OKUL ÖNCESİ EĞİTİM BİLİM DALI
OKUMA BECERİSİNİ DESTEKLEYİCİ MÜZİK ETKİNLİKLERİNİN ÇOCUKLARIN OKUMA BECERİLERİNE ETKİSİ
YÜKSEK LİSANS TEZİ
Hazırlayan Işıl YAMAN BAYDAR
ANKARA Mart, 2012
ÇOCUK GELİŞİMİ VE EĞİTİMİ ANA BİLİM DALI OKUL ÖNCESİ EĞİTİM BİLİM DALI
OKUMA BECERİSİNİ DESTEKLEYİCİ MÜZİK ETKİNLİKLERİNİN ÇOCUKLARIN OKUMA BECERİLERİNE ETKİSİ
YÜKSEK LİSANS TEZİ
Işıl YAMAN BAYDAR
Danışman: Doç. Dr. Adalet KANDIR
ANKARA Mart, 2012
iii
Günümüzde müziği yaşamının her döneminde farklı amaçlar doğrultusunda kullananlar, eğlenerek öğrenebilen, farklı alanlarda başarılar elde edebilen, kendini farklı şekilde sunabilen meraklı, istekli, öğrenmeye açık bireylerdir. Bu özelliklere sahip bireyler toplumun bütünlüğünün, huzurunun korunmasında önemli bir yere sahiptir. Bu bağlamda gelişimin her alanında önemli bir yere sahip olan erken çocukluk döneminde, müzik etkinliklerinin yardımıyla okuma becerilerini geliştirmek ve buna bağlı olarak diğer akademik becerilerini desteklemek amacıyla yapılan sistemli, planlı çalışmaların, eğitim programlarının; çocukların mevcut potansiyellerini değerlendirmekle birlikte toplumun ilerlemesine de büyük katkı sağlayacağına inanıyorum.
Çalışmamda bana en büyük desteği verip rehberlik eden, tezimin hazırlanmasında ve sonuçlanmasında çok büyük katkılarıyla bana yol gösteren, engin görüşlerini ve zamanını benden esirgemeyen değerli danışman hocam Sayın Doç. Dr. Adalet KANDIR’ a sonsuz teşekkürlerimi sunuyorum.
Araştırmanın istatistiksel analizlerinde rehberlik eden, bilgilerini benimle paylaşan Sayın Ahmet GÜL’ e teşekkür ediyorum.
Ayrıca61-72 Aylık Çocuklar İçin Okuma Becerilerini Destekleyici Müzik Etkinlikleri Eğitim Programı’nın uygulanması ve verilerin toplanmasında her türlü kolaylığı sağlayan, araştırmada yer alan okulların yöneticilerine, öğretmenlerine ve benimle zamanlarını zevkle paylaşan çocuklara teşekkürlerimi sunuyorum.
Akademik görüşlerini aldığım Prof. Dr. Bülent Yılmaz’a, Doç. Dr. Münevver Can Yaşar’a, Yrd. Doç. Hüseyin Yılmaz Küçüköncü’ye, Öğr. Gör. Dr. Özlem Şimşek’e, Arş. Gör. Tolga Çakmak’a ve adını sayamadığım değerli hocalarıma çok teşekkür ediyorum.
Araştırmamın her aşamasında manevi desteğinibenden esirgemeyen değerli arkadaşım Elçin YAZICI’ ya, çalışmam sürecince her zaman desteklerini ve sevgisini benimle paylaşan, sevgili annem Gülcan YAMAN’ a ve çalışmalarım sırasında kendisini ihmal etmek zorunda kaldığım sevgili eşim Orhan BAYDAR’ a sonsuz teşekkür ediyorum.
iv
OKUMA BECERİSİNİ DESTEKLEYİCİ MÜZİK ETKİNLİKLERİNİN ÇOCUKLARIN OKUMA BECERİLERİNE ETKİSİ
YAMAN BAYDAR, Işıl
Yüksek Lisans, Okul Öncesi Eğitimi Bilim Dalı Tez Danışmanı: Doç. Dr. Adalet KANDIR
Mart- 2012, 149 Sayfa
Bu araştırma, okuma becerisini destekleyici müzik etkinliklerinin çocukların okuma becerilerine etkisinin incelenmesi amacıyla yapılmıştır. Araştırmanın örneklemini, deney grubunda 24 çocuk, kontrol grubunda 22 çocuk oluşturmuştur. Araştırmada deney grubundaki çocuklara günlük eğitim programlarının bir parçası olarak 10 hafta süreyle, haftada üç gün, en az 40’ ar dakikalık “61-72 Aylık Çocuklar İçin Okuma BecerileriniDestekleyiciMüzik Etkinlikleri Eğitim Programı” uygulanmıştır. Kontrol grubunda ise, günlük eğitim programlarının uygulanmasına devam edilmiştir. Araştırmada veriler “ Genel Bilgi Formu” ve “61-72 Aylık Çocuklar İçin Okuma-Yazma Becerileri Araştırma Testi Okuma Becerileri Alt Testi ile toplanmıştır. Bu çalışmada elde edilen veriler SPSS 15 paket programı yardımı ile değerlendirilmiştir. Verilere ilişkin değerlendirmelerde frekans ve yüzdesel dağılımlar verilmiştir. Bağımsız iki gruplu karşılaştırmalarda Non-Parametrik testlerden Mann-Whitney U testi, bağımlı gruplarda ise Wilcoxon İşaretliSıralarTestikullanılmıştır. Anlamlılık seviyesi olarak 0,05 kullanılmış olup, p<0,05 olması durumunda anlamlı farklılığın olduğu, p>0,05 olması durumunda ise, anlamlı farklılığın olmadığı belirtilmiştir. Araştırma sonucunda, 61-72 Aylık Çocuklar İçin Okuma Becerilerini Destekleyici Müzik Etkinlikleri Eğitim Programı’nın uygulandığı deney grubundaki çocukların okuma becerileri kazanımlarında,61-72 Aylık Çocuklar İçin Okuma-Yazma Becerileri Araştırma Testi Okuma Becerileri Alt Testi ile tüm alt faktörlerinde anlamlı bir farklılık belirlenmiştir (p<0,05). İstatistiksel analizler sonucunda elde edilen bulgulara göre, 61-72 Aylık Çocuklar İçin Okuma Becerilerini Destekleyici Müzik Etkinlikleri Eğitim Programı’nın çocukların okuma becerilerini olumlu yönde etkilediği görülmektedir. Grupların başlangıçta,61-72 Aylık Çocuklar İçin Okuma-Yazma Becerileri Araştırma Testi Okuma Becerileri Alt Testi ’ne ilişkin ön test puanları aynı
v
61-72 Aylık Çocuklar İçin Okuma Becerilerini Destekleyici Müzik Etkinlikleri Eğitim Programı’nın çocukların okuma becerilerini (alfabe bilgisi, fonolojik farkındalık ve sözcük bilgisi ve telaffuz)pozitif yönde desteklediği tespit edilmiştir.
Anahtar Kelimeler:Okul ÖncesindeMüzik Eğitimi, Müzik Etkinlikleri, Okuma Becerileri
vi
THEEFFECTOF MUSICAL ACTIVITIES SUPPORTING TO READING SKILLS ON CHILDREN’ READING SKILLS
YAMAN BAYDAR, Işıl
Master’sThesis, Department of EarlyChildhoodEducation Advisor: Assoc. Prof. AdaletKandır
March-2012, 149 Pages
This research has been carried out to examine the effect ofmusical activities, supporting to reading skills, on reading skills of children. Sample of the research is 24 children in experiment group and 22 children in control group. In the research, as a part of their daily curriculum, children in experiment group were administered “Curriculum of Musical Activities that Supports Reading Skills for 61-72 Months Old Children” for 10 weeks, three days for a week, at least 40 minutes for each day. Control group, however, continued their daily curriculum. Data has gathered through “General Information Form” and “Research Test of Literacy Skills for 61-72 Months Old Children, Literacy Skills Sub-test” Gathered data evaluated with the help of SPSS 15 software pack in this research. In evaluations of data, frequency and percentage distributions are included. One of the non-parametric tests, Mann-Whitney U test, is used in independent two-group comparisons while Wilcoxon Signed Ranks Test is used in dependent groups. As the significance level, 0.05 is used; it is stated that if p<0.05, there is significant difference, if p>0.05, there is no significant difference. As a result of research, in acquisition of reading skills of children in experiment group who were administered with Curriculum of Musical Activities that Supports Reading Skills for 61-72 Months Old Children, there is a significant difference in Research Test of Literacy Skills for 61-72 Months Old Children, Literacy Skills Sub-test and all of its sub-factors (p<0.05). According to findings, gained as a result of statistical analysis, Curriculum of Musical Activities that Supports Reading Skills for 61-72 Months Old Children positively affects children’ reading skills. Pre-test scores of groups on Research Test of Literacy Skills for 61-72 Months Old Children, Literacy Skills Sub-test show that they were at the same level. However, after the application, scores of experiment and control group have differentiated in favor of experiment group. According to these results, it is
vii
phonological awareness, word knowledge and pronunciation).
