Erken okuma-yazma terimi ile çocukların okuma, yazma ve sözel dil gelişimlerinin birbirine bağlı bir şekilde resmi olarak okumaya geçiş yılları olan ilköğretim birinci sınıftan önce ortaya çıkan beceriler anlatılmak istenir. Ayrıca erken okuma yazma becerileri akıcı okuma yeteneğinin habercisidir. Okuma aynı zamanda okul öncesinde, ses farkındalığı biçimindedir ancak ilk süreçte adlandırmayı kapsamaz. Okuma ve yazma becerilerinin geliştirilmesi, okuryazar bir toplumda çocuklar için önemli bir eğitim başarısıdır. Okuma yazma becerileri, okuldaki sayısız alanda ve yaşam boyu edinilecek pek çok bilgiden oluşur (Byrne ve diğerleri, 2007: 82; Cabell, Justice, Konold ve McGinty, 2010: 2; Lonigan, Farver, Phillips ve Clancy-Menchetti, 2011: 306).
Okumayı öğrenmedeki başarı ile ilgili önemli becerilerin yavaş gelişimi çocukları olumsuz yönlendirmektedir. Okul öncesi zorlukların ciddi olumsuz sonuçları ve okuryazarlık ve diğer akademik becerilerin gittikçe artan önemi göz önünde bulundurulduğunda, gelişen teknolojinin takip edilmemesi durumunda, sayısız çocuk, gittikçe artan teknoloji güdümlü küresel toplumda kendilerine gerekli olacak okuma becerilerini edinmeden okuldan ayrılmaktadır. Ayrıca, ilköğretime başladıklarında okuma yazma ve dil deneyimleri olmayan çocuklar, daha sonra okuma problemleri yaşayabilmektedir. Başlangıçtaki düşük başarı ilköğretim boyunca aynı kalma eğilimindedir. Evrensel okul öncesi yaygınlaştırma çabaları nedeniyle, pek çok çocuk için okula başlama yaşı şu anda dört yaştır. Okul öncesi çocukların okuryazarlık gelişimi için, önemli bir ortam oluşturabilir. Bu nedenle, okul öncesi çocukların okuryazarlık öncesi becerilerine odaklanan kapsamlı programların erken okuma başarısızlığı riskini azaltabilmektedir. Çocukların erken okuma yazma becerileri, daha sonraki okuma başarılarını etkileyen sözel dil ve kodlama becerilerini kapsamaktadır. Sözel dil becerileri sözdizimi ve sözcükten oluşur. Bu beceriler, erken okuma becerileri şifre çözmede, bir öngörü olmasına rağmen araştırmalara göre, çocukların sözel dil
becerileri daha sonraki okuma sürecinde okuduğunu anlama becerilerine büyük katkı sağlamaktadır (Cabell ve diğerleri, 2011: 2; Lonigan ve diğerleri, 2011: 306; Schwanenflugel ve diğerleri, 2010: 231).
Erken okuma becerilerilerinin öneminin artması üzerine Amerika Birleşik Devletlerinde “Hiçbir Çocuk Geri Kalmayacak (No Child Left Behind) Yasası’nın” unsurları olarak, okul yöneticileri, eğitimciler ve okuma öğretimi kuramları araştırılmıştır. Ulusal Araştırma Konseyi ve Ulusal Okuma Paneli adlı iki tane çığır açan araştırma ve gözden geçirme grubu, okuma öğretimi için çocuklarda okuma yazma gelişimi ile ilgili 100.000’den fazla araştırma incelenerek, okuryazarlıkta anahtar konumda bulunan beş alan tespit edilmiştir. Bu alanlar;
• Ses birimsel farkındalık, • Ses birimleri,
• Akıcılık,
• Sözcük dağarcığı,
• Metin idrakıdır (O'Herron ve Siebenaler, 2007: 17-18).
