İlköğretim yedinci sınıf fen ve teknoloji dersi insan ve çevre ünitesinde yaşam temelli öğrenme modelini kullanmanın akademik başarı, tutum ve kalıcılık üzerine etkisi

188  Download (0)

Tam metin

(1)
(2)

ĠLKÖĞRETĠM YEDĠNCĠ SINIF FEN VE TEKNOLOJĠ DERSĠ ĠNSAN VE ÇEVRE ÜNĠTESĠNDE YAġAM TEMELLĠ ÖĞRENME MODELĠNĠ KULLANMANIN AKADEMĠK BAġARI, TUTUM VE KALICILIK ÜZERĠNE

ETKĠSĠ

Elif AKDAġ

YÜKSEK LĠSANS TEZĠ

FEN BĠLGĠSĠ ÖĞRETMENLĠĞĠ BĠLĠM DALI

GAZĠ ÜNĠVERSĠTESĠ

EĞĠTĠM BĠLĠMLERĠ ENSTĠTÜSÜ

(3)

ĠLKÖĞRETĠM YEDĠNCĠ SINIF FEN VE TEKNOLOJĠ DERSĠ ĠNSAN VE ÇEVRE ÜNĠTESĠNDE YAġAM TEMELLĠ ÖĞRENME MODELĠNĠ KULLANMANIN AKADEMĠK BAġARI, TUTUM VE KALICILIK ÜZERĠNE

ETKĠSĠ

Elif AKDAġ

YÜKSEK LĠSANS TEZĠ ĠLKÖĞRETĠM ANABĠLĠM DALI

FEN BĠLGĠSĠ ÖĞRETMENLĠĞĠ BĠLĠM DALI

GAZĠ ÜNĠVERSĠTESĠ

EĞĠTĠM BĠLĠMLERĠ ENSTĠTÜSÜ

(4)

i

TELĠF HAKKI ve TEZ FOTOKOPĠ ĠZĠN FORMU

Bu tezin tüm hakları saklıdır. Kaynak göstermek koĢuluyla tezin teslim tarihinden itibaren yirmi dört (24) ay sonra tezden fotokopi çekilebilir.

YAZARIN

Adı : Elif

Soyadı : AKDAġ

Bölümü : Fen Bilgisi Öğretmenliği Ġmza :

Teslim tarihi : 26/06/2014

TEZĠN

Türkçe Adı: Ġlköğretim Yedinci Sınıf Fen Ve Teknoloji Dersi Ġnsan Ve Çevre Ünitesinde YaĢam Temelli Öğrenme Modelini Kullanmanın Akademik BaĢarı, Tutum Ve Kalıcılık Üzerine Etkisi

Ġngilizce Adı: The Effect of Using Context-Based Learning Model in Seventh Grade Science and Technology Course, Environment and Human Unit, on Students‟ Academic Achievements, Attitudes Towards Environment and Knowledge Retention

(5)
(6)
(7)

iv

TEġEKKÜR

ÇalıĢma boyunca konumun belirlenmesinden tamamlanmasına kadar olan süreçte bana bilgisiyle, ilgisiyle ve sabrıyla yardımcı olan sevgili hocam ve danıĢmanım Doç. Dr. Demet ÇETĠN‟ e sonsuz teĢekkürlerimi sunuyorum.

Bu araĢtırmanın gerçekleĢmesi için gerekli olan uygulamaları gerçekleĢtirmeme olanak sağlayan Çankırı Korgun Orta Okulu idarecilerine, öğretmenlerine ve çalıĢmada içtenlikle yanımda yer alan öğrencilerime çok teĢekkür ederim.

Tez hazırlama süresi boyunca bana inanarak ve sabır göstererek her zaman maddi ve manevi destek olan, bugünlere gelmemi sağlayan canım anneme, babama, kardeĢlerime ve bu süreçte bana yol göstererek yardımcı olan sevgili arkadaĢım Rumeysa Delice‟ ye sonsuz sevgilerimi ve teĢekkürlerimi sunuyorum.

Son olarak, yüksek lisans tez çalıĢmam sırasında TUBĠTAK yurt içi yüksek lisans burs programı tarafından desteklenmiĢ olduğumdan dolayı TUBĠTAK‟ a teĢekkür ediyorum.