viii
Sayfa No
JÜRİ ÜYELERİNİN İMZA SAYFASI... ii
ÖNSÖZ ... iii
ÖZET ... iv
ABSTRACT ... vi
İÇİNDEKİLER ... viii
TABLOLAR LİSTESİ ... x
KISALTMALAR LİSTESİ ... xii
1. Giriş ... 1
1.1.Erken Dönemde Müzik Eğitimi ve Okuma Becerileri ... 3
1.1.1. Müzik Eğitiminin Gelişime Etkisi ... 8
1.1.2. Müzik Eğitiminde Kullanılan Yöntem ve Teknikler ... 29
1.1.3. Okul Öncesi Eğitim Programında MüzikEtkinlikleri ... 36
1.1.4.Erken Dönemde Okuma Becerilerinin Gelişimi ... 53
1.1.5.Okul Öncesi Dönemde Müzik Etkinliklerinin Okuma BecerilerineEtkisi ... 57 1.2 . Amaç ... 68 1.3 . Önem ... 69 1.4 . Sayıltılar/Varsayımlar ... 71 1.5 . Sınırlılıklar ... 71 2. KAVRAMSAL ÇERÇEVE ... 72 3. YÖNTEM ... 91 3.1. Araştırmanın Modeli ... 91 3.2.Evren ve Örneklem ... 92 3.3.Verilerin Toplanması ... 95
3.3.1.Veri Toplama Araçları ... 95
3.3.2.Veri Toplanma Yöntemi ... 106
ix
KAYNAKÇA ... 136 EKLER ... 148
x
Tablo 1. Çocukların Demografik Özelliklerine Göre Dağılımı ... 93 Tablo 2. Çocukların Anne Babalarının Demografik Özelliklerine GöreDağılım ... 94 Tablo 3. Uzmanların 61-72 Aylık Çocuklar İçin Okuma Becerilerini Destekleyici Müzik Etkinlikleri Eğitim Programı Hakkındaki Görüşleri ... 105 Tablo 4. Deney ve Kontrol Grubu Çocuklarının 61-72 Aylık Çocuklar İçin Okuma-
Yazma Becerileri Araştırma Testi Okuma Becerileri Alt Testi Alfabe Bilgisi AltBoyutu’ndanElde Edilen Ön-Test Puan Ortalamalarına İlişkin Mann Whitney U-Testi Sonuçları ... 113 Tablo 5. Deney ve Kontrol Grubu Çocuklarının 61-72 Aylık Çocuklar İçin Okuma-Yazma Becerileri Araştırma Testi Okuma Becerileri Alt Testi Fonolojik Farkındalık Alt Boyutu’ndanElde Edilen Ön-Test Puan Ortalamalarına İlişkin Mann Whitney U-Testi Sonuçları ... 114 Tablo 6. Deney ve Kontrol Grubu Çocuklarının 61-72 Aylık Çocuklar İçin Okuma-Yazma Becerileri Araştırma Testi Okuma Becerileri Alt Testi Sözcük Bilgisi ve Telaffuz Alt Boyutu’ndanElde Edilen Ön-Test Puan Ortalamalarına İlişkin Mann Whitney U-Testi Sonuçları ... .115 Tablo 7.Deney grubundaki çocukların 61-72 Aylık Çocuklar İçin Okuma-Yazma
Becerileri Araştırma Testi Okuma Becerileri Alt Testi ön-test puan farklarının ortalamalarına ve kontrol grubu çocuklarının ön-test puan farklarının ortalamalarına ilişkin Mann Whitney U-Testi Sonuçları ... 116 Tablo 8. Deney ve Kontrol Grubu Çocuklarının 61-72 Aylık Çocuklar İçin Okuma-Yazm Becerileri Araştırma Testi Okuma Becerileri Alt Testi Alfabe Bilgisi Alt Boyutu’ndan Elde Edilen Son-Test Puan Ortalamalarına İlişkin Mann Whitney U-Testi Sonuçları ... 117
xi
Farkındalık Alt Boyutu’ndan Elden Elde Edilen Son-Test Puan Ortalamalarına İlişkin Mann Whitney U-Testi Sonuçları ... 119 Tablo 10. Deney ve Kontrol Grubu Çocuklarının 61-72 Aylık Çocuklar İçin Okuma-Yazma Becerileri Araştırma Testi Okuma Becerileri Alt Testi Sözcük Bilgisi ve Telaffuz Alt Boyutu’ndan Elde Edilen Son-Test Puan Ortalamalarına İlişkin Mann Whitney U-Testi Sonuçları………..…121 Tablo 11.Deney grubundaki çocukların 61-72 Aylık Çocuklar İçin Okuma-Yazma
Becerileri Araştırma Testi Okuma Becerileri Alt Testi son-test puan farklarının ortalamalarına ve kontrol grubu çocuklarının son-test puan farklarının ortalamalarına ilişkin MannWhitney U-Testi Sonuçları ... 123 Tablo 12. Deney grubunu oluşturan çocukların 61-72 Aylık Çocuklar İçin Okuma-
Yazma Becerileri Araştırma Testi Okuma Becerileri Alt Testi ön-test/son-test puan ortalamalarının karşılaştırmasını gösteren WilcoxonİşaretliSıralar
Testi ... 126 Tablo 13.Kontrol grubunu oluşturan çocukların 61-72 Aylık Çocuklar İçin
Okuma-Yazma Becerileri Araştırma Testi Okuma Becerileri Alt Testi ön-test/son-test puan ortalamalarının karşılaştırmasını gösteren Wilcoxon İşaretli Sıralar Testi Sonuçları ... 129 Tablo14.Deney Grubunu Oluşturan Çocukların İzleme Testi/Ön-Test/Son Test Puan
xii IRA : Uluslararası Okuma Kuruluşu
NACEYC : Küçük çocuklar için Ulusal Eğitim Derneği NCLB : Hiçbir Çocuk Geride Kalmasın Yasası
BÖLÜM 1 1. GİRİŞ
Bir çocuğun erken yaşam deneyimleri onun gelecekteki öğrenmelerini ve yaşamının yörüngesini belirler. Araştırmalara göre, çocuğun öğrenme, davranış ve başarı potansiyeli doğumuyla başlar ve okulda verilen eğitimle devam eder. Eğitimin en temel amacı, bireyin yaşadığı ortama uyum sağlamasına yardımcı olmaktır. Çocukluk yıllarında kazanılan davranışların büyük bir bölümü, yetişkinlikte bireyin kişilik yapısını biçimlendirmektedir. Ayrıca, çocuklar farklı pek çok aile koşulları, kültürel farklılıkları ve yaşam standartları olan ailelerden gelmektedir. Bu nedenle her bir çocuk, farklı deneyimlere sahip olarak okul öncesine başlamaktadır. Bu deneyimlerini müzik, oyun ve öğrenme durumları etkilemektedir. Okul öncesi sınıflarında öğrenme durumları içinde, okuma-yazma, matematik, bilim, müzik, sanat, sosyal çalışmalar, fiziksel etkinlikler bulunmaktadır. Froebel, Montessori ve Dewey’in çalışmalarından bu yana, erken çocukluk yıllarının, ilköğretime başlamak için gerekli olan becerilerin kazanılması gereken dönem olduğu vurgulanmaktadır (Dartt, 2009: 1; Garcia, 2011: 1; Güler, 2006: 5).
Bu açıdan, erken çocukluk uzmanları ve müzik eğitimcileri, çocukluk döneminin onların doğal müzikal yeteneklerini geliştirmek için zengin dönem olduğunu kabul etmektedir. Bu nedenle, çocuklar kendiliğinden müziğin eğlenceli yanını keşfetmeli ve karşılarına çıkan fırsatlarda müzikle uğraşmaları için desteklenmelidir. Çocukların müzik gelişimiyle ilgilenen araştırmacılara göre, çocuklar müzikal anlayışlarını ve yeteneklerini daha önce yapılan araştırmaların sonuçlarının ötesinde sergilemektedir (Etopio, 2009: 1). Buna göre, yapılan her araştırma bir önceki araştırmayı desteklerken, müzik eğitiminin öneminin çocukların gelişiminde giderek artan önemini vurgulamaktadır. Çünkü müzik çocuğun yaşamının doğal bir parçasıdır.
Bütün çocuklar doğumlarının ilk aylarından itibaren müziğe karşı ilgilidirler. Hatta yapılan araştırmalar anne karnındaki bebeklerin bile müziğe karşı tepki verdiklerini gösterir. Bu ilgi çocuğun çevresinin gelişmesiyle birlikte artar; radyo televizyon, bilgisayar gibi iletişim araçlarıyla da beslenmeye devam eder. Öğrenme süreci içerisindeki gelişim çizgileri de birbirinden farklı olmakla birlikte, çocuklar ilgileri, kültürel ve kalıtsal özellikleri doğrultusunda, müzik eğitiminden yararlanırlar.
Bu nedenle bütün çocuklar, müziğe karşı aynı derecede ilgili değildir ve yetenekleri de aynı düzeyde değildir (Dündar, 2003: 172; Kutlay, 2007; Sun ve Seyrek, 2002: 30). Bu bağlamda önemli olan, çocukların potansiyelleri doğrultusunda müziğin eğitim programı içine alınması ve uygulanmasıdır. Çocukların bireysel farklılıkları ve var olan potansiyelleri dikkate alınmadığında, müzik çocuklar için faydalı olamayacağı gibi, çocukların müziğe olan ilgileri de azabilir.
Müziğin, belirgin bir uyarlanır fonksiyonu olmadığı için, evrensel kökeni de hala tam olarak bilinememektedir. Bazı araştırmacılara göre, aslında müziğin hiçbir uygulanır işlevi yoktur ve aslında müzik saf bir keyfi uyarıcı etki olarak ortaya çıkmıştır. Ayrıca insan müzikalitesinin bütün bileşenleri orijinal olarak dil becerileri, ince motor beceriler veya duygusal iletişim gibi müzikal olmayan amaçlar için evrenselleşmiştir. Bu teori, müzik evriminin ilk adımı için mantıklı bir gerekçe sağlar. Ancak bu, müziğin daha sonradan biyolojik veya kültürel bazı uyarlanır işlevler edinmiş olabileceği olasılığını da engellemez. Müziğin biyolojik ve ya kültürel fonksiyonları göz önünde bulundurulduğunda, erken çocukluk yıllarında müzik, önemli etkinliklerden biridir. Çünkü müzik, çocukların dikkatini yoğunlaştırmasını sağlarken, bilişsel gelişimi ve sosyal duygusal gelişimi olumlu yönde etkiler. Özellikle matematik ve okuma becerisi gibi bilişsel akademik beceriler, dikkat ve sosyal duygusal beceriler okula hazırlığın önemli anahtarlarıdır. Ayrıca müzik çocukları formal eğitime hazırlamaya da yardımcı olmaktadır. Müzik ve bellek arasında özel bir ilişki vardır. Beyindeki bilgi kalıplarının ve olayların ortaya çıkışı başarısız olduğu zamanlarda müziğin hatırlatma gücü devreye girmekte ve müziğin, çocuğun bütün gelişim alanlarını etkileyen beyin gelişimindeki yeri ve önemi dikkat çekmektedir (Dartt, 2009: 1; Foran, 2009: 51; Kirschner ve Tomasello, 2010:354). .
