora tezinde kültür kavramına getirilen yaklaşımlar, eğitimbilim açısından kültürün güzel sanatlar eğitimi ile ilişkisi, kültürel etkinlik, kültürel çalışma gibi kavramların eğitim bilimlerindeki yeri ve önemi üzerinde durmuştur. Kültür pedagojisinin kapsamı, tarihçesi ve çalışma alanları üzerinde yoğunlaşan çalışmasında Adıgüzel, kültür pedagojisinin en geniş uygulama alanlarından olan müze pedagojisi ve çocuk müzeleri kavramlarını eğitim bilimleriyle ilişkilendirmiş ve çeşitli uygulamalarla açıklamıştır.
Alakuş (2004) “Kültür Kavramı Tanımlamalarına İlişkin Bir Analiz” başlıklı araştırmasında kültür kavramını literatüre dayalı olarak incelemektedir. Kültürün akıl, ruh ve bilgi bütünlüğü olan tin tabakasında düşünülmesi gerektiğine değinen araştırmacı, kültür ve tarih varlığımızın tinsel bir varlık olduğuna; tinsel varlık olarak kendini hissettiren kültür olgusunun da ortaklaşa oluşan bir gerçek olduğuna değinerek tinsel hayat büyüdükçe kültür hayatının da büyüdüğüne değinmektedir. Kültürün, maddeci ve Marksist açıdan insanın elinden çıkan ve doğaya eklenen değerler olarak nitelenmesinden ziyade, toplumun kolektif bir anlayışla ortak, tasa, kaygı ve inanışlar bütünü olarak tanımlamanın daha sağlıklı bir yaklaşım olacağına değinen araştırmacı kültürler arasında çeşitli farklılıklar olabileceğine, bunun da doğal olduğuna değinmiştir ve kültürel sınırların coğrafik sınırlara göre çok daha derin olduğu gerçeğini hatırlatmıştır.
Alakuş (2008) “İlköğretim Çağındaki Bireyler Bakımından Sanat Eğitiminin Gerekliliği” adlı çalışmasında, literatüre dayalı bir inceleme gerçekleştirmiştir. Betimsel olan çalışmasında Alakuş, eğitimin temel kademesi olan ilköğretim kurumlarında sanatın gerekli olup olmadığı tartışmasına dikkat çekmekte ve bu sorunsalı dört aşamada ele almaktadır; 1. Bireysel açıdan, 2. Psikolojik açıdan, 3. Ekonomik açıdan, 4. Sosyolojik ve Politik açıdan.
Aybars (1990) “Millî (Ulusal) Kültür” adlı bildirisinde Atatürk’ün kültür politikasından bahsetmektedir. Kültür ve uygarlık tanımlarını eş anlamlı olarak değerlendiren Atatürk, her ulusun kültür değerlerini akılcı ve ilmî metotla evrensel düzeye çıkardığı takdirde uygarlığın ortağı olacağını belirtir. Çünkü O’na göre uygarlık hiçbir milletin malı değildir. Memleket muhteliftir, fakat medeniyet birdir. Ve bir milletin ilerlemesi için de medeniyete iştirak etmesi gerekmektedir. Bu nedenle de Atatürk, büyük davamızı, en medenî ve en müreffeh millet olarak varlığımızı yükseltmek olarak belirtir. Bir devletin ülkesi ve ulusu ile bütünlüğünün millî birlik hareketi ile mümkün olacağına değinen Aybars, “Türk çocuğuna, Türkiye’nin istiklâline, kendi benliğine, millî geleneklerine düşman olan bütün unsurlarla mücadele etmek gereği öğretilmelidir.” diyen Atatürk’ün kültür politikasının, tamamen bir Türk millî kültür politikası olduğunu belirtmekte ve de bunun uygar dünya ile bütünleşen bir politika olması gerektiği hususu üzerinde durmaktadır. Aybars, Atatürk’ün kültür politikasının esasının, millî egemenlik sistemi olduğunu belirtmektedir. Bu doğrultuda da eğitimin temel kültür politikasının ise, Türk insanını “ulusal kültür kimliği” ve “fikri hür, vicdanı hür, irfanı hür insan kimliği” ile uygar dünyanın insanı olarak yetiştirmek olduğuna değinmektedir.
Bilgen (1990) “Eğitim ve Kültür” başlıklı tebliğinde eğitim – kültür ilişkisini teorik bir modelde sistem analizi yöntemiyle ve temel değişkenler seviyesinde incelemeyi amaçlamıştır. Bilgen çalışmasında eğitim sisteminin kültürel girdilerinden olan evrensel ve insanî boyutların içeriğini ele almakta, sonra eğitim sisteminin birinci öncelikli amacı olması sebebiyle millî boyutu ayrıntılı bir şekilde incelemektedir. Eğitim sisteminin girdilerinin önemli bir kısmını oluşturan evrensel boyutta bilim, teknoloji, güzel sanatlar, fiziki ve sosyal çevre gibi, bütün ülkelerde ortak olan kültür unsurları, yani genel kültür unsurları yer almaktadır. İnsanî boyutta insan, aile, sosyal çevre, eğitim personeli, öğrenciler, biyo – kültürel ve sosyal
değerler ve insan ilişkilerine yer verilmektedir. Millî boyutta ise bayrak, millet, vatan, dil, din, tarih, örf – adet ve gelenek ve bir milletin üyesi olma inancı, temel değişkenler olarak kabul edilmektedir.
Bütün ilkeler için eğitimin genel amacının devletin bekası olduğunu belirten Bilgen, bu sebeple eğitimin, devleti meydana getiren ve millî boyutta sıralanan kurum ve değerlere bağlılığı öncelikle öğretmek zorunda olduğunu belirtmektedir. Kültürün insanın, insanın da (biyolojik varlığı dışında) kültürün ürünü olduğunu söyleyen Bilgen, insanın sahip olduğu kültür ile ürettiği kültür arasında çok yüksek ve pozitif bir korelasyon bulunduğunu ifade etmektedir. Eğitim sisteminin girdilerinin toplumdan gelip, çıktılarının tekrar topluma döndüğünü belirten Bilgen, bu dönüşümün, okul ile toplum arasında kültürel bir denge oluşturduğunu; eğitimin kültürün öğrenilmesini, anlaşılmasını ve nesilden nesile aktarılarak korunmasını sağladığını, kültürün ise eğitimin muhtevasını ve dinamizmini oluşturduğunu belirtmektedir.