(8)

v

ĠLKÖĞRETĠM YEDĠNCĠ SINIF FEN VE TEKNOLOJĠ DERSĠ ĠNSAN

VE ÇEVRE ÜNĠTESĠNDE YAġAM TEMELLĠ ÖĞRENME

MODELĠNĠ KULLANMANIN AKADEMĠK BAġARI, TUTUM VE

KALICILIK ÜZERĠNE ETKĠSĠ

(Yüksek Lisans Tezi)

Elif AKDAġ

GAZĠ ÜNĠVERSĠTESĠ

EĞĠTĠM BĠLĠMLERĠ ENSTĠTÜSÜ

Mayıs, 2014

ÖZ

Bu araĢtırmanın amacı “Ġlköğretim yedinci sınıf Fen ve Teknoloji dersi Ġnsan ve Çevre ünitesinde yaĢam temelli öğrenme modelini kullanmanın akademik baĢarı, tutum ve kalıcılık üzerine etkisini belirlemektir. AraĢtırma, 2012-2013 eğitim- öğretim yılında Çankırı ili Korgun Orta Okulu‟nda 7. sınıfa devam eden 21‟ i deney grubunda, 22‟ si kontrol grubunda olmak üzere toplam kırk üç öğrencinin katılımı ile gerçekleĢtirilmiĢtir. AraĢtırmada ön test- son test kontrol gruplu deneysel desen kullanılmıĢtır. Uygulama dört hafta sürmüĢtür. Kontrol grubuna yapılan uygulamada Fen ve Teknoloji dersi kılavuz kitabında yer alan etkinlikler kullanılmıĢtır. Deney grubuna yapılan uygulamada ise yaĢam temelli öğrenme modeline dayalı etkinlikler kullanılmıĢtır. Bu etkinliklerde gazete haberleri, günlük hayatta meydana gelen olaylar ile ilgili videolar ve hikâyeler yer almıĢtır. AraĢtırmanın verileri toplam 20 çoktan seçmeli sorudan oluĢan Ġnsan ve Çevre Ünitesi BaĢarı Testi (ĠÇBT) ve çevresel davranıĢ alt baĢlığında toplam 13 soru, çevresel düĢünce alt baĢlığında toplam 14 soru bulunan Çevresel Tutum Ölçeği (ÇTÖ) ile toplanmıĢtır. ĠÇBT ve ÇTÖ deney ve kontrol gruplarına ön test ve son test olarak uygulanmıĢtır ve ĠÇBT deney ve kontrol gruplarına 2 ay sonra kalıcılık testi olarak uygulanmıĢtır. Verilerin analizinde “ĠliĢkili Örneklemler t-testi” ve “ĠliĢkisiz Örneklemler t-testi” kullanılmıĢtır. AraĢtırmadan elde edilen sonuçlara göre; YaĢam Temelli Öğrenme Modeline Dayalı Etkinliklerin öğrencilerin akademik baĢarıları, çevreye karĢı olan düĢünce ile davranıĢları ve öğrendikleri bilgilerin kalıcılık düzeyleri üzerinde olumlu yönde bir etkisinin olduğu belirlenmiĢtir. YaĢam Temelli Öğrenme Modelinin, deney grubunun ĠÇBT ön test ve son test puan ortalamaları arasında anlamlı bir fark çıkmasında; ve çevresel düĢünce alt ölçeği ön test ve son test ortalamaları arasında anlamlı bir fark çıkmasında geniĢ bir etkiye sahip olduğu belirlenmiĢtir. Deney grubuna 2 ay sonra uygulanan ĠÇBT kalıcılık testi ve ĠÇBT son test puan ortalamalarının aynı olması ise, yaĢam temelli öğrenme modelinin öğrencilerin bilgilerinin kalıcılığı üzerinde etkisinin olduğunu göstermiĢtir.

(9)

vi

Anahtar Kelimeler: YaĢam temelli öğrenme, bağlam temelli öğrenme, akademik baĢarı,

tutum, bilgilerin kalıcılığı

Sayfa Adedi: 166

(10)

vii

THE EFFECT OF USING CONTEXT-BASED LEARNING MODEL IN

SEVENTH GRADE SCIENCE AND TECHNOLOGY COURSE,

ENVIRONMENT AND HUMAN UNIT, ON STUDENTS’ ACADEMIC

ACHIEVEMENTS, ATTITUDES TOWARDS ENVIRONMENT AND

KNOWLEDGE RETENTION

(M. S Thesis)

Elif AKDAġ

GAZI UNIVERSITY

GRADUATE SCHOOL OF EDUCATIONAL SCIENCES

May, 2014

ABSTRACT

The aim of this study is to investigate the effects of “Context-Based Learning Model” in seventh grade Science and Technology course environment and human unit on students' academic achievements, on their attitudes towards the environment and on retention of learned knowledge.