Müzik evrensel bir deneyimdir. Bu nedenle insanların çoğu düşünmelerine yardımcı olması için, eğlenmek için veya üzüldükleri zamanlarda bile müzik dinlemeye gereksinim duyarlar. Çünkü müzikte duygusal tepkiler vardır. Böylece müziğin gücü ile duygusal bir tepki uyandırmak için pek çok alanda müzik kullanılır. Buna göre, müziğin insan yaşamının vazgeçilmez bir parçası olduğu ve her alanda etkili olduğu görülmektedir. Özellikle sözlü müzik parçaları çocuğun dil gelişimini olumlu yönde etkiler. Çocuk şarkı söylerken bilmediği sözcüklerin anlamını öğrenir, sözcük dağarcığı artar, sözcükleri doğru ve anlaşılır şekilde söylemeye başlar. Böylece çocuk dinlediğini
duymak, duyduğunu anlamak gibi okuma yazmaya hazırlıkta önemli beceriler kazanır. Türkçe’ deki sözcüklerin seslerini doğru ve güzel söylemeyi öğrenir. Tekerleme ve saymacalar söylerken dil çevikliği kazanır, akıcı konuşma becerisi ve alışkanlığı gelişir (Foran, 2009: 51; Sun ve Seyrek, 2002: 32; Öztürk, 2004: 17). Bu açıdan erken çocukluk yılları, çocuklar açısından okuma becerilerinin ilk adımlarının atıldığı bir dönemdir.
Çocukların müzik dinlemek, şarkı söylemek ve dans etmek gibi erken müzikal deneyimleri onların temel ses ve ritmik sözcük bilgisi gelişine yardımcı olur. Çeşitli müzikal deneyimlerin yoğun olduğu ve uygun pedagojik uygulama yapan kaliteli müzik bilgisi olan öğretmenlerin olduğu zengin ortamlar sayesinde çocukların konuşma dili, okuma becerileri ve sözcük dağarcığı gelişir. Daha sonra ise, aşamalı olarak dilin içinde tek heceyle konuşma ve ardından sözcükler kullanarak anlaşılır cümlelerle konuşma gelir. Bu nedenle, erken müzikal ortamların özellikleri, çocukların ritm ve tonlama becerilerinin gelişmesinde etkilidir. Çocukların çeşitli müzikal becerilerle ilgilenmelerini sağlayan, onların tonlama ve ritim becerileri analizidir. Ayrıca çocukların tonlama ve ritim becerileri kazanmaları onların konuşma dilini anlama, dinleme, konuşma, okuma ve yazma becerileriyle paralellik gösterir (Etopio, 2009: 2- 3). Buna göre, müzik etkinliklerinden yararlanarak çocuklara okuma becerilerinin kazandırılmasının, pekiştirilmesinin ve bu becerilerin değişik ortamlarda uygulamaya dönüştürülmesinin, çağdaş eğitim yaklaşımlarını benimseyen ve uygulayan kurumların işlevleri arasında yer alma gerekliliği doğmuştur.
1.1.Erken Dönemde Müzik Eğitimi ve Okuma Becerileri
Müzik çocukların doğal yaşamlarının bir parçasıdır. Çocuklar bilinçli olarak müzik dinlemenin yanı sıra bilinçaltında da müzik dinlerler. Çocuklar için müzik her yerdedir ve yaşamlarının vazgeçilmez bir parçasıdır. Çocuk dünyaya geldiğinde, ses ve daha ileri dönemlerde ritim, onun için iki önemli unsurdur. Çocuklar duygu, düşünce ve izlenimleri ses, ritim ve melodilerle anlatan müzik sanatı aracılığı ile atlama, sıçrama, vurma gibi davranışları dans ve ritmik hareketlere, bağırmaları da şarkı söyleme biçimine dönüştürülebilir. Böylece müzik eğitsel bir araç olarak kullanılabilir. Okul öncesi eğitim programı oluşturulurken ya da öğretim teknikleri hakkında karar verilirken sanat ve müzik eğitimi, okuma yazma, matematik, bilim gibi farklı alanları
içine alır. Bu durum, çocukların bilişsel yeteneklerini, farklı alanlarda öğrendikleri bilgileri birbiri ile ilişkilendirmesine, genellemesine ve farklı yöntemlerle bilgi oluşturmasına olanak sağlar. Bu karşılıklı etkileşim, sanat ve müzik eğitiminin diğer konu alanlarının öğrenimini desteklerken, çocukların diğer disiplin alanlarının programdaki yerini anlamalarını da kolaylaştırır (Güler, 2006: 5–6; Hsee, 2007: 1; Pearman ve Friedman, 2009). Bu açıdan, çocukların doğuştan getirdikleri müzikal beğenileri sayesinde müzik, disiplinler arası geçiş için eğlenceli bir eğitim yöntemi olarak kullanılabileceği gibi, okul öncesi programda başlı başına bir etkinlik olarak da kullanılmaktadır.
Erken çocukluk yılları, çocukların beyin ve sinir gelişminin hızlı olduğu dönem olması nedeniyle, müzik eğitimi için de etkili dönemdir. Müzikal gelişim anne babaların bebeklerine ninni söylemeleri, onlarla müzikli oyunlar oynamaları ve çocuklarıyla dans etmeleriyle başlar. Devam eden müzikal deneyimler çocukların beyin gelişimlerinde sinir bağlarını güçlendirir. Bu sinirsel bağlar çocuğu okul öncesine hazırlamak için sürekli bilişsel gelişim sağlar. Buna göre, uzun yıllar boyunca müzik, küçük çocukların öğrenme gücünü geliştirmek için kullanılmıştır (Dartt, 2009: 6). Gardner (1993) “müzik zekâsını, çocukların öğrenmelerinde ortaya çıkan ilk zekâ” olarak tanımlamıştır. Bu açıdan pek çok çocuk mırıldanmaya veya şarkı söylemeye merak duymaktadır (Akt. Paquette ve Rieg, 2008:228).
Müzik, okul öncesinde çocukların okula ve okuma becerilerine hazırlık için gerekli olan, dikkatini arttırma ve bilişsel faaliyetlere teşvik için etkili bir yoldur. Bu açıdan okul öncesi öğretmenleri ve araştırmacılar, müziğin sınıfta kullanılmasıyla çocukların zekâ gelişimine katkısı olduğunu savunmaktadır. Çocuklar, küçük yaşlardan itibaren iyi müziklerle beslenirlerse büyüdükleri zaman müzisyen olmasalar bile, iyi müziği seven, seçen ve ondan yararlanmasını bilen yetişkinler olabilirler. Öyle ki müzik, çocuğun yaşamında, diğer sanat dallarına göre en fazla süreyi kapsar. Bu bağlamda müzik becerilerinin okul öncesi yıllarda günlük programın bir parçası olması, müziğin zihinsel, sosyal ve duygusal öğrenme için değerli bir kaynak olmasından ileri gelir. Ayrıca müzik, bir çocuğun kendini geliştirmesi ve başarılı olması için diğer temel konular kadar önemlidir (Dartt, 2009: 6; Lanette, 2003: 58; Sun ve Seyrek, 2002: 31).
Erken çocukluk eğitiminin dayanak noktası olan müzik, sınırlı müzikal bilgileri olan okul öncesi öğretmenleri için, etkili bir alt çalışma alanıdır. Bu alandaki araştırmalar öğretmenlerin sınıflarında müziği kullandıkları zaman, çocukların etkinliklere olan ilgilerinin arttığını göstermiştir. Müzik, erken çocukluk eğitimin başlangıcından beri programa dâhil edilmiştir. Kullanılan çeşitli okul öncesi programlarında, öğretmenler müziği günlük faaliyetlerinin içine almışlardır. (Dartt, 2009: 23).
Kirsten (2006), müzik eğitiminin okul öncesi kurumlarındaki durumunu incelemek amacı ile 154 yöneti ve öğretmene anket uygulamıştır. Ayrıca, öğretmenlerin müzik etkinliklerine ne kadar zaman ayırdıklarını incelemiştir. Sonuç olarak; öğretmenlerin yaklaşık üçde birinin, gün boyunca aralıklı olarak etkinliklerinde ve sabit zaman dilimlerinde müziği kullandıkları, diğer üçde birinin ise, sadece aralıklı olarak etkinliklerinde müziği kullandığı görülmüştür. Öğretmenlerin %17’ lik bir kısmının ise, müziği sabit aralıklarla kullandıkları çıkmıştır (Akt. Etopio, 2009: 18). Öğretmenlerin eğitim programlarına müzik etkinliklerini ne kadar dâhil ettiklerini pek çok unsur etkilemektedir. Bunlardan en önemlisi, öğretmenlerin müzik etkinlikleri hakkındaki yetersiz bilgi düzeyleri olabilir.
Müziğin çocukların uyarılma düzeylerini artırdığı ve çocukların öğrenmeleri için gerekli motivasyonu sağladığı görülmüştür. Müziğin, programın bir parçası olmasının ya da okuma-yazma ve iletişim ile iş birliği içinde olmasının yanı sıra, çocukların bilişsel, fiziksel ve duygusal yeteneklerini kullanmalarında önemli bir yere sahiptir. Çocuklar müziği oluşturan temel unsurları duyabildiği zaman ve farklı müzik tarzlarının farkına vardığı zaman, onların müziğe olan duygusal tepkilerinde bir artış gözlenmektedir. Çocuklar, farklı unsurlar ve müzik tarzları arasındaki ayrımı duyabildiklerinde, müzik onlar için tam olarak anlamlı hale gelir. Daha sonra, takip eden müziği duyma ve hissetme yeteneği, çocuğun müzik deneyiminin temelini oluşturur. Müziğin ilgi çekiciliği, çocukları ritim ve melodiye karşı desteklemektedir. Bu nedenle dil becerileriyle kaynaştırılmış müzik eğitimi, çocukların konuşma melodisinin ve ritmin farkına varmasına yardımcı olmaktadır. Bu durumda müzik, çocukların konuşma, okuma ve yazma becerilerinde kullanılan çok yönlü bir araçtır (Barr ve Johnston, 1989:13; Wellman, 2007: 1).