Demir (2002) “İlköğretim Öğrencilerinin Kültürel Etkinlikleri ile Özerklikleri Arasındaki İlişki” adlı doktora çalışmasında, çocukların kültürel etkinliklerinin neler olduğunu belirleyerek, bu etkinliklerin sosyoekonomik düzey ve cinsiyet açısından karşılaştırmalarını yapmıştır. Aynı zamanda da bu etkinlikler ile özerklik düzeyi arasındaki ilişkiyi de belirlemeyi amaçlamıştır. Araştırma sonuçlarına göre hafta içi ev dışı yapılan etkinliklerden müze ya da doğa gezileri en çok orta SED’de görülmektedir. Hafta sonunda ise ev dışı yapılan etkinliklerden müze ya da doğa gezileri en çok üst SED’de yapılmaktadır. Cinsiyet açısından ise müze ya da doğa gezilerine katılmalarında anlamlı bir farklılık bulunmamaktadır. Çalışma Türkiye’de çocukların içinde yaşadığı kültürel bağlamı tanımlamaya yönelik bir girişim olması bakımından önem taşımaktadır.
Gökçe (1990) “Kültür ve Çeşitli Boyutları” başlıklı çalışmasında kültürün çağdaş, özgün ve toplumun benliğinden kaynaklanmış olması zorunluluğuna dikkat çekmektedir. Ayrıca millî kültürümüzün ve sanatımızın korunması, geliştirilmesi, tanıtılması ve yayılması gerektiğini de belirterek, bu hususta Kültür Bakanlığına, Millî Eğitim Bakanlığına, bunların bağlı kurumlarına ve tüm yükseköğretim kurumlarına büyük görevler düştüğünü dile getirmekte ve bu hususta çeşitli önerilerde bulunmaktadır.
Göverçile (1997) “Kültür – Eğitim Etkileşimi ve Türkiye Örneği” adlı çalışmasında kültür ve eğitim ilişkisini incelemiştir. İncelemeyi Batı tecrübelerinden yararlanarak yürütmüştür. İnceleme, son iki yüz yıllık bir zaman dilimini kapsayacak enginliktedir. Bu iki yüzyıllık dönem, tarihimizin en karışık, en sıkıntılı bir dönemini oluşturmaktadır. Göverçile içinde bulunduğumuz çağda kültür çatışmalarıyla yüklü, çelişkilerle dolu bir ortamda yetişen Türk çocuğunun, mensubu olduğu toplumda özdeşlik duygusu geliştiremediğini, bundan dolayı da kimliğini tanımada güçlük çektiğini belirtmektedir. Bu durumda bireyin kişiliğinde derin yarılmalara sebep olmaktadır. Rehberi siyaset değil, bilim olan bir eğitim anlayışının eğitimde yaşanan sorunları düzelteceğini belirten Göverçile, kültürden kopuk bir eğitim anlayışını terk etmenin getireceği yararlar üzerinde durmaktadır ve nihayetinde de eğitimin asli görevinin sosyal veraseti, yani kültürü yeni nesillere kazandırmak olduğunu belirtmektedir.
Kaplan (1976) “Kültür ve Kültürü Meydana Getiren Unsurlar” başlıklı çalışmasında kültürü, kültürü oluşturan unsurları, medeniyeti, medeniyeti oluşturan unsurları, kültür ile medeniyet arasındaki farkları, kültür değişmelerini, millî kültür ve medeniyeti, Türk kültürünün dayandığı temelleri, Türk millî kültürünün bütünlüğünü ve özelliğini, kültür eserlerini korumanın ve devam ettirmenin gerekliliğini, millî kültürle ilgili bazı kelimeleri, millî kültürün yerleştirilmesinde felsefe, edebiyat ve tarih öğretmenlerinin yerini, millî kültürümüzde yayım vasıtalarının ehemmiyetini ve onlara düşen vazifeleri ve Türk kültürünün gelişmesinde devlete ve ferde düşen vazifeleri ele almaktadır. Kültür ve kültür unsurları hususunda oldukça aydınlatıcı olan bu çalışma, bu alanda yapılmış önemli bir çalışmadır. Ayrıca bu alanda çalışan araştırmacılara da oldukça yardımcı olacak önemli bir kaynak niteliğindedir.
Matan (2004) “İlköğretim 5. Sınıf Türkçe Ders Kitaplarında Kültür Öğeleri” adlı çalışmasında ilköğretim 5. sınıf Türkçe ders kitaplarının kültürel öğelerimizi ne oranda örneklediğini, temsil ettiğini ve bu kültürel öğelerimizin çocuklara nasıl aktarıldığını tespit etmek amacıyla belirlenen öğelere kitaplarda nasıl ve ne kadar yer verildiğini araştırmıştır. Bu amaçla Millî Eğitim Yayınları, Koza Yayınları ve Özgün Yayınları’na ait üç ders kitabını incelemiştir. Sonra da her bir öğe için onu en iyi örnekleyen ve aktaran kitabı tespit etmiştir. Sonuç olarak, hazırlanan Türkçe ders
kitaplarının Türk kültürünü örneklemede, tespit etmede ve aktarmada yetersiz olduğu görülmüştür.
Sunar (1998) “Ulusal Kültür ve Kimlik” adlı çalışmasında ulusal birliğin, ulusal kültür ile temellendirilmesine ilişkin olarak ulusal kültürün ilişkilendirilmesine “malzeme” teşkil eden tarih, arkeoloji, dil, mimari, roman ve tiyatronun yeniden üretilmesi ve üretilen standart kültürün standart eğitim – öğretim yoluyla yaygınlaştırılmasını ele almaktadır. Ulusallaşma sürecinde homojen bir kültürün oluşturulması kadar bu kültürün kitleselleştirilmesinin de genellikle resmi denetim altına alındığı, özellikle dil ve tarihin devlet denetimi altında devlet politikalarıyla oluşturulduğu ve yaygınlaştırıldığı belirtilmektedir. Geçmişin yeniden yazılmasıyla, dilin yeniden üretilmesiyle, mimari, tiyatro, romana yeni bir içerik kazandırılmasıyla ve de belirli kurumlar yoluyla Türkiye’de ulusal kültürün ve kimliğin oluşturulduğu ve yaygınlaştırıldığı dile getirilmektedir.