The study was conducted in a public middle school in Korgun, a district of Çankırı in 2012-2013 education year with the participation of total forty three 7th Grade students, 21 of which are in the experimental group and 22 of which are in the control group. In the study, pre-test-post-test control group experimental design was used. Duration of the research application was four weeks. The activities from the Science and Technology guide book were applied to the control group. The activities of context-based learning modal applied to the experimental group. In these activities newspaper clippings, videos related to events occurring in everyday life and stories took place. Research data were collected by Human Environment Unit Achievement Test (ICBT) which consists of total 20 multiple choice questions and by Environmental Attitude Scale (CTO) which consists of total 13 questions under the Environmental Behavior subtitle and total 14 questions under the Environmental Thinking subtitle.

ICBT and CTO were applied to experimental and control group as pre-test and post-test and ICBT were applied to experimental and control group as retention test two months later. In the analysis of data "related samples t-test" and "independent samples t-test" were

(11)

viii

used. According to the results obtained from the research; activities based on Context-Based Learning Model have a positive impact on students' academic achievement, on their thoughts and behaviors towards the environment and permanency of learned knowledge. Context-based learning model was determined to have a significant effect on both the difference between ICBT pretest and posttest scores of the experimental group; and on the difference between means of environmental thinking sub-scale. The similar scores of ICBT retention test and ICBT post-test which were applied to the experimental group two months later had shown that context-based learning has significant effect on retention of students learning.

Science Code: Department of Primary Education

Keywords: Context based learning, academic achievement, attitude, retention of

knowledge

Page Number: 166 pages

(12)

ix

ĠÇĠNDEKĠLER

TELĠF HAKKI VE TEZ FOTOKOPĠ ĠZĠN FORMU ... i

ETĠK ĠLKELERE UYGUNLUK BEYANI ... ii

JÜRĠ ONAY SAYFASI ... III TEġEKKÜR ... IV ÖZ ... V ABSTRACT ... VII TABLOLAR LĠSTESĠ... XIII ġEKĠLLER LĠSTESĠ ... XV KISALTMALAR LĠSTESĠ ... XVIII BÖLÜM I ... 1 GĠRĠġ ... 1 1.1.Problem ... 2 1.2. Amaç ... 4 1.2.1. Problem Cümlesi: ... 4 1.2.1.1. Alt Problemler ... 4 1.3. AraĢtırmanın Önemi ... 5 1.4. Sayıltılar ... 8 1.5. Sınırlılıklar ... 9 BÖLÜM II ... 10 KAVRAMSAL ÇERÇEVE ... 10

(13)

x

2.2. YaĢam Temelli Öğrenme ... 20

2.2.1. YaĢam Temelli Öğrenmenin Anlamı ... 20

2.2.2. YaĢam Temelli Öğrenmenin GeliĢim Süreci ... 21

2.2.3. YaĢam Temelli Öğrenme ile Ġlgili Yapılan Proje ve Kurslar ... 23

2.2.4. YaĢam Temelli Öğrenme Modelinin Özellikleri ... 29

2.3. Konuyla Ġlgili YapılmıĢ ÇalıĢmalar ... 37

2.3.1. YaĢam Temelli Öğrenme Ġle Ġlgili YapılmıĢ ÇalıĢmalar ... 37

2.3.1.1. YaĢam Temelli Öğrenme Ġle Ġlgili YapılmıĢ Yurt Ġçi ÇalıĢmalar ... 37

2.3.1.2. YaĢam Temelli Öğrenme Ġle Ġlgili YapılmıĢ Yurt DıĢı ÇalıĢmalar ... 44

2.3.2. Ġnsan ve Çevre Ünitesi Ġle Ġlgili YapılmıĢ ÇalıĢmalar ... 46

BÖLÜM III ... 50 YÖNTEM... 50 3.1. AraĢtırmanın Modeli ... 50 3.2. ÇalıĢma Grubu ... 52 3.3. DeğiĢkenler ... 53 3.3.1. Bağımsız DeğiĢken ... 53 3.3.2. Bağımlı DeğiĢken ... 53