Çocukların erken müzikal gelişimlerinde eğitimcilerin yanı sıra, anne- babaların da rolü büyüktür. Bu nedenle, çocuklar için özel müzik programları tasarlanmıştır. Bu tür müzik eğitim programları anne-baba ve eğitimciler için, küçük çocukların müzikal deneyimlerini artırmada etkili yollardan biridir. Bir anne çocuğunu uyutmak için ninni söyler ve okşar. Şarkı söyleme ve okşama, anne için sadece çocuğun sakinleştirmesi iken, aynı zamanda anne ve çocuk arasındaki ilk müzikal etkileşimdir. Annelerin bebekleriyle konuşurken ve ya ninni söylerken kullandıkları şarkı söyler gibi ritmik konuşmaları (motherese) çocukların müzikal yaşamının temelini oluşturur. Müzikal iletişim çocuklar ve anne-babalar arasında konuşma dilinden önce gelen bir iletişim yolu sağlar. Böylece müzik ve müzikal ifade çocukların ilk dili olur. Bunun yanı sıra, eğitimci ile çocuk arasında da pek çok müzikal deneyim yaşanır. Örnek olarak; eğitimci sınıfta bir müzik eşliğinde dans ettiğinde, o sınıfta çocuklar için bir model oluşturur. Bu durumda eğitimciyi izleyen çocuklar müzik dinlemek isteyecek, müziğe eşlik edip eğitimcinin hareketlerini taklit edecek ya da kendine özgü hareketler yapabilecektir. Çünkü çocuklar yetişkinler ve akranlarıyla sayısız müzikal ortamlarda etkileşime girerler. Bunu yanı sıra, kültürün ve kitle iletişim araçlarının etkisi ile çocuklar okul öncesi sınıflarında, evlerinde ve diğer sosyal ortamlarda çeşitli müzikal deneyimlerle karşılaşırlar. Ayrıca, araştırmalar çocuklara yönelik yetişkin konuşmalarının yüksek ses tınısına sahip olduğunu göstermiştir. Böylece, yetişkinlerin bebeklere yönelik konuşmalarında melodik kontur kolayca tespit edilebilir. Bebeklerle iletişimi kolaylaştıran bu konturler (contour) bebeklerin yetişkin mesajlarını anlamalarını ve kademeli olarak dil edinimi kazanmalarını sağlar. Bu konturlerin ritmi, çocuğa yönelik mesajları çözmede ve dil ayrımcılığı sağlamada önemli rol oynar. Melodik konturler sezgiseldir ve kendiliğinden kullanılır. Böylece müzikal bir iletişim kodu kurulur ki, bu durum dil gelişiminden önce gelir (Dartt, 2009: 24; Etopio, 2009:1 ; Hsee, 2007: 1-2; Moyeda, 2006).
Pek çok okul öncesi öğretmeni, müziğin temel unsurlarının ya da yapı taşlarının farkındadır. Bunlar arasında ritim, oran, melodi, tonlama ve müziğin dinamikleri bulunmaktadır. Bebeklikten erken çocukluk yıllarına kadar, çocuklar müziğin ritmine sezgisel olarak cevap verir. Özellikle müziğin hızı yavaşladığında ve ya tekrarlandığında, küçük çocuklar müziğin hızını ve ya temposunu kolayca fark edebilir, müziğin sesine ve ya dinamiğine yanıt verirler ve yumuşak seslerle yüksek ses arasındaki değişikliği kolayca tanırlar. Müziğin ton kalitesi daha ince iken bile küçük
çocuklar, ton kalitesi arasındaki farkı daha rahat duyabilirler. Çocuklar çalgılardan çıkan çeşitli çevresel sesleri dinlerken, kazandıkları çeşitli deneyimlerle seslerin tonundaki değişiklikleri daha kolay ayırt edebilirler. Uygun bir erken çocukluk müzik eğitim programı ile çocuklar şarkı söylemenin, müzik dinlemenin, çalgı çalmanın dâhil olduğu çeşitli tekrarlar yoluyla hız ve ya dinamik gibi müzikal kavramları kazanabilirler (Barr ve Johnston, 1989: 13-14). Okul öncesinde kazanılan müzikal kavramlar, çocuğu ilköğretime hazırlamak için temel olan okuma becerilerinin kazanılmasında büyük rol oynar. Bu nedenle, okul öncesi müzik etkinliklerinin eğlenceli yönünün yanı sıra, çocuğun yaşam kalitesini etkileyecek olan akademik becerilerin kazanılmasında da büyük bir güce sahiptir. Bu akademik becerilerin başında da okuma becerisi gelmektedir.
Okuma, görsel motor semboller serisini sözlü veya sözsüz olarak ses dizilerine çevirme sürecidir. Okuma becerileri okul öncesinden başlayarak gelişmektedir. Okuryazarlığın gelişim sürecindeki ilk basamağı farkındalık ve araştırmacılıktır. Çocuklar okuma becerilerini kullanarak, kendilerinin seçtiği kitaplar aracılığıyla yeni öyküler oluşturmayı ya da yeni ve farklı sözcükler kullanarak fikirlerini belirtmeyi, başka rollere girmeyi, sözcüklerin yanı sıra ses tonlarıyla iletişim kurmayı, tanıdık öyküleri yeniden anlatmayı, öykülerden somut bilgiler edinmeyi öğrenir (Bay, 2008: 9; Diffily ve diğerleri, 2001: 36).
Çocukların erken yaştan itibaren kitaplarla tanıştırılması, etraflarında okuryazarlığa yönelik modellerin olması, okuma yazma becerilerini geliştirecek bir çevre düzenlemesi, çocuklara kitap okunması, yazı araç-gereçleri ile tanıştırılarak bunların kullanılmasına yönelik çalışmalar yapılması, ilgi duydukları konularda konuşarak öykü anlatma, öykü tamamlama, öykü oluşturma gibi çalışmalarla dil becerilerinin ve sözcük dağarcıklarının geliştirilmesi, görsel ve işitsel algılarının ilerletilmesi gibi etkinlikler okuma yazmaya farkındalığı artırmakta ve yaşam boyu sürecek olan okuma yazma becerilerinin temelini oluşturmaktadır. Ortaya çıkan çocuk edebiyatı dünyasındaki pek çok kitap, çalgısal şarkıları içerir. Şarkı söyleme ve kafiyeli ritmik sözcükler, küçük çocukların dil becerilerinde önemli bir yer tutar. Ayrıca sözcüklerin farklı telaffuzlarını, sesli harflerin okunuşunu, hece ve seslerin ritmik akışını doğru uygulama fırsatı verir. Metin içindeki şarkılar çocukların okuma becerilerini ve müzik becerilerini geliştirirken aynı zamanda eğlendirir (Erdawrds ve
diğerleri, 2005: 121; Kandır, Tezel Şahin, Dilmaç ve Yazıcı, 2010: 208). Okul öncesinde kazanılan müzikal kavramlar çocuğu ilköğretime hazırlamada temel olan okuma becerileri kazanımlarının temelinin atılmasında etkisi büyüktür.
1.1.1.Müzik Eğitiminin Gelişime Etkisi
Çocuklar bazen iç dünyalarında yaşadıkları duyguları dışa vurmakta zorlanabilirler. Bu gibi durumlarda farklı yollara başvurabilirler. Bu yolların başında da müzik gelir. Müzik dinleyen bir çocuk sesini kontrol etmeyi, dikkatini toplamayı ve müzik dinleyen kişileri de rahatsız etmeyerek saygı göstermeyi, sesleri tanımayı ve ayırt etmeyi öğrenmektedir. Şarkı söylemesi çocuğun sesini kullanmayı öğrenmesini sağlamakta, bilmediği sözcüklerin anlamlarını kavramalarına yardımcı olmaktadır. Böylelikle çocukların dil gelişimleri desteklenmektedir. Ayrıca, çocuklar müzik dinlediklerinde doğal olarak vücutlarını hareket ettirirler. Pek çok araştırma çocukların müziği anlama ve müzik oluşturma potansiyelleriyle doğdukları ileri sürmüştür. Ayrıca pek çok araştırmacı ve uygulayıcı, çocukların doğuştan getirdikleri müzik potansiyelleriyle çevresel faktörlerin etkileşiminin çocukların müzikal becerilerini beslediğini ve sürekliliği sağladığını savunmuşlardır (Kandır, 2006a: 17). Buna göre, Gardner (1983) “bir çocuğun sergilediği ilk yeteneğin müzikal yetenek” olduğunu savunmuştur. Bu müzikal yeteneğin genler yoluyla geldiğini ancak istenirse bu yeteneğin çevresel faktörlerle de ortaya çıkabileceğini söylemiştir (Akt. Dartt, 2009: 24).
Müziğin olumlu davranış değişikliği için sık kullanılan bir güç olduğuna inanılmıştır. Bu nedenle, etkinlikler arası geçişlerde müziğin geçiş süresini kısaltıp kısalmadığı, çocukların davranışlarını etkilemekteki yeri ve önemi araştırılmıştır. Aktif geçişler, genel olarak en çok eğitim ve psikoloji alanında sözlü ya da fiziksel yönergelerle yapılmaktadır. Yürüyüş ve dans gibi hareketler geçişlere katılımı sağlamada olumlu etki yaratmaktadır. Ayrıca, çocukların geçişlere aktif katıldığında ve katılımın davamlılığında, öğrenme üst seviyeye çıkmaktadır. Buna göre müzik, geçişler sırasında ve etkinliklerde katılımı sağlamak ve korumak için etkili bir araçtır. Buna göre bazı araştırmacılar, müziğin olmadığı ortamlarda bile çocukların doğal olarak müzik ürettiklerini savunurlar (Gadberry, 2011: 22-23). Çocukların oyunlarında, etkinliklerinde ve karşılıklı iletişimlerinde bile kendiliğinden müzeğe yer verdikleri
görülür. Çocuklar iç dünyalarındaki duygularını müzik eşiliğinde dışa vurabildikleri gibi müzik olmayan durumlarda da kendi müziklerini kendileri oluşturabilirler.
Çocukların şarkılardaki ritim ve ses tınısını eşleştirme yetenekleri bebeklik döneminde annelerin müzik ve dil becerilerini teşvik etmesiyle başlar. Anne babalar çoğunlukla müzik ve dilin nasıl birbirinden farklı olmadığı konusuna odaklanır. Ancak müzik sadece şarkılar ve oyunlar yoluyla duyguları ifade etmeyi değil aynı zamanda çocuğun kültürü ve çevresini öğrenmesini sağlar. Bu bağlamda müzik üzerine yapılan vurgular sonucunda, müziğin çocuğun ilk dili olduğu anlayışı çıkmıştır. Müzik, işitsel ayrımcılık, psikomotor koordinasyon, hafıza geliştirme, ifade yeteneği ve eleştirel düşünme gibi beceriler üzerinde etkilidir. Özellikle okul öncesi şarkılarının sözlü anlatımda, akıcılık ve doğru telaffuz sağladığı kabul edilmektedir. Ayrıca çocukların cümle oluşturmayı öğrenmelerine ve sözcükleri anlamlandırmalarına yardımcı olmaktadır. Buna göre,dil edinimi çalışmaları çocukların müzikal ve dil gelişimleri arasında yakından ilişki olduğunu göstermektedir. Ayrıca müzik ve hareket, okuma becerisi, matematik ve diğer alanlara birleştirmek için gün boyunca programda rutin olarak kullanılmaktadır (Dartt, 2009: 24; Moyeda, 2006).