Turan ve Aktan (2008) “Okul Hayatında Var Olan ve Olması Düşünülen Sosyal Değerler” başlıklı çalışmalarında, öğretmen ve öğrenci görüşlerine göre okul yaşamında var olanla olması gerektiği düşünülen sosyal değerlerle, bunların okul yaşamında yer alma derecesini belirlemeyi amaçlamaktadırlar. Çalışmada yazarlar tarafından geliştirilen Sosyal Değerler Ölçeği kullanılmıştır. Araştırma sonuçları, okul yaşamında var olan ve olması düşünülen sosyal değerlerin öğretmen ve öğrenci görüşlerine göre farklılık gösterdiğini ortaya çıkarmıştır.
Ültanır (2003) “Eğitim ve Kültür İlişkisi - Eğitimde Kültürün Hangi Boyutlarının Genç Kuşaklara Aktarılacağı Kaygısı” başlıklı çalışmasında öncelikle kültür tanımlarında kullanılan kavramlar üzerinde durmuş, sonra bu kavramlar ile kültür elementleri arasındaki ilişkileri açıklamış ve en sonunda da genç kuşaklara verilmesi gereken kültür boyutlarının neler olduğuna açıklık getirmiştir. Bu doğrultuda eğitim yoluyla genç kuşaklara aktarılması gereken kültür öğeleri olarak şunları tespit etmiştir: Dil, hoşgörü ve empati, doğaya dahil olma/kendini tanıma, normlar/değerler, topluma uygun tipik davranış örnekleri/düşünme yapısı, teknoloji, ekonomi, sanat, spor ve oyunlar, din. Belirtilen kültür unsurlarını tespit eden araştırmacı, genç kuşaklara aktarılması gereken bu öğelerin çoğunlukla tüm ders programlarının hedeflerinden içeriklerine kadar yayıldığını, hatta ders programı
çerçevesinde öğretmenlerin hazırladıkları ek içeriklerde de bu öğelerin bulunduğunu belirtmiştir.
Varış (1990) “Kültür ve Eğitim” başlıklı bildirisinde kültürü, sosyal dokuya dirilik kazandıran yaşama biçimleri olarak; eğitimi ise, insan kişiliğine – dolayısıyla toplum kültürüne, devamlılık, dinamizm ve yaratıcı öğeler getirmesi beklenen bir süreç olarak ele almaktadır. Eğitime bir kültürlenme süreci olarak bakanların, eğitim / kültür etkileşimini birbirinin sebep ve sonucu olarak gördüklerine değinen Varış, gelişmiş bir kültürde eğitimin de gelişeceğini belirtmektedir. Eğitimin özde birikmiş kültürün çocuklara ve gençlere transferi ile ilgilendiğine değinen Varış, eğitim ve kültür kavramının, bilimin rehberliğinde sürekli olarak değerlendirilmesi ve geliştirilmesi gerektiği önerisinde bulunmaktadır.
Yamakoğlu (1999), “Kültür Unsurları” başlıklı bildirisinde, “Türk Milletinin varlığının devamını sağlayacak olan kültür değerlerimiz nelerdir?” sorusuna yanıt vermektedir. Yamakoğlu’na göre bizim millet olmamız ve millet olarak devam etmemizi sağlayan kültür değerlerimiz şunlardır: Türk dili, Yazılar, Din, Türk Örf ve Adetleri ile Hukuku, Oyunları- Musikisi, Güzel Sanatları, Kıyafetleri ve Yemekleri. Yamakoğlu’na göre, bizi üzüntüde ve sevinçte ortak yapan, insanlarımızı din, dil, ırk, menşe, felsefî inanç ve mezhepleri farklı olsa bile, “Türk Vatanı Bölünmez, Türk Milleti Bölünmez, Türk Milleti Bağımsızlığı Elinden Alınıp Esir Edilemez” noktalarında birleştiren bu kültür sermayemiz, bizim millet olarak var olmamızı sağlayan temel etkendir. Yamakoğlu’nun bu çalışması da yine kültür ve kültürel öğelerin tespiti hususunda yapılmış önemli çalışmalardan birisi niteliğindedir.
Yıldız (2002) “Yürürlükteki Sosyal Bilgiler Dersi Müfredatının Kültür Konuları Açısından Yeterliliği” adlı çalışmasında yürürlükteki Sosyal Bilgiler dersi müfredatında yer alan kültür konularının yeterli olup olmadığını belirleme amacıyla yaptığı inceleme sonucunda; müfredatta yer alan kültürel konularla ilgili hedeflerin, genel hedefler içerisindeki oranının yetersiz olduğu ve de kültürel konuların bu kültürlerin sahibi olan toplumlar ve devletlerle ilgili olarak genel başlıklarla ele alındığı, ancak bu genel başlıklar içerisinde yer alan kültürel konuların yeterli bir kapsamlılıkla ele alınmadığı sonucuna ulaşmıştır. Yıldız, hedeflerin sayıca artırılmasının ve konuların daha ayrıntılı bir biçimde ele alınmasının öğrencilere kültürel anlamda daha geniş bilgi kazandıracağını belirtmektedir.
7. 2. Müze ve Müze Gezileri ile İlgili Araştırmalar
Akmehmet (2001) “Müzelerin Okul Eğitimine Katkıları” adlı çalışmasında müzelerin eğitimdeki gücünü anlatmakta; YTÜ’de “müzede bir dersin nasıl işlenebileceği konusunda örnek bir uygulama” sunmak ve müzelerin okul öğretimindeki etkinliğini canlı bir örnekle görmek amacıyla yaptıkları uygulamadan elde ettikleri olumlu bildirimlere yer vermekte ve de okul - müze işbirliğine değinmektedir.