Okuma becerisi toplumda başarıyı yakalamak için, sosyal ve ekonomik gelişim için oldukça önemli ve değerlidir. Etkili okuma yönergeleri, belli temeller üzerine yapılandırılmıştır. Bu yönergeleri okuma faktörün belirlediği kabul edilir. Birçok deneyim ön koşul olmaksızın okuma becerilerine katkıda bulunur. Buna göre, pek çok çocuk anaokuluna okuma becerilerini kazanmadan gelmesine rağmen, çoğu çocuk için erken okuma becerileri, okul öncesi dönem boyunca ortaya çıkar ve gelişir. Okuma ve okumayla ilgili becerilerdeki bireysel farklılıklar, okul öncesi dönemin sonlarına doğru ortadan kaldırılabilir (Lonigan ve diğerleri, 2011: 306; Snow, Burns ve Griffin,1998: 1- 3).
Okuma yazma eğitimi, okuma ve yazma stratejilerinin bir araya getirilmesi ile oluşturulmuştur. Buna rağmen her konuyla okuma ve yazma stratejilerinin birleştirilmesi mümkün değildir fakat bu birleştirmenin olumlu etkileri olduğu ifade edilir. Okuma ve yazma yöntemleri sadece konu odaklı olarak işlenmemektedir. Amaç sadece okuma yazmayı öğretmek olan etkinliklere yer verilmesinden çok bütünleştirilmiş yaklaşım kullanılmaktadır. Bu bütünleştirilmiş yaklaşım çocukların
okumaları ile günlük deneyimleri arasında bir köprü kurmalarını, kavramaları daha çabuk öğrenmeyi ve etkisinin uzun sürmesini kolaylaştırır (Pearman ve Friedman, 2009).
Okuma, karmaşık bir süreç olmasına rağmen, çocuğun sözcüğü başarılı bir şekilde okumasını sağlayan iki farklı zihinsel yordama bulunmaktadır. Bunlardan sözcük tanıma, sözcük ve bu sözcüğün telaffuz şekli arasındaki harf dizesinin doğrudan karşılığını öğrenmeyi içerirken, ses birimi (fonem) ise, ses birimlerine karşılık gelen harf gruplarını öğrenme ve bunlardan sözcükler oluşturmayı içerir. Etkili okuma, her iki yordamın kazanıldığı öğrenme sürecinde gerçekleşir. Erken okuma başarısı büyük ölçüde sözcük kodlama becerilerine bağımlıdır. Becerilerin kodlarını çözmenin kurumsal temeli seslerin farkına varma, harf bilgisi ve sözcük bilgisi konularındaki okul öncesi beceriye kadar gidebilir (Lamb ve Gregory 1993; Schwanenflugel ve diğerleri, 2010: 231).
Fonolojik farkındalık çocukların sözcüklerdeki bütün sesleri parçalayarak yeni sözcükler öğrenmesine yardımcı olur. Daha sonra çocuk her sesin kodunu çözer ve yeni sözcükleri okuyabilir. Okul öncesi tekerlemeleri çocuklarda ritim gelişimine yardımcı olur ve istikrarlı vuruşlarla gelen sözcükleri tahmin etmelerini sağlar. Kafiyelerin ezbere söylenmesi ve ya bir şarkıdaki kafiyeli sözcüklerin tespit edilmesi bu kavramı pekiştirebilir (Corradino, 2009: 7-8).
Çocuklarda okuma becerilerin diğer bir boyutu olan alfabe bilgisi, harfler ve sesler arasındaki sistematik ilişkiyi inceleyen bir anlayıştır. Ayrıca alfabetik bilgi içinde yer alan harf isimlerini bilme harf-ses ilişkisini anlamayı kolaylaştırmaktadır. Hecelemenin keşfedilmesiyle ortaya çıkan harf-ses ilişkisi arasında etkin olarak düşünmek, çocukları okuma yazma konusunda cesaretlendirmektedir. Alfabe bilgisinin, çocukların ileri yıllardaki okuma yazma becerisini etkilediği belirtilmektedir. Okumayı öğrenmede bir öğe olarak alınan çözümleme; harf tanıma, harf ses ilişkisini kurma, parçaları ve sözcüğün tümünü meydana getirmek için seslerin harmanlaması ve sözcüklerin tanınması olarak ifade edilebilir. Okuma sürecinin nasıl işlediğine dair farklı görüşler vardır. Ancak okuma sürecini olumsuz yönde etkileyen faktörler konusunda genel olarak birlik söz konusudur. Okuma gelişimi biyolojik ve çevresel
faktörlere bağlı olarak değişebilir (Akyol ve Temur, 2008: 82-83; Lonigan ve diğerleri, 2011: 306; Yazıcı, 2010: 3).