Müzik, tüm çocukların eğitiminde kullanılması gereken ve çocukların tüm gelişim alanlarını destekleyen etkili ve önemli araçlardan biridir. Küçük yaşlardan itibaren müzikal etkinlik içinde bulunarak müzikle beslenen ve desteklenen çocukların ruhsal ve bedensel yönden daha sağlıklı bir gelişim sergiledikleri gözlenmektedir. Çünkü müzik, sınıf ortamını hoş ve olumlu bir biçime dönüştürebilir ve bu ortamda çocuklar sosyal, duygusal ve akademik olarak gelişmektedir. Buna göre, müzik ilgi çekici, rahatlatıcı ve enerji verici bir güce sahiptir. Çocuk gelişiminde sağlıklı bir gelişim için, müziğin göz ardı edilemez önemi kanıtlanmıştır. Erken çocukluk dönemi uzmanlarının bilimsel çalışmalarda; düzenli olarak müzik çalışmalarına katılan çocukların bu çalışmalara katılmayan çocuklara göre, müzik üretiminde daha başarılı olduğu ve bunun yanı sıra, çalışmalara katılmayan yaşıtlarına göre, pek çok alanda daha ileri düzeyde olduğu görülmüştür (Köksoy ve Taş, 2005: 32; Paquette ve Rieg, 2008: 228; Developmental Drumming, 2003).
Müzik çocukların bireysel ifadeleri için sağlıklı, doğal ve değerli fırsatlar sunmaktadır. Bununla birlikte; çocukların bütünsel gelişimini destekler ve çocukların bilişsel, sosyal, fiziksel, duygusal, kültürel ve yaratıcı becerilerinin gelişmesini
sağlamaktadır. Öğrenme yeteneği yaşam boyu devam etse de; erken dönemde müzik ile uğraşan çocukların beyinlerini daha yüksek düşünme becerileri konusunda eğittikleri düşünülür. Müziğin, çocuklar için yararları şu şekilde özetlenebilir;
• Matematik, fen ve sanat akademik yeteneklerine yardım sağlar. • Büyük ve küçük kas gelişimini destekler.
• Eğitimsel katılımı yükseltir.
• Konsantrasyonun gelişmesi ve odaklanarak dinleme yeteneği yükseltir. • Erken ses gelişimini destekler ve sosyal yetenekleri güçlendirir. • Benlik gelişimini ve kendine güveni artırır.
• Birlikte yapıldığında müzik, aile/çocuk ilişkisini güçlendirir (Developmental Drumming, 2003).
Bu bağlamda çocukların kişilik özelliklerinin kazanılmasında, gelecekteki akademik başarısında buna bağlı olarak toplumda rol edinebilmesinde ve en önemlisi mutlu, eğlenceli bir okul öncesi eğitimi almasında müzik etkinlikleri önemli bir yer tutar. Bu bağlamda okul öncesinde müzik etkinlikleri yoluyla çocukların bilişsel, sosyal duygusal, psiko motor, dil ve duyu gelişimlerini desteklenmektedir.
1.1.1.1. Müziğin Bilişsel Gelişime Etkisi
Bilişsel gelişim; bilgiyi tanımayı, problem çözmeyi, karar vermeyi ve bir işi tamamlayıncaya kadar dikkati vermeyi içermektedir. Bireyin çevresindeki dünyayı anlama ve öğrenmesini sağlayan, aktif zihinsel faaliyetlerdeki gelişimdir. Bilişsel gelişimde, çocukların kendi bilgilerini incelemeleri, denemeleri uygulamaya dönüştürmeleri kadar çevresindeki yetişkinlerin de önemli rolü bulunmaktadır (Kandır, 2005: 11; Senemoğlu, 2005: 32).
Erken müzikal öğretimin, sanat dışında faydalar ürettiğine dair düşünceler uzun süredir kabul görmektedir. Erken müzikal eğitimini desteklemek için kullanılan temel gerekçeler ise, zamanla değişmiştir. Çocukluk dönemindeki müzikal eğitimi destekleyen geleneksel gerekçelerden sadece müziğin, bilişsel gelişimi ve soyut düşünceyi desteklediği önermesi 20. yüzyılın sonlarında sanat destekçileri arasında
destek bulmuştur. Son yıllarda pek çok araştırmacı, müzikal ve uzaysal muhakeme yetenekleri arasında bir bağlantı olduğunu savunmuştur. Ayrıca hayal etme, zekâ ve müzik eğitimi arasında yakın bir ilişki bulunduğu görülmektedir. Müzik eğitiminin değeri, hayal etme ve beynin diğer işlevleri ile ilişkisine dayanmaktadır. Kavramları öğretirken müzik, bir kavramın anlaşılmasına neden olan bir imge oluşturur. Beyin üzerine yapılan araştırmalar, müzik etkinliklerinin zekâyı geliştirdiğini göstermektedir. Olgunlaşmamış bir beyinde, müzik etkinliklerine katılma zekâ kapasitesini geliştirir. Buna bağlı olarak, müzik becerileriyle kaynaştırılmış bir program, çocukların bilişsel gelişmesine katkıda bulunur (Lanette, 2003: 58; Bilhartz, Bruhn ve Olson, 2000: 615-616).
Müziğin biliş üzerine etkisi psikoloji ve nörobilim için nispeten yeni bir kavramdır. Müzikal uzmanlığın, davranışsal performansı ve beyin işlevselliğini değiştirebileceğini keşfedilmiştir. Müzik ve bilişsel beceri arasındaki ilişkinin yeni anlayışı, bilim adamlarının insan bilişi üzerine etkisini anlamalarına yardımcı olmaktadır. İnsan bilişi üzerine müziğin etkilerini inceleyerek, müziğin gücü hakkında bilgileri öğrenmeye başlamışlardır. Bunun sonucunda, müziğin daha zeki yaptığı ya da müziğin öğrenmeye yardımcı olduğu düşünceleriyle ilgilenilmeye başlanmıştır. Bunun üzerine, Mozart etkisi olarak adlandırılan araştırma, 10-15 dakikayı geçmeyecek kadar kısa süreli Mozart etkisinin uzamsal akıl yürütme yeteneklerinde kısa vadede artış gösterdiği sonucuna varmıştır (Bilhartz ve diğerleri, 2000: 616; Kalkandelenli, 2010: 31; Moreno, 2009: 329-330).
Müzik, sanat eğitiminin temel unsurlarından biri olup, zihinsel süreçlerin de bir ifadesidir. Çocuklar, iç dünyalarında yaşadıklarını sözcüklerle anlatmada güçlük çektiklerinde müziği, araç olarak kullanırlar. Ayrıca, farklı zamanlarda dinlediği müzikleri hatırlaması, dinlediği müzikte konu anlatıldığında konu ile müzik arasında neden-sonuç ilişkisi kurması, böylelikle bilişsel süreçlerin desteklenmesi sağlanmaktadır. Bu bağlamda, çocuklar özellikle klasik müzik dinlediklerinde kortikal (kabuksal) nöronlar üzerinde, bilişsel süreç devrelerini kullanmaktırlar. Çünkü müzik, beyin dalgalarını harekete geçirir ve bunların karmaşık sebep-sonuç görevlerinde kullanımını geliştirir. Müzik teorisi, çalışması zor ve matematiksel bir durumdur. Bunun yanı sıra, bazı çocukların eğitimin ilk yıllarında, harfler ve rakamları kavramsallaştırmalarında yeni yöntemler sunmaktadır. Bu bağlamda, ritmin keşfi bazı çocukların karmaşık kavramları anlamalarına yardımcı olmaktadır. Yapılan bir
araştırmaya göre, çocukların Mozart, Bach ya da Beethoven’ın bestelerini dinledikleri zaman bilişsel gelişimlerinde çok fazla gelişme olduğunu göstermiştir (Lanette, 2003: 58; Şen, 2006: 340). Bu sonuçlar pek çok araştırmacıya ışık olmuş ve yeni araştırmalar için yol göstermiştir.
Rauscher, Shaw ve Ky (1995) ve Rauscher ve diğerleri (1997), erken yaşta etkin bir biçimde müzik eğitimi almanın uzun dönem uzamsal-zamansal muhakemeyi ilişkilendirmişlerdir. Rauscher ve diğerlerinin (1997) sonuçlarına göre, haftada iki defa 10-15 dakika arası birebir klavye dinletilen ve her gün 30 dakika grup olarak şarkı söyleyen okul öncesi çocukları, altı aylık uygulamanın ardından, uzamsal-zamansal muhakemeye yönelik nesne montaj testinde diğer üç kontrol grubuna göre, daha yüksek puan almışlardır. Bu üç kontrol grubu, grup olarak şarkı söyleme öğretimini alıp kişisel klavyeyi almayan, klavye dersleri yerine bireysel bilgisayar eğitimi alan ve ne müzik ne de bilgisayar eğitimi alan çocuklardan oluşmuştur. Uzamsal tanıma görevinde, hiçbir grubun anlamlı bir biçimde kendini geliştirememesinden dolayı araştırmacılar, grup olarak şarkı söyleme etkinliğine katılma ile erken dönemdeki klavye öğretiminin sadece belirli bir tür zekâyı geliştirdiği sonucuna varmışlardır. Bu da uzaysal-zamansal muhakeme yeteneğidir (Akt. Bilhartz ve diğerleri, 2000: 616). Müzik, beyin gelişimi ve değişimi konusunda önemli etkiler yapmaktadır. Beynin işitme ve hareket bölgelerinin, mantıklı düşünme işlevini yerine getiren ön (frontal) bölgesinin, müzik algısı ile uyumlu olarak gelişim gösterdiği modern tıp tarafından tespit edilmiştir. Bunun yanında, beynin sağ ve sol yarıkürelerini birbirine bağlayan ve Korpus Kollosum adı verilen yapının özellikle erken yaşlardan itibaren herhangi bir çalgı kullanmayı öğrenerek geliştirilebildiği keşfedilmiştir. Müziğin beyin gelişimi üzerindeki etkileri bilim dünyasını, müziğin çocukların eğitimini olumlu yönde etkileyip etkilemeyeceğini araştırmaya yöneltmiştir. Araştırmaların sonuçları, müzik eğitiminin çocukların başarısında önemli düzeyde olumlu etkisi olduğunu kanıtlamaktadır (Kalkandelenli, 2010: 31). Araştırma sonuçlarına bakıldığında, kısa süreli uygulanan müzik eğitiminin bile, çocukların bilişsel süreçleri kullanmada ve neden sonuç ilişkisi kurmada etkili olduğu görülmektedir.