Akmehmet (2005) “İlköğretim Sosyal Bilgiler Öğretiminde Arkeoloji Müzelerinin Nesne Merkezli Eğitim Etkinlikleriyle Kullanılması” adlı doktora çalışmasında, arkeoloji müzelerinin Sosyal Bilgiler öğretiminde kullanılabilmesi için bir eğitim programı geliştirme amacıyla arkeoloji müzelerinde uygulanabilecek etkinlik örnekleri hazırlamış ve bu etkinliklerin gerçekleştirilebilmesi için planlama, yapılanma ve uygulama önerileri sunmuştur.
Akmehmet ve Ödekan (2006) “Müze Eğitiminin Tarihsel Gelişimi” adlı çalışmalarında, müzelerde eğitimin gelişimini ana hatlarıyla tarihsel perspektif içinde değerlendirme amacını gütmektedirler. Dünya’daki ve Türkiye’deki durumu ele alan araştırmacılar, Türkiye’de 1990 sonrasında gelişme gösteren müze eğitimine gereken önemin verilmesi, müze - toplum ilişkisinin geliştirilmesi ve müzelerin eğitim işlevinin önem kazanması gerektiğinin üzerinde durarak bunun içinde bu alanda hem araştırmacılara hem Kültür Bakanlığı’na önemli görevler düştüğünü belirtmektedirler.
Altun (2003) “Müzelerin Eğitimdeki Yeri ve Bu Bağlamda Müzelerin Eğitim Olanakları (Araç-Gereç, Personel) Açısından Yeterlilik Durumları” adlı yüksek lisans çalışmasında, müzelerin eğitimdeki yeri ve önemine değinmiş ve Ankara’daki müzelerin eğitim olanakları açısından yeterlilik durumlarını ve de bireylerin müzelere gitmeme sebeplerini tespit etmeye çalışmıştır. Araştırma sonuçlarına göre Altun, Ankara müzelerinin eğitim olanakları açısından yeterli olmadıklarını ve bu durumun müze türleri arasında anlamlı bir fark yaratmadığını saptamıştır.
Ata (2002) “Müzelerle ve Tarihi Mekanlarla Tarih Öğretimi: Tarih Öğretmenlerinin “Müze Eğitimine” İlişkin Görüşleri” adlı doktora çalışmasında, müze ve tarihî mekanlarla tarih öğretiminin; tarihî, eğitimbilimsel ve psikolojik
temellerini irdelemekte ve tarih öğretmenlerinin, “müze eğitimi’ne” ilişkin görüşlerini değerlendirmektedir. Araştırma sonuçlarına göre tarih öğretmenleri, müze eğitimine ilişkin olumlu görüşlere sahiptirler. Müze eğitimine ilişkin görüşler tarih öğretmenlerinin mezuniyetine, kıdemine, çalıştıkları okul öğretim düzeyine göre birtakım farklılıklar göstermektedir.
Bakan (2003) “Eğitim Fakültelerinde Müze Eğitimi ve Uygulamaları” adlı yüksek lisans tezinde, eğitim fakültelerinde verilen “Müze Eğitimi ve Uygulamaları” dersine kaynak niteliği taşıma amacını gütmektedir.
Bayraktar (2006) “Konya Merkezindeki Müzelerin ve Tarihî Mekanların Tarih Öğretiminde Kullanılmasına İlişkin Lise Tarih Öğretmenlerinin Görüşlerinin Değerlendirilmesi” adlı yüksek lisans çalışmasından elde ettiği sonuçlar doğrultusunda tarih öğretmenlerinin müzelerin ve tarihî mekanların tarih öğretiminde kullanılmasının önemine inandıklarını, fakat çeşitli sorunlar nedeniyle öğretimde yeterince faydalanamadıklarını ortaya çıkarmıştır.
Bozdoğan (2007) “Bilim ve Teknoloji Müzelerinin Fen Öğretimindeki Yeri ve Önemi” adlı doktora çalışmasının I. bölümünde bilim ve teknoloji müzelerine yapılan gezilerin sıklığını, gezilerde karşılaşılan sorunların betimlenmesini; bu sorunlara çözüm yolları getirilmesini ve fen öğretiminde kullanımının arttırılmasını amaçlamıştır. Araştırmanın II. bölümünde ise bilim ve teknoloji müzelerine yapılan gezilerin ilköğretim ikinci kademe öğrencilerinin fen konularına karşı ilgi ve akademik başarılarına etkisini incelemiştir. Bozdoğan yaptığı araştırma sonucunda, müze ziyaretlerinin çoğunlukla okullar aracılığıyla yapıldığını; müzelere gidilememe sebeplerini; müzede gerçekleştirilen öğretim etkinliklerinin öğrencilerinin ilgilerini ve akademik başarılarını etkilediğini tespit etmiştir.
Çolak “Sanal Müzeler” adlı çalışmasında bilişim teknolojilerinin gelişmesi ve yaygınlaşması neticesinde diğer tüm kurumların olduğu gibi müzelerin de bu durumdan etkilendiklerini belirtmekte ve bu durumun da sanal müze olarak adlandırılan yeni bir müze türünü ortaya çıkardığına değinmektedir. Sanal müzeye bir tanım arayan Çolak, çalışmasında sanal müze tartışmalarına da yer vermekte ve ardından da sanal müzelerin sağladığı olanaklara değinmektedir.
Demir (2007a) “Sınıf Öğretmeni Adaylarının Gözlem Gezisi Yöntemlerine Bakış Açılarının İncelenmesi” adlı betimsel nitelikteki tarama modelini esas alan
çalışması ile sınıf öğretmeni adaylarının çoğunluğunun üniversite öncesi hiç gözlem gezisine katılmadıklarını, gözlem gezisi uygulamasında yasal sorumlulukların ve formalitelerin fazla olduğunu düşündüklerini, çeşitli idareci ve kurumların gözlem gezisine yönelik olumlu tutumlara sahip olduğunu düşünmediklerini ve sorumluluk almaktan kaçınmak, çok fazla prosedürün aşılması gerekliliği, yeterli maddî destek olmaması gibi sebeplerle ülkemizde gözlem gezisinin yeterince uygulanmadığını düşündüklerini ortaya çıkarmıştır.