Okuma becerisinin öğrenme sürecini açıklayan üç aşamalı bir model öne sürülmüştür. Bunlar;
• Benzer sözcüklerin anlık fark edilmesini içeren logografik aşama,
• Bilgi ve bireysel ses birimleri ve grafemlerin (sesletim,telaffuz) öğrenildiği alfabetik aşama,
• Üçlünün sonu olan ortografik aşama ise, okuyucuya ses birimsel çevirim olmadan sözcükleri anlık olarak ortografik birimler içerisinde analiz etme şansı vermektedir. Bu aşamalar doğal gelişim göstermekle beraber, farklı öğrenme yöntemlerinin belirli aşamalar üzerine yüklediği önemden etkinebilecekleri de belirtilmiştir. Kullanılan öğretme yöntemine rağmen çocuklarda belirli bir okuma yöntemi geliştirmek için kişisel yönelimler mevcuttur (Lamb ve Gregory, 1993).
Bu nedenle, okuryazarlık uzmanları ve eğitimciler okuma eğitimi için farklı felsefeler arasında kalmışlardır. Ses ile ilgili (foniks) kullanımı bütünsel olarak dil öğretimine yön vermiştir. Bu ses eğitimi metne dayalı ses eğitimi ve standart testlere hazırlanma etkinlikleri ile yer değiştirmiştir. Okuma öğretimi ile ilgili olarak bilimsel literatür tarandığında okuma problemlerinin nasıl gerçekleştiği ve işitsel ayrımcılık ve görsel algılama yetenekleri arasındaki ilişkiyi anlamamıza yön verecek sonuçlar ifade etmişlerdir. Bunlar:
• Okuma problemleri tek sözcüklü okumalarda daha çok gerçekleşir; çünkü görsel materyal hızlı kodlanamaz.
• Çözümleme kabiliyeti çocukların kavrama yeteneklerinden ziyade çocukların dildeki seslerin yapısına olan duyarlılığı önemlidir. Bu çocukların sözcüklerin ritim ve ses farklılıklarını fark etmesidir. Bu yetenek çocukların sözcükleri anlamlarından ayrı olarak fark edebilmesidir.
• Dil bilgisinin çözümlenmesi için, alfabedeki harfler algılanırken foniks, ses bilgisi (ses dizinleri) algılanmalıdır ki bu ses birleşmesini ve sözcük bölümlemesi (heceleme) yeteneklerinin gelişmesi için önemlidir. Bu
yeteneklerin kaynağında ise dikkat, hafıza ve kavrama yeteneği yatmaktadır ( Darrow, 2008).
• Küresel olarak, okumaya başlayanların dünyasına müziği tanıştırma sorumluluğu çoğunlukla okul öncesi öğretmenlerindedir. Müziğin kendi günlük yaşamlarının doğal bir parçası olduğunu anlamada çocuklara yardımcı olur. Böyle yaparak müzik öğrenme için sınırlarının ötesine geçmek için açık bir kapı haline gelmektedir. Paralel becerileri güçlendirirken her iki öğrenme alanının entegre edilmesini sağlayacak tarzda müziği okuryazarlık eğitimine entegre etmek için okul öncesi eğitmenlerini donatacak kaynaklar ve daha fazla hazırlığa ihtiyaç bulunmaktadır. Bunu verimlilikle ve güvenle yapmak için, okul öncesi eğiticileri okuryazarlık öğretiminde, çocukların çeşitliliği nitelikli bir şekilde yansıttığı, müziği okuryazarlık öğretimine entegre etmeyi desteklemek olarak tanımlanması ve K-12 öncesi uzmanlık ve müzik uzmanlığı anlamına gelen en iyi uygulamayı yapması için teşvik edilir (Wiggins, 2007: 62).
1.1.5. Okul Öncesi Dönemde Müzik Etkinliklerinin Okuma Becerilerine