Müziğin bilişsel gelişim üzerinde olumlu etkilerini savunan müzik eğitimi yaklaşımları, pek çok bilişsel müzik öğrenme kuramlarıyla kaynaştırılmıştır. Her bir teorinin kendine özgü terminolojisi ve yaklaşımı olsa da pek çoğu, genel bilişsel
kuramların en az biriyle bağlantılı olabilmektedir. Örnek olarak; Gibson 'ın algısal gelişim kuramı, Bruner ve Gestalt’ın teorisinin unsurlarından ve Bruner anlayışının tespit ve bilgi dönüşümünden etkilenir. Bunun yanı sıra, Hargreaves’a göre, bireysellik sınırlı düzeyde bilgi alabilir. Ancak farklılaştırma ve dikkat geliştirmek için, daha fazla bilgi algılanır ve korunur. Böylece çocuklar, adım adım müziğin daha büyük birimlerini tanıyabilir. Diğer taraftan, Lehrdahl ve Jackendoff, bilgi işleme modeline benzeyen üretimsel bir müzik öğrenme teorisi geliştirmişlerdir. Bu teoriye göre, giriş üzerine düzeni empoze eden zihinsel işlemleri akustik bilgi açığa çıkarır. Cutietta ise, Gestalt felsefesinden yararlanır ve zihni, müziğin bireysel öğelerinden öte tüm yapı üzerine kategorize ederek koyar. Bamberger’ın müzik hakkındaki fikirleri, Piaget’in bilişsel gelişim teorisine paralellik gösterir. Ona göre, müzik öğrenme algısal bir dizi problem çözme etkinliğidir. Müziğin bir parçası dinlenirken, zihinsel olarak dinleyiciye meydan okunur ve çocuk tekrarlanan dinleme çalışmalarıyla zihinsel olarak algılarını ve müzik hakkındaki sonuçlarını yeniden yapılandırır. Başka bir kuramcı olan Regelski’nin fikirleri yine Piaget‘den etkilenir. Ona göre, çocuklar müzikal deneyimlerinden kendilerine özgü anlamlar çıkarmalıdır. Ruttenberg’ın teorisi ise; Gagne’nin öğrenme hiyerarşisine benzemektedir. Ruttenberg müzikle öğrenmeyi duyu, algı, biliş ve son olarak yaratıcılık için önemli bir ilerleme olarak açıklamaktadır. Ayrıca, müzik ve uzamsal-zamansal muhakeme arasındaki nedensel ilişkiyi açıklamak için kullanılabilecek nörobiyolojik bir model geliştirilmiştir. Trion modeli olarak bilinen bu model, kalıpları bulma ve kalıplar arasında ilişki bulma becerisinin, korteksin geniş bir bölümüne yayılmış ve birbirine bağlı uzamsal-zamansal ateşleme nöron grup kalıpları tarafından doğrulandığını öne sürmektedir. Bu modelin geliştiricilerine göre, bir çalgı çalmak gibi müzikal etkinlikler, diğer uzamsal-zamansal muhakeme çeşitlerinin yapılmasında gereksinim duyulan sinirsel ateşleme kalıplarının benzerlerini gerektirmektedir. Bu ateşleme kalıplarının öğrenme ve deneyimin tekrarlanması ile geliştirilebileceğinden ve hem müzikal muhakemenin hem de uzamsal zekânın benzer kortikal kalıp gelişimlerinden geçmesinden dolayı özellikle serebral korteksi gelişim aşamasında olan küçük çocuklarda, müzik dinletisinin uzamsal muhakemeyi güçlendireceği öngörülmüştü. Korteksin Trion modelinin gelişimi, pek çok davranışsal araştırmacıyı, müzik ve uzamsal görev muhakemesinin benzer nöron mekanizmaları kullandığına dair varsayımı (hipotezi), test etmeye teşvik etmiştir (Bilhartz ve diğerleri, 2000: 616; Zimmermann, 2006). Yapılan pek çok araştırma, müziğin beyin gelişimi üzerinde etkisini, buna bağlı
olarak da bilişsel süreçleri olumlu yönde etkilediğini göstermiştir. Bu nedenle, etkili kullanılan müzik etkinliklerinin, okul öncesi çocukların bilişsel gelişimleri desteklediği, akademik becerilerin öğrenilmesinde ön koşul olan bilişsel süreçleri kullanmada etkili olduğu görülmektedir.
Bilişsel bir beceri olan uzamsal muhakeme, zekânın diğer türleri gibi maddeler arasında ilişki kurabilme yeteneğini içermektedir. Ancak, araştırmacılar sıklıkla iki tür uzamsal yeteneği birbirinden ayırırlar. Bunlar;
• Uzamsal tanıma; maddeleri tanımlama ve boyut, şekil, renk, kalıp ve diğer özelliklere göre, zihinsel olarak sınıflandırmayı içeren bir süreçtir. • Uzamsal-zamansal muhakeme, fiziksel modellerin yardımı olmadan
resimleri zihinsel olarak sürdürmek ve ardından bu resimleri anlamlı bir bütün oluşturacak şekilde dönüştürmek ve birleştirmek sürecidir. Bu maddeleri faydalı bir biçimde sıralama ve uzamsal düzenleme zihinsel süreci, satranç oynama ve yüksek matematik eşitliklerini çözme gibi üst düzey beyin işlevlerini gerçekleştirmek için kullanılmaktadır. Bilim adamlarına göre, bu yetenek ya da buna oldukça benzer özellikler taşıyan bir yetenek, müzikal görevlerin yerine getirilmesinde müzisyenler tarafından da kullanılmaktadır (Bilhartz ve diğerleri, 2000: 615-616).
Gordon çocukların müzik becerilerini kazanmaları için müzik öğrenmenin ne olduğunu açıklayan bir hiyerarşi geliştirmiştir. Bu öğrenmeyi ayrımcılık ve çıkarım olarak iki düzeyde açıklamıştır. Ayrımcılık düzeyinde, öğrenme ve algılamada ezber önemlidir. Çıkarım düzeyinde ise, kavramsal eğitim üzerinde odaklanılır. Öğrenmenin bu iki düzeyi sıralı bir düzende gerçekleşmesine rağmen, Gordon‘a göre, bunlar eş zamanlı çalışır. Gordon benzer özelliklerde olan Gagne’nin genel öğrenme teorisiyle kendi hiyerarjisini karşılaştırır. Gagne’nin hiyerarşisi ise, sekiz ana hattan oluşur. Bunlar; sinyal öğrenme, uyaran-tepki eğitimi, zincirleme, sözel denek, çoklu ayrımcılık eğitimi, kavram eğitimi, ilke öğrenme ve problem çözmedir. Gordon’a göre, Gagne’nin bu ilk dört basamağı algısal eğitimi içerir ve onun ayrımcılık seviyesiyle benzerlik
gösterir. Son dört aşaması ise, kavramsal eğitimi içerir ve onun çıkarım seviyesiyle ilişkilidir (Akt. Zimmermann, 2006).
1.1.1.2 Müziğin Sosyal Duygusal Gelişime Etkisi
Normal gelişim gösteren tüm insanlar aynı temel duygulara sahiptir. Duyguların yaşama uyum sağlama işlevleri vardır. Duygular değişik durumlar ve deneyimlere tepki olarak ortaya çıkar. Her insan belli bir durum karşısında, farklı şeyler hissedebilir ve tepkisini farklı şekilde ortaya koyabilir. Duygular sosyal bağların kurulmasında temel rolü üstlenir. Bu nedenle araştırmacılar, insan davranışlarının sosyal ve duygusal boyutlarının ne kadar içiçe geçmiş olduğunu vurgulamak için “sosyal duygusal “ terimini benimsemişlerdir. Sosyallik, topluma ait kuramlarda hem insanların organizasyonu ve eylemleri, hem de yoldaşlık açısından ilişkilidir. Bu da insanlar arasında ilişki demektir. Tarihsel olarak, müzik eğitimi için kavramsal bir ayna olan müziğin sosyolojisinin önemini, psikoloji ve felsefeden daha az etkin olmuştur. Müziğin sosyolojisi alanındaki araştırmalar, sosyal üretim, sosyal kaynak ve sosyal alıştırma ve müziğin sosyal güçleri gibi konular üzerine yapılmıştır (Bayhan ve Artan, 2004: 217; Olsson, 2007: 989).
Güvenilen ve evrensel bir dil olan müzik, birliktelik hissi uyandırır ve insanların bir araya gelmesini kültür, yaş, ırk, cinsiyet, politik farklılıklara bakmaksızın sağlar. Çocuk bir çalgı aleti kullanarak sözcüklerle ifade edilmesi zor olan şeyler hakkında da iletişim kurmuş olur. Müzik gibi uyarıcı ve eğlenceli etkinlikler, çocukların dikkatini çeker ve eğlence gereksinimlerini de karşılar. Müzik eğitimi, üstlendiği görevler ve işlevleri ile bireyi ve içinde yaşadığı toplumu etkiler. Müzik eğitimi, bireyde amaçlı olarak kültürel, sanatsal ve müzikal davranışlar kazandırır. Bu kazanımlar sonucunda bireyde değişimler meydana gelir. Müzik eğitimi yoluyla, bireyin davranışlarında oluşan değişmelerin toplumu etkileyeceği, toplumdaki değişmelerin ise, bireyi etkileyeceği açıktır. Okul öncesinden itibaren başlayan şarkılar ve müzik aracılığıyla, güçlü sosyal bağlar kurulabilir (Paquette ve Rieg, 2008: 228; Türkmen, 2010: 961; Developmental Drumming, 2003). Müzik etkinlikleri yoluyla, okul öncesi çocukların birbireri ile olan sosyal ilişkilerini güçlendirmek kolaylaşabilir.