Demir (2007b) “Sınıf Öğretmenlerinin Hayat Bilgisi ve Sosyal Bilgiler Derslerinde Gözlem Gezisi Yöntemini Uygulama Durumları” adlı çalışması sonucunda, sınıf öğretmenlerinin gözlem gezisi uygulama durumlarının genel olarak öğretmenlerin görev yaptıkları sınıfların düzeyleriyle, öğretmen cinsiyetiyle, kıdem durumuyla, okul türüyle, sınıf mevcudu ve yöntemi uygulama sıklığıyla anlamlı farklılıkların söz konusu olduğunu tespit etmiştir. Araştırmadan elde edilen diğer bir önemli sonuç ise, öğretmenlerin yaklaşık yarısının yılda yalnızca bir kez gözlem gezisi uyguluyor olmasıdır.
Göğebakan (2008) “Sanat Tarihi Öğretiminde Gösteri Yöntemi İle Gezi - Gözlem Yönteminin Bilginin Kalıcılığı Açısından Karşılaştırılması - (Eski Malatya Ulu Cami Örneği)” adlı çalışmasında, sanat tarihi öğretiminde kullanılan iki yöntemin (sunu gösteri yöntemi (demonstrasyon) ve gezi - gözlem yöntemi) bilginin kalıcılığı açısından mukayesesini yapmıştır. Çalışma sonrasında Göğebakan, öğrencilerin gezi - gözlem yöntemi kapsamında eseri bire bir yerinde incelemelerinin, öğrenim sürecine büyük katkılar sağladığını elde edilen bulgularla tespit etmiştir. Yapılan bu çalışma gezi - gözlem yönteminin, bilginin kalıcılığı açısından, öğrenci başarısını olumlu yönde etkilediğini göstermiştir.
Gökmen (2004) “İlköğretim 1. Kademede Müzelerin Öğretim Ortamı Olarak Yeri” adlı tezsiz yüksek lisans projesinde, müzelerin öğretmenler tarafından bir öğretim ortamı olarak görülüp görülmediğine, hangi derslerde müzelerden yararlanıldığına ve öğretmenlerin öğrencileri ne gibi amaçlarla müzeye götürdüklerine dair bilgiler vermektedir. Araştırma sonuçları, öğretmenlerin müzeleri eğitimde kullanıp kullanmadıkları gibi genel müze - okul ilişkisini yansıtması bakımından önemlidir.
Güleç ve Alkış (2003) “Sosyal Bilgiler Öğretiminde Müze Gezilerinin İletişimsel Boyutu” adlı çalışmalarında, müze, eğitim ve iletişim ilişkisini dikkate alarak, ilköğretim birinci kademede görev yapan sınıf öğretmenlerinin alternatif bir eğitim ve iletişim ortamı olan müzeleri ders kapsamında kullanıp kullanmadıklarını ve sınıf öğretmenlerinin müze gezileriyle ilgili görüşlerini ve de bu mekanlarda yapılan uygulamaları incelemişlerdir.
Karabıyık (2007) “Çağdaş Sanat Müzeciliği Kapsamında Türkiye’deki Müzecilik Hareketlerine Bir Bakış” adlı yüksek lisans çalışmasında, kültürel varlıkları koruma ve gelecek kuşaklara miras bırakma gibi işlevleri nedeniyle müzeleri olmazsa olmaz bir gereksinim olarak kavrayan müzecilik anlayışının önemini vurgulamak; günümüz koşullarında, ülkemizde bir sorun olarak algılanması gereken nitelik ve nicelik açısından yetersiz müzecilik anlayışını bilinç seviyesine yükseltmek; dünyada ve Türkiye’deki müzecilik uygulamalarındaki örneklerden hareketle ideal bir çağdaş sanatlar müzesi profili oluşturmak amacını taşımaktadır.
Mercin (2002) “Anadolu Güzel Sanatlar Liselerinde Müzelerin Sanat (Resim) Eğitimi Amaçlı Kullanılmasına İlişkin Yönetici ve Öğretmenlerin Görüşlerinin Değerlendirilmesi” adlı yüksek lisans tezinde Anadolu Güzel Sanatlar Lisesi’nde görev yapan yönetici ve öğretmenlerin, müzelerin sanat (resim) eğitimi amaçlı kullanılması hakkındaki görüşlerini ve müzelerin sanat eğitimi amaçlı kullanılmasına ilişkin mevcut durumu ve de müzelerin sanat eğitimi amaçlı kullanılamamasının nedenlerini araştırmıştır. Araştırma sonucunda Mercin, sanat eğitimi veren önemli bir kurum olan Anadolu Güzel Sanatlar Liseleri’ne müze eğitimine öğretim programlarında yer vermelerini ve müze eğitimini ihmal etmemelerini önermiştir.
Mercin (2006) “Resim Dersini Müze Kaynaklı Oluşturmacı Öğrenme Yaklaşımı Etkinliklerine Göre Uygulamanın Erişiye, Kalıcılığa ve Tutuma Etkisi (Diyarbakır İli Örneği)” adlı doktora çalışmasının sonucunda, müze kaynaklı oluşturmacı öğrenme yaklaşımı etkinliklerine dayalı öğretimin uygulandığı deney grubu öğrencilerinin daha başarılı olduklarını ve etkinliklerden diğer gruba göre (kontrol grubuna) daha çok hoşlandıklarını tespit etmiştir.
Metan (2007) “İlköğretim Okullarının 1. Kademesinde Görevli Sınıf Öğretmenlerinin Müzeleri Görsel Sanatlar Eğitimi Dersinde Kullanmalarına Yönelik
Görüşleri (Ankara İli Çankaya İlçesi Örneği)” adlı yüksek lisans çalışmasında, ilköğretim ilk kademedeki bazı okullarda branş öğretmeni olmadığından görsel sanatlar dersine giren sınıf öğretmenlerinin görsel sanatlar dersinde, müzelerin kullanılmasına ilişkin görüşlerini tespit etmeye çalışmıştır. Araştırma verilerine göre, ilköğretim 1. kademede görsel sanatlar dersine giren sınıf öğretmenlerinin müzeleri, görsel sanatlar eğitimi ders etkinliklerinde eğitim amacına uygun olarak kullanmadıkları tespit edilmiştir.
Nevruz Topallı (2001) “İlk ve Orta Dereceli Okullarda Güzel Sanatlar Eğitimi Kapsamında Müze Eğitiminin Rolü ve Önemi” adlı yüksek lisans tezinde Resim-İş müfredat programı genel amaçlarında müze eğitimi ile ilgili yer alan amaçla ilgili maddenin gerçekleştirilmesine yönelik uygulama çalışması yürütmüştür. Öğrencilere uygulanan ön anket ve son anket sorularına verilen yanıtlar doğrultusunda, öğrencilerin müze gezisi sırasındaki ilgileri ve geri bildirimleri sonucunda müze eğitiminin, tarihî eserler ve kültürel varlıkların tanınmasında, öneminin farkına varılmasında ve koruma bilincinin geliştirilmesinde rolü olabileceği yargısına ulaşılmıştır.
Özsoy (2002) “Sanat (Resim) Eğitiminde Müze ve Okul İşbirliği ve Müzeye Dayalı Bazı Öğretim Yöntemleri” adlı çalışmasında, ülkemizde sanat derslerine gereken önemin verilmediğini ve sanat öğretiminin etkili bir şekilde gerçekleştirilemediğini belirtmektedir. Sanat öğretiminde müzelerin faydalı sonuçlar vereceğine değinen Özsoy, müze ve okul işbirliğinin yaratacağı olumlu etkilerden bahsetmektedir. Özsoy, sanat eğitimcilerinin müzeden etkin bir biçimde yararlanabilmeleri amacıyla, onlara yardımcı olabilmek için, çalışmasında müzede kullanılabilecek bazı öğretim yöntemlerine ve de çeşitli tavsiyelere de yer vermektedir.
Özsoy ve Mercin “Sanat (Resim) Eğitiminde Müzelerin Kullanılmasında İlgili Kurum ve Kuruluşların Karşılıklı Görev ve Yükümlülükleri” adlı çalışmalarında, genel eğitim ile birlikte sanat eğitimi konusunda öğretmen yetiştiren kurumların, okulların, Kültür Bakanlığı’nın, Millî Eğitim Bakanlığı’nın, Maliye Bakanlığı’nın, müzelerin, basın yayın ve diğer kamu ve özel sektör kuruluşlarının sorumlulukları bulunduğunu belirtmektedirler. Özsoy ve Mercin, özellikle resmî kurum ve kuruluşlarla, tüm eğitim ve öğretim kurumlarını yasalarla belirlenmiş görevlerinin
olmasının genelde müze eğitimini, özelde ise sanat (resim) eğitimini yaygınlaştıracağına değinmektedirler.
Südor (2006) “Anadolu Medeniyetleri Müzesinin İnteraktif CD Yoluyla İlköğretim Altıncı Kademe Öğrencilerine Tanıtılması” adlı yüksek lisans çalışmasında, interaktif CD yoluyla yapılan müze eğitimi ile klasik gezi yoluyla yapılan müze eğitimi arasındaki olumlu ya da olumsuz farkları görebilmek ve interaktif CD yoluyla yapılan müze eğitiminin, ilköğretim 6. sınıf öğrencileri üzerindeki etkilerini belirlemek amacıyla iki grup üzerinde uygulamalı bir çalışma yürütmüştür. Grubun birine geleneksel müze eğitimi uygulaması, diğerine interaktif CD yoluyla yansıtılan müze eğitimi uygulaması yapılmıştır. Uygulama sonucunda Südor, interaktif CD grubunda yer alan öğrencilerin uygulama sonuçlarını, daha tatminkâr ve daha nitelikli bulmuştur.
Süzen (2005) “İlköğretim Okullarında Görevli Yöneticilerin ve Resim-İş Öğretmenlerinin Müze ve Sanat Galerilerinin Görsel Sanatlar (Resim-İş) Eğitimi Amaçlı Kullanılmasına İlişkin Görüşleri” adlı yüksek lisans çalışmasında, elde ettiği veriler doğrultusunda, müze ve sanat galerilerinin sanat eğitimi amaçlı ziyaret edilmesinin gerekliliğini ve uygulamada karşılaşılan sorunları belirlemiştir. Araştırma sonucu elde edilen bulgular, öğretmenlerin ve yöneticilerin müzelerden yeterince yararlanamadıklarını ve de müze eğitimi konusunda yetersiz olduklarını göstermektedir.
Şahan ise “Müze ve Eğitim” adlı çalışmasında, müzede çok yönlü ve etkili öğrenmenin önemini ve yararlarını pekiştirme amacıyla; müzenin anlamı ve müze - eğitim ilişkisinin kavram olarak içeriğinden bahsetmektedir.
Uralman (2006) “21. Yüzyıla Girerken Bir Bilgi Kurumu Olarak Müze” adlı çalışmasında, çağımızın müzelerinde bilginin nasıl kullanılacağını tanımlamakta ve müzelerin bilgi kullanımlarına göre değerlendirilmeleri için bir sınıflama sistemi önerisinde bulunmaktadır. Gerek günümüzdeki, gerekse tarihteki müzelere bakan Uralman, müzeleri üç sınıfa ayırmaktadır: Nesne odaklı müzeler, nesne odaklı bilgiye yönelen müzeler ve bilgi odaklı nesneye yönelen müzeler.
Utku (2008) “İlköğretim 5. Sınıf Düzeyi Sanat Eğitiminde, Müze Eğitiminin Öğrencilerin Tutumlarına Etkisi” adlı yüksek lisans çalışmasında, hazırladığı tutum ölçeğini 5. sınıf öğrencileri üzerinde kullanarak nicel bir araştırma yapmıştır. Utku
çalışmasında ayrıca deneysel yöntemi de kullanmıştır. Utku yaptığı araştırma sonucunda, yapılandırmacı öğretim yaklaşımına göre hazırlanmış Özel Tevfik Fikret Okulları Görsel Sanatlar Programı’nın, MEB’in hazırladığı Görsel Sanatlar Programı’na göre müze eğitimi kapsamında, kazanımları ve etkinlikleri bakımından daha etkili sonuçlar verdiğini ve içeriğinin daha olumlu tutumlara neden olduğunu saptamıştır.