Bu erken yaştaki müzik deneyimleri, çocukların ilk organize müzik üretmeleri olabilir. Ancak bu aşamada, pek çok okulda müzik yeterli düzeyde dikkate alınmamaktadır. Buna rağmen müzik; entelektüel, duygusal, fizikî, sosyal ve estetik gelişimleri de içeren, çocuğun bütün kişisel gelişimine katkı sağlayan bir araçtır. Çocukların yaşamlarının doğal bir parçasıdır. Çocuklar, şarkı söylemekten, hareket etmekten, dans etmekten, çalgı kullanmaktan ve kendi müzikal seslerini çıkarmaktan zevk alırlar. Müzikal etkinlikler, çocuğun toplumsal ve sosyal bir ortama girmesini sağlayarak bireysel, grup ve toplu iş yapmalarını sağlayacağından, çocukların toplumsal etkinliklere katılma deneyimleri artacaktır. Grup ve toplu çalışmalar çocuğa, birlikte çalışma, düzenli ve disiplinli olma, çevresine uyum sağlama ve birlik içinde mutlu yaşama alışkanlıklarını kazandıracağından, çocuklar sosyalleşme sürecine gireceklerdir. Ancak kültürel, sosyal, ekonomik ve teknolojik değişimler, çocukların yaşamını önemli ölçüde etkilemektedir. Bu değişimin etkilerinin ve zorluklarının anlaşılması, çağdaş erken çocukluk eğitimini niteleyen değişimin sonucunda ortaya çıkmaktadır. Bu etkiler ise, eğitimciler ve araştırmacılar için çok önemlidir. Geleneksel olarak müzik eğitimi araştırmaları, uygulamanın detaylarına ve çocukların müzikal davranışlarının geleneksel gelişim psikolojisindeki yerine bağlıdır. Bu da, daha çok sosyal ve kültürel süreçlerle ilgilidir (Şen, 2006: 339; Temmerman, 1998: 29; Young, 2009: 696). Bu bağlamda çocuklar, keyif aldıkları bir ortamda ve müzik eşliğinde, oyun oynarken, arkadaşlarıyla bir konu üzerinde tartışırken, oyuncak alış verişinde bulunurken, oyunlarında rol dağılımında bulurken vb. bir çok iletişim sürecinde, sosyal becerilerini daha etkili kullanabilirler. Buna göre müziğin, çocuk üzerinde rahatlatma etkisi olduğu düşünülebilir.
Çok sayıda çalışma, farklı kültürlerden gelen insanların aynı tonal yapıları benzer şekilde algıladıklarını göstererek, duyguların müzik yoluyla ortaya çıkmaya elverişli olduğuna işaret etmektedir. Duygusal bakımından müzik, saf bir şekilde evrensel bir dil olarak düşünülebilir. Fakat pek çok eleştiri, müziğe verilen duygusal tepkilerin, müziğin kalitesinden öte kültürel geleneklerce belirlendiğini savunmaktadır (Aslan, 2007: 119).
Erken yaşta çocuğun aldığı müzikal eğitim, ilerleyen dönemlerdeki başarıda ve katılım seviyesinde büyük bir etkiye sahip olabileceği gibi, yetişkinlik döneminde müziğe karşı tutumlarında da etkili olabilir. Erken dönemlerde kurulan müzikal yapı, bu
nedenlerden dolayı, gelecekteki gelişim ve öğrenme için sağlam bir temel sağlamalıdır. İlk deneyimler neşe verici olduğundan bu deneyimler, yaşam boyu süren bir ilgiye ve müziğe karşı olumlu bir tutuma neden olmaktadır. Erken yaştaki çocuklar için müzikteki temel vurgu, müziğin çocuklara verdiği zevk ve tatmin duygusu üzerine olmalıdır. Ayrıca hayal ve farklılık açısından da engin olması gerekmektedir. Araştırmalara göre müzikal görgü, ayrıntılar üzerine yapılan vurgu, çocuklar tarafından müzikal deneyim keşfini ve verilen anlık tepkiyi artırır. Erken yaştaki çocuklar için müzik öğretimi zengin bir deneyim sağlamayı hedeflemeli; çocuklar, uyarılmalarını ve katılımlarını sağlayan etkinliklere katılmalı ve bunlar çok yorucu olmamalıdır. Çünkü müzik insanların vücutlarını nasıl kullandıklarını etkileyebilir. Müzikal eğitimin sosyal ve kültürel olarak yapılandırıldığı tüm müzikal davranışlar, sosyaldir (Olsson, 2007: 989-990; Temmerman, 1998: 29).
Erken çocukluk müzik programının önemli bir parçasını insan unsuru oluşturur. Toplumun birer üyesi olarak çocuklar, insan unsurlarının farkındadır. Çocukların organize ettiği düğün töreni dramatik oyunu bunun bir kanıtıdır. Öğretmen tutarlı olarak müziğin insan unsurları hakkında içeriği programa dâhil ettiği zaman, çocukların müzik hakkındaki yoğun merakları gelişebilir. Ayrıca çocuklar, oyunlarında kimin lider olacağını, oyunun kontrolünü nasıl sağlayacaklarını ve ne oynanacağını belirlemek için iletişime girmeyi öğrenirler. Araştırmalar, bu iletişimlerin bir çeşit oyuna davet yolu olduğunu göstermiştir. Çocuklar arasında yorumlamaların çeşitliliği ve oyun sırasındaki eylemler bu davetleri belirleyici bir başka özelliktir. Bu nedenle araştırmacılar, işbirlikçi iletişim sürecini anlamak için, iletişimin hem müzikal kanallarını, hem de sözlü kanallarını sınamalıdır. Pek çok çalışmada, günlük yaşamdaki müzikal etkinlikler ve bilinçli müzik çalışmaları da araştırılmıştır. Ayrıca, grup etkileşiminin başarısını etkileyen ilişkiler de belirlenmiştir. Arkadaşlıklar, genellikle ortak müzik beğenisi üzerine kurulmaktadır. Araştırmalar müzikal beğenin, çocuklar arasında arkadaşlık kurmak ve sürdürmede anahtar bir rol üstlendiği göstermiştir. Müzikal yaratıcılık konulu bir çalışmada ise, arkadaşlar arasında müzikal ve sözlü iletişim sayısal farklılıklarının, arkadaş olmayanlardan farklı olduğunu bulunmuştur. Ayrıca, okul öncesi çocukları büyük oranda ne cinsel kimlikleriyle ilgilenirler ne de diğer gruplardaki arkadaşlarıyla karşılaştırılma korkusuyla birliktelik kurarlar. Grup uyumu açısından, okul öncesi çocukları yetişkinlere göre daha iyi deney olmaktadırlar. Çünkü özellikle batı ülkelerindeki bu çocuklar dışsal faydacı nedenlerle kurumsallaşmış müzik
deneyimlerine sahiptirler (Barr ve Johnston, 1989: 14; Kirschner ve Tomasello, 2010: 355; Olsson, 2007: 992).
Eğitimdeki sosyal alan, farklı kuramsal bakış açılarından kavramsallaştırılmıştır. Bu çerçevenin içinde müzikal öğrenmeyle ilgili “dikey etkileşim” (çocuk/akran ve yetişkin/öğretmen arasında) ve yatay etkileşim (akranlar arasında) tartışılmaktadır.
• Dikey Etkileşim: Çocukları, diğer çocuklar ve yetişkinlerle iletişim hâlindeki etkin katılımcılar olarak gören ve onları merkeze alan bir sosyal temadır. Her çocuk diğerini etkilemektedir. İşbirlikçi öğrenme kavramı, çocuğun müziğe ilgisi ve müzik hakkındaki bilgisine göre akran gruplarının, ailenin, öğretmenlerin ve çocukların kendi aralarındaki etkileşimin anahtar rolünü vurgulamaktadır (Olsson, 2007: 991).
• Yatay Etkileşim: Sosyalleşme becerileri üzerine yapılan araştırmalar, çoğunlukla çocuğun oyun oynamasına bağlıdır. Jordan, Decarbo ve Nelson (2002) Vygotsky’nin kuramı ile, çocukların diğer sosyal unsurlardan etkilenmeden bağımsız bir şekilde işlev yapamayacaklarını belirtmişlerdir (Akt. Olsson, 2007: 992).
Roberts (1997), “çocuk, müzik ve okulu temel alan sosyolojik bir araştırma modeli geliştirmiştir. Robert’in modeli, en geniş anlamda müziğin sosyalleştirici araç rolüne odaklanarak, müziğin sosyal eylemle ilgili olan etkin özelliklerinin altı çizilmektedir” (Akt. Olsson, 2007: 990). En az 40,000 yıllık antik tarihi olan müzik, bütün kültürler arasında her an ve her yerde kullanılan psikolojik bir güç olduğu için, ruh ve duygular üzerinde etkili olan bir güçtür. Müzik ve dans, sosyal bağları kurmak ve korumak için, sosyal grup üyeleri arasında olumlu sosyal bağlılığı kurmak ve sonuç olarak da işbirliğini artırmak için etkili bir araç olarak ortaya çıkmıştır (Kirschner ve Tomasello, 2010: 354).
1.1.1.3 Müziğin Psiko-motor Gelişime Etkisi
Bütün çocuklar müzikal yeteneklerle doğarlar. Bu doğuştan gelen müzikal yeteneklerin, çocukluk yıllarında korunması ve geliştirilmesi gerekir. Bunun için önemli olan, çocukların kendi müzikal deneyimlerine aktif olarak katılmalarıdır. Bütün eğitimin alanlarında olduğu gibi, müzik eğitiminde de, çocuğun fiziksel, bilişsel, ahlaki ve kişilik
gelişimlerini iyi analiz edebilen, öğretme ve öğrenme ile ilgili konu ve kuramları, öğrenme öğretme süreçlerini, yöntem ve teknikleri bilen eğitimcilerin etkili olması, çocuğun arzu edilen müzikal davranışları elde etmesinde önemlidir (Jansen, Dijk ve Retra, 2008: 194; Türkmen, 2010: 963).
Okul öncesindeki çocukların motor becerileri üç kategoride incelenmektedir. Bunlar;
• Temel hareket becerileri; lokomotor, manipülatif ve denge becerileri, • Algısal motor gelişim; beden, zaman, mekânsal, yönlü, görsel ve
işitsel farkındalık,
• Fiziksel uygunluk; üç-beş yaş arasındaki çocuklar için, gelişimsel olarak uygun hazırlanmış hareket programları, her çocuğun bireysel farkındalıklarına uygun ve basit yönergeleri içermelidir (Pollatou, Karadimou ve Gerodimos, 2005: 362).