Varol (2001) “İlköğretim Okulları İkinci Kademe Programı Resim-İş Dersinde Müze Eğitiminin Yeri ve Önemi” adlı yüksek lisans tezinde, ilköğretim okulları ikinci kademe programında yer alan Resim-İş dersi amaçlarının gerçekleştirilmesinde “Müze Eğitiminin” önemini ortaya koymaya çalışmıştır. Araştırma neticesinde Varol, müze eğitimine öğretmenlerin gereken önemi verdikleri, fakat uygulamada istenilen düzeyde olmadıkları, pek çok eksikliğin bulunduğu sonucuna varmıştır.
7. 3. Kültür – Müze ile İlgili Araştırmalar
Çankaya (2006) “Somut Olmayan Kültürel Mirasın Müzecilik Bağlamında Korunması” adlı yüksek lisans çalışmasında, somut olmayan kültürel mirasın korunmasının gerekliliğinin ön plana çıkma sürecini örneklerle açıkladıktan sonra somut ve somut olmayan kültürel miras konularını ele almakta, ardından kültürel miras üzerindeki kültür politikalarının ve küreselleşmenin etkilerinin üzerinde durmakta, daha sonra da ulusal ve uluslar arası kurum ve kuruluşların bu konudaki çalışmalarına yer vermektedir. Genel olarak bir literatür çalışması niteliği sergileyen çalışmasını Çankaya, alan araştırması ile de desteklemektedir. “İstanbul’da Kültürel Çeşitlilik: Bayramlar ve Kutsal Günler” başlıklı etkinlik ile Çankaya, çalışmasını somutlaştırmaya, böylece daha da yararlı hale getirmeye çalıştığına değinmektedir.
Güzel (2006) “Türkiye’de 1950-1960 Arasında Kültür Politikaları ve Müzelere Etkileri” adlı yüksek lisans çalışmasında, 1950-1960 arası Türkiye’de uygulanan kültür politikalarını ve bu politikaların müzelere ve müzeciliğe olan etkilerini incelemiştir. Araştırmalar sonucunda Güzel, 1950-1960 arasında, 1950 öncesindeki durumun aksine, devletin kültür politikaları üretimine önem vermediğini ve buna bağlı olarak da müzecilik çalışmalarının hükümetler tarafından programlanmadığını vurgulamıştır.
Mercin (2003) “Kültür ve Sanat Değerlerinin Yaşatılmasında Müzelerin Rolü” adlı çalışmasında, kültürel ve sanatsal değerlerin korunması ve yaşatılması için müzelerin eğitsel rolünü belirlemeyi amaçlamaktadır. Literatür incelemesine dayanan bu çalışma, müzelerin kültür/sanat eğitimi amaçlı kullanılmasının gerekliliğini ortaya koyması ve de bunun nasıl gerçekleştirileceği konusunda öneriler getirmesi bakımından önem taşımaktadır.
Tezel (2007) “Ulusal Kimliğin Oluşumunda Müze ve Toplum İlişkisi: Singapur” adlı çalışmasında, Singapur’da ulusal kimlik oluşum sürecini müze ve toplum ilişkisi içinde ele almakta ve de ekonomik, politik ve sosyal olayların müzelerle karşılıklı etkileşimini incelemektedir. Tezel çalışmasında, toplumun sahip olduğu kültürel kimliğin birer yansıması konumunda yer alan müzelerin; ait olduğu toplumun tarihini, kültürünü kısacası kimliğini somut olarak bir mekanda gösterme görevinde bulunmaları misyonu üzerinde durmaktadır.
BÖLÜM I
1. KÜLTÜR VE KÜLTÜR ÖĞELERİ 1. 1. KÜLTÜR
1. 1. 1. KÜLTÜR NEDİR?
Sosyal / kültürel antropolojinin konusu olan kültür, pek çok kişinin farklı şekillerde tanımlama ihtiyacı duyduğu, bu nedenle de onlarca tanımı bulunan bir kavramdır. Kültür sözcüğü esasında Latince kökenli olup, dilimize Fransızca’dan geçmiştir. Latince’de cultura, toprağa bir şeyler ekip ürün almak, yani üretmek anlamında kullanılıyordu.
Ünlü düşünür Ziya Gökalp, Fransa’daki cultura sözcüğünün iki ayrı anlamı bulunduğu noktasından hareketle bunlara karşılık Arapça kökenli hars ve tehzib sözcüklerinin kullanılabileceğini öne sürmüştür. Ancak “düzeltme, temizleme, yetiştirme, bir işte hız kazanma” anlamlarına gelen tehzib’i aristokratik ve uluslar arası (beynelmilelci) bir kavram saydığı için, “kültür” ü karşılayan en iyi terimin demokratik ve ulusal (millî) nitelikte bulduğu hars olması gerektiğini savunmuştur (Turan, 2005: 15).
Arapça’da “toprağın işlenmesi, tarım” anlamına gelen, hırasetten türetilen, hars sözcüğü zamanla unutulduğundan kültür sözcüğü yaygın olarak kullanılmaktadır. Türkçe’nin sadeleştirilmesi çalışmalarından dolayı Türk Dil Kurumu, kültür sözcüğü karşılığında ekin sözcüğünün kullanılmasını önermiştir. Fakat bu sözcükte tarım ve ürünle karıştırıldığı için pek fazla kullanılmamıştır. Günümüzde ise kültür kelimesi yaygın olarak kullanılmaktadır.
Kültür nedir? Bu sorunun cevabına ulaşabilmek için bu alanda çalışan ilim adamlarının tanımlamalarına başvurulmuştur.
Bugün oldukça eskimiş bulunmakla beraber, bütüncü kültür tanımlamalarının belki de en iyisi, sosyal antropolojinin konusunun “kültür” olduğunu söyleyen Tylor tarafından yapılmıştır: “Kültür ya da uygarlık, bir toplumun üyesi olarak, insanoğlunun öğrendiği (kazandığı) bilgi, sanat, gelenek - görenek ve benzeri yetenek beceri ve alışkanlıkları içine alan karmaşık bir bütündür.” (1871: I, 1’den aktaran: Güvenç, 1994: 100, 101).
Bu tanımın kültür kuramının ana savını (görüşünü) dile getirdiğini belirten Güvenç, Tylor’ın “Kültür, öğrenilen dilde saklanıp korunan, eğitimle yeni kuşaklara aktarılıp aşılanan bir muhtevadır.” tanımının, kültür kuramı ve bilimiyle uğraşanlara yol ve yön gösterdiğini belirtmektedir (Güvenç, 2007: 55). Bu tanımdan çıkan anlamları, insanbilimci Murdock (1940’lar), birkaç alt başlık altında toplayıp yorumlamaya çalışmıştır (Aktaran: Güvenç, 2007: 55, 56):
1) Kültür, içgüdüsel ya da kalıtımsal değil, her bireyin doğduktan sonra, yaşayarak kazandığı, öğrendiği bilgi, davranış ve alışkanlıklardır. Mademki öğrenilir, eğitimin kurallarına, yasalarına ve ilkelerine uygun olmak zorundadır.
2) Bütün canlılar, yaşadıkları sürece, varlıklarını sürdürecek, kendilerini tehlikelerden koruyacak bazı beceriler kazanırlar. Ancak insan öğrendiklerini yavrusuna aktarabilen tek canlıdır. Onun biricikliği kuşkusuz dil öğrenme yeteneğinden gelir. Bu anlamda, ilk yaradılışa kadar uzanan kültürün, tarihi ve sürekli bir varlık alanı olduğu söylenir.
3) Kültürün öğrettikleri yalnız zaman boyutunda sürekli değil, fakat aynı zamanda, toplumsal, yani mekâna görelidir. Toplumdan topluma değişir. Bir toplumun sahip olduğu, yarattığı, paylaştığı tüm alışkanlıklar o toplumun kültürüdür. Bu anlamda, toplumun aile, mahalle, köy, kasaba gibi alt birimlerinin sahip olduğu farklı kültür birikimlerine toplumun alt kültürleri denebilir. Kültür toplumsal olduğuna göre, geleceği (kaderi) topluma bağlıdır.
4) Kültür her ne kadar, ideal kural, davranış ve değerlerden oluşursa da, bireysel tutum ve davranışlar, büyük ölçüde ideallerden ayrılır. Başka bir deyişle, her kültür bütünü kabaca, ideal ve gerçek adını verebileceğimiz bir kültür ikileminden oluşur. İdeal ile gerçek ara sıra birbirine yaklaşsa, üst üste gelse de, çoğu zaman birbirinden uzaktır. Öyleyse insan davranışlarının büyük bölümü kültürel (öğrenilmiş) olsa bile ideal olmayabilir. İnsan veya siyasal bilimcinin bu iki tür davranıştan birine ağırlık vermesi, ideal ile gerçek ikilemini karşı karşıya getirebilir.
5) Kültür, biyolojik (yaşamsal) ve toplumsal ihtiyaçları karşılayıcı, yani işlevseldir. Kültürel kurumlar ve ilkeler, başarısı denenmiş çözüm yollarıdır. Doyum (tatmin) düzeyi, alışkanlıkları destekler ve pekiştirir; doyumsuzluk ise değişim ve boşluklara yol açar. Süreklilik, doyumun, doyumsuzluktan biraz daha fazla oluşuna
bağlanabilir. Mademki, biyolojik ihtiyaçlar evrenseldir, bunlara cevap veren kurum ve değerlerin yani kültürlerin belli ölçülerde benzer olması kaçınılmazdır.
6) Hemen her kültürün öğeleri, uyum ve doyum sürecinin sonucu olarak bütünleşmek, ya da öyle görünmek eğilimindedir. Ancak kimi işlevcilerin ileri sürdüğü gibi, kültürün tam anlamıyla bir bütün ya da bütünleşmiş sistem olduğunu söylemek güçtür. Tarihî ve çevresel etkenlere ve çelişkilere açık olan kültürler tam bir bütünlük kazanamazlar. Kazanır gibi olurken, iç - dış güçler dinamiği, dengeyi ve bütünleşme sürecini alt üst edebilir. Bütünlük bir idealdir. Bütünleşme yerini hemen ayrışmaya, çatışmaya bırakır.
7) Kültürün bir bütün ya da "sistem" olduğu sık sık yenilenir. Ancak, sistemi tanımlamak zor olduğu gibi, kültürün de tam bir sistem olmadığını savunmak belki daha kolaydır. Kültür varlığı tümüyle maddî veya gözlemlenebilir bir olgu veya nesnel bir varlık değildir. Öyleyse, kültür kavramı, hayatla ilgili soyut bir kavramdır. Bu kavram bir coğrafya haritası gibidir. Yeryüzü öğelerini ve engebelerini simgeleyen harita nasıl bir soyutlama ise kültür kavramı da bir soyutlamadır. Kültürel kurum, kavram ve süreçler gerçekliğin adları, yankıları ve soyutlamalarıdır.
Yukarıda verilen antropolog Murdock’a ait olan bu açıklamaları Güvenç, “İnsan ve Kültür” adlı eserinde aşağıdaki başlıklar altında toplamıştır (1994):
• Kültür öğrenilir.
• Kültür tarihidir ve süreklidir. • Kültür toplumsaldır.
• Kültür, ideal ya da idealleştirilmiş kurallar sistemidir. • Kültür, ihtiyaçları karşılayıcı ve doyum sağlayıcıdır. • Kültür değişir.
• Kültür bütünleştiricidir. • Kültür bir soyutlamadır.
Güvenç’e göre kapsam ve kaplam olarak bir kuram enginliğindeki ve zenginliğindeki kültür kavramı, insan türü ve canlı üstü varlık alanı ile etkileşimini ve değişim sürecini açıklamaya giriştiği için aynı zamanda bir kuramdır (2007: 57). Şöyle der insan bilimci: “İnsanlar ve toplumlar benzer, çünkü kültürleri benzer;