Buna göre, okul öncesi çocuklarının öğrendikleri motor beceriler çoğunlukla günlük yaşamda kullanılan becerilerdir. Örnek olarak; ayakkabılarını bağlamak, makasla kesmek, yemeklerini yemek, düğme iliklemek, fermuar açıp kapatmak, hoplamak, zıplamak, kalem tutmak, boya kalemleriyle boyama yapmak vb. pek çok hareket, motor becerileri içerir. Tüm bu beceriler, küçük çocukların dünyayı tanımalarına, kendilerini koruyabilmelerine, kendilerini yaratıcı bir şekilde ifade etmelerine yardımcı olur. Öğrendikleri her bir motor beceri, çocuğun dünyasının genişlemesine ve yeni deneyimler kazanmasına yardımcı olur. Bazı çocuklar ise, jimlastik yapmak, piano veya keman çalmak gibi daha gelişmiş motor becerilere doğru ilerleme kaydederler. Üç-altı yaş çocukların motor-müzik becerilerinin gelişiminin incelendiği bir çalışmada, ritim olmadığı durumlarda bile, müziğin motor becerilerini etkilediği sonucuna varışmıştır (Bayhan ve Artan, 2004: 172; Evridiki, Vassiliki, Dimitris ve Theodoros, 2003). Bu bilgiler göz önünde bulundurulduğunda, çocuğun günlük yaşamının içinde bulunan pek çok motor becerileriyi, müzik etkinlikleri kullanılarak çocuklara kazandırmak mümkündür.
İnsanların hareketlerinde ya da doğada ritim, müzik ve hareketin birlikteliği her zaman bilim adamlarının ve filozofların odak konusu olmuştur. Antik Yunan filozofu Plato, ritimi “bir hareket düzeni” olarak tanımlamıştır. Ona göre, ritim ve melodi gök
cisimlerinin hareketini taklit eder, böylece kürenin müzik ile sınırları belirlenir ve evrenin ahlaki düzenini yansıtır. Ayrıca doğru denge içinde müzik ve hareket eğitimi istenilen programda kullanılabilmektedir (Akt. Pollatou ve diğerleri, 2005: 361-362).
Bunun için, müziğin psiko-motor becerilerin geliştirildiği ve fiziksel beceriye açılan bir kapı olduğuna inanılır. Müziğin gücü ve fiziksel becerilerle olan ilişkisi, bir müzik parçasının araç olarak kullanımında ve müziğin neden olduğu fiziksel hareketlerde görülebilmektedir. Psikomotor gelişimini etkileyen müzik etkinlikleri sırasında, çalgı kullanan bir çocuğun büyük ve küçük kas gelişimleri desteklenir. Çalgılar, çocukların psikomotor gelişimlerinde önemli olan koordinasyon, güç ve tepki hızı gibi kavramların gelişimine yardımcı olmaktadır (Şen, 2006: 340). Örnek olarak; bir müziğe ya da bir ritme çocuğun bedenini ile eşlik etmesi, dans etmesi, kollarını ve bacaklarını müziğin göre hareket ettirmesi gibi pek çok bedensel hareketin ortaya çıkmasında müziğin etkisi görülmektedir. Ayrıca, küçük çocukların müziği duyduklarında müziğin ritmine uygun şekilde sallanmaya başlaması, ileriki koordineli hareketlerinin temelidir.
Motor beceriler çok önemlidir çünkü çocukluktan yetişkinliğe uzmanlaşmış spor becerilerinde temel oluşturur. Çocuklar motor becerileri öğrenirken eğlenirler ve bir defa öğrenilen bu beceriler yaşam boyu korunmaya devam eder. Yapılan pek çok araştırmanın sonuçların göre, müzik-hareket uygulama programlarının, çocukların hem motor becerilerini hem de ritim becerilerini geliştirdiği ortaya çıkmıştır (Pollato ve diğerleri, 2005: 363).
Buna göre, Orff müzik, hareket ve sözlü konuşmanın, ritmin ortak unsurları olarak, birbirleriyle ilişkilerini temel alıp, bir müzik ve hareket yöntemi geliştirmiştir. O, müziği, hareketi ve dili birbirini üreten; birbirileriyle ilgili, ifadenin farklı şekilleri olarak görmüştür. Müzik, lokomotor beceriler için gerekli tüm ritimleri taşımaktadır. Yürüme, koşma ve zıplama; hepsi ses ile ifade edilebilir. Ayrıca pek çok şarkılı oyun, lokomotor hareketler içerir. Şarkılı oyunlar, küçük motor koordinasyonları, vücut bölümlerini, eşlerle beraber uyumlu hareketi ve boş alanda hareketi de keşfettirir. Ritimsel motor etkinlikleri ve oyun benzeri etkinlikler, genellikle anaokulu programlarının en önemli bölümleridir. Ayrıca müzik etkinlikleri sırasında öğretilen şarkıların dramatize edilmesi, müziklere dansla eşlik edilmesi de, çocukta bedensel ve psiko-motor gelişimi etkiler. Şarkıları dramatize ederken, dans ederken çocuk ellerini,
kollarını, bacaklarını ve tüm vücudunu kullanır. Çünkü bunlar, çocuğun hareket etmek için içsel sistemini, vücut ve alan farkındalığının geliştirimini ve koşma, zıplama, tekmeleme, fırlatma ve yakalama gibi becerilerin kazanımı için ilk, orta ve yetişkin aşamalarda gelişimlerine yardım gereksinimlerini karşılamaktadır (Alpaslan, 2010: 30; Evridiki, Aggeliki, Vassiliki, 2004: 632; Temmerman, 1998: 29). Bu bağlamda, çocukların motor becerilerini desteklemek amacıyla, müzik etkinliklerinde bir yöntem olan ritim çalışmaları planlanarak, çocukların ince ve kaba motor becerileri desteklenirken, çocukların eğlenmeleri de sağlanabilir.
Weikant (1989), “ritimsel eğitim programlarının içeriğinde, ritmik bir ilerleme” olduğunu söylemiştir. Bu da çocukların öncelikle ritimsel sözlü konuşma egzersizi ile başlaması, ardından lokomotor olmayan becerilerle devam etmesi, daha sonra da ses uyarıcı eş zamanlamasındaki lokomotor beceriler ile devam etmesi anlamına gelmektedir (Akt. Evridiki ve diğerleri, 2004: 633). Müziğin fiziksel aktiviteler, spor ve egzersizler üzerindeki etkileri üzerine yapılan çalışmalardan yola çıkarak, müziğin, yorgunluk hissini azalttığı, motivasyonu artırdığı, psiko-motor becerileri ve eşleme becerilerini artırdığı söylenebilir (Weng, 2006: 13).
Ayrıca, araştırmacılar motor beceriler üzerinde cinsiyet farklılıklarını da incelemişlerdir. Yaş ve cinsiyet arasındaki ilişkiyi araştıran bir çalışma, çocukların ritmik hareket becerileri, kız çocukları erkek çocuklarına oranla ellerini kullanmada, erkek çocukların, oturur pozisyonda ayaklarını kullanmada daha ileri oldukları görülmüştür. Ayrıca, 1013 okul öncesi çocuğunun araştırmaya katıldığı bir çalışmada ise, ardışık motor becerileri, dil becerileri ve okuma arasındaki ilişkilerde, ritim tekrar görevleri ile koordinasyon, dil ve okuma becerilerinde kız çocukların daha güçlü olduğu ortaya çıkmıştır. Bu bağlamda, müzik ve hareket arasındaki ilişkiyi açıklayan pek çok araştırma, bilinç dışı da olsa motive edici müzik etkinliklerinin, yüksek hareket becerileri üzerinde etkili olabileceğini göstermiştir. Ayrıca, müzik, uzun süreli fiziksel etkinliklere zorlanmadan dayanmaya yardımcı olmakta ve rahatlamaya yol açmaktadır. Buna bağlı olarak, 20 oturumluk birleştirilmiş hareket eğitimi / müzik programımın, dört-altı yaş çocukların motor becerilerini artırmak için daha etkili olduğu bulunmuştur (Evridiki ve diğerleri, 2003; Pollatou ve diğerleri, 2005: 363; Weng, 2006: 13).
Müziğin motor becerileri üzerine olumlu etkisi olduğunu gösteren diğer bir araştırmada, üç farklı müzik ayarı ile 30 dakikalık hareket çalışması planlanmıştır. Bağımsız değişken olan müzik ayaları, kesintisiz müzik, aralıklı müzik ve müziksiz ortam olarak ayarlanmıştır. Araştırma sonuçlarına göre müzik, fiziksel etkinlikler gibi hareket çalışmaları üzerinde anlamlı bir farklılık yaratmıştır (Weng, 2006: 13).
1.1.1.4. Müziğin Dil Gelişimine Etkisi
Çocukların çoğu müziği sever. Çünkü müzik zevk çağrıştırır ve okul ortamında genellikle dil öğreniminde kullanılır. Araştırmacılar, çocukların müzik içeren etkinliklere katılımında daha fazla görev gerçekleştirme olasılıklarının olduğunu savunur. Ayrıca, çocuklar öykü okuma etkinliklerine çoğunlukla severek katılırlar. Anne babaların çoğu da evde rutin olarak çocuklarına öykü okurlar ve ya anlatırlar. Aynı şekilde, okul öncesinde ve ilköğretimde öykü okuma ya da anlatma, rutin şekilde çoğu zaman gerçekleşir. Çocukların okuma becerilerinin ve dil gelişimlerinin başarısında müzik, önemli bir etkinliktir (Kouri ve Telander, 2008: 329).
Çocukların, küçük yaşlarda sözcük dağarcığı zayıftır. Bu nedenle bazı sözcükleri telaffuz etmekte zorluk çekerler, duygu ve düşüncelerini tam olarak ifade edemezler. Müzik eğitimi yolu ile dil gelişimine büyük katkı sağlanabilir. Müzik sayesinde çocuğun sözcükleri doğru telaffuz edebilmesi, doğru vurgulayabilmesi ve dağarcığına yeni sözcükler katması da kolay olmaktadır. Çocuklarda anlama önem vermeden, ritmik ve sözel örnekleri ezberleme eğilimi vardır. Eğitici çocuk şarkıları, tekerlemeler, saymacalar, ezgilendirilmiş atasözleri dilin gelişimine katkıda bulunmak için müzik eğitiminde kullanılır. Bu tekerleme ve saymacaları sık sık söylemekle, çocuk dil çevikliği kazanır, akıcı bir konuşma becerisi elde eder. Çocuk bunları söylerken hem zevk alır hem de doğru ve akıcı konuşma becerisi kazanarak dil gelişimine katkı sağlar (Oğul, 2009: 9-10).
Müzik ve dil öğrenimi arasında büyük benzerlikler vardır. Her ikisinde de önemli olan unsur, sestir ve işitme sistemi etkin durumdadır. Her iki etkinlikte de, kısa ve uzun süreli bellekler etkin durumdadır. Her ikisi de, kendi belirli kurallarına göre işleyen birer sistemdir. Dilde dilbilgisi kuralları, müzikte ise estetik kurallar geçerlidir. Her ikisinde de belirli bir ritmik ve tonal yapı gözlenebilir. Hemen her toplumun