3.4. Veri Toplama Teknikleri ... 53

3.4.1. Ġnsan ve Çevre Ünitesi BaĢarı Testi (ĠÇBT) ... 53

3.4.2. Çevresel Tutum Ölçeği (ÇTÖ) ... 56

3.4.2.1. Çevresel DavranıĢ Alt Ölçeği ... 57

3.4.2.2. Çevresel DüĢünce Alt Ölçeği ... 59

3.4.3 Kalıcılık Testi ... 61

3.5. Uygulama Süreci ... 61

3.6. Verilerin Analizi... 62

(14)

xi

BULGULAR VE YORUM ... 65

4.1. Hipotezler: ... 69

4.2. Birinci Alt Probleme Ait Bulgular ve Yorumlar ... 70

4.3. Ġkinci Alt Probleme ĠliĢkin Bulgular ve Yorumlar ... 72

4.4. Üçüncü Alt Probleme ĠliĢkin Bulgular ve Yorumlar ... 76

4.5. Dördüncü Alt Probleme ĠliĢkin Bulgular ve Yorumlar ... 79

4.6. BeĢinci Alt Probleme ĠliĢkin Bulgular ve Yorumlar ... 81

4.7. Altıncı Alt Probleme ĠliĢkin Bulgular ve Yorumlar ... 85

4.8. Yedinci Alt Probleme ĠliĢkin Bulgular ve Yorumlar ... 90

4.9. Sekizinci Alt Probleme ĠliĢkin Bulgular ve Yorumlar ... 92

4.10. Dokuzuncu Alt Probleme ĠliĢkin Bulgular ve Yorumlar ... 97

Ancak aradan 2 ay geçmesine rağmen ortalamaları arasında bir farkın bulunmaması yaĢam temelli öğrenme modeline dayalı etkinliklerin öğrencilerin bilgileri üzerinde kalıcı etkisi olduğunu göstermektedir. ... 99

4.11. Onuncu Alt Probleme ĠliĢkin Bulgular ve Yorumlar ... 99

BÖLÜM V... 102

SONUÇ TARTIġMA VE ÖNERĠLER ... 102

5.1. Sonuç ... 102

5.1.1. Ġnsan ve Çevre BaĢarı Testi Kapsamındaki Alt Problemlerden Elde Edilen Bulgulara Ait Sonuçlar ... 102

5.1.2. Çevresel Tutum Ölçeği Kapsamındaki Alt Problemlerden Elde Edilen Bulgulara Ait Sonuçlar ... 105

5.2. TartıĢma... 107

5.2.1. ĠÇBT ve ÇTÖ testinden elde edilen sonuçlara yönelik tartıĢma ... 107

5.2.2. Kalıcılık Testinden Elde Edilen Sonuçlara Yönelik TartıĢma ... 110

5.3. Öneriler ... 110

(15)

xii EKLER... 121 EK 1 ... 121 EK 2 ... 158 EK 3 ... 162 ÖZGEÇMĠġ... 164

GAZĠ ÜNĠVERSĠTESĠ TEZ DEĞERLENDĠRME FORMU ... 165

GAZĠ ÜNĠVERSĠTESĠ EĞĠTĠM BĠLĠMLERĠ ENSTĠTÜSÜ TEZ SAVUNMA ĠLANI BĠLGĠ FORMU ... 166

(16)

xiii

TABLOLAR LĠSTESĠ

Tablo 2.1. Bağlam Temelli YaklaĢım ve Bağlamların Fonksiyonları (De Jong, 2006) ... 35

Tablo 3.1. Ön Test- Son Test Kontrol Gruplu Deneysel Desen Modelinin Gösterimi ... 50

Tablo 3.2. AraĢtırmaya Ait Ön Test- Son Test Kontrol Gruplu Deneysel Desenin Gösterimi ... 52

Tablo 3.3. Öğrencilerin Sınıfları ile Cinsiyetlerinin Dağılımları ... 52

Tablo 3.4. Ġnsan ve Çevre BaĢarı Testi Madde Analizi Sonuçları ... 54

Tablo 3.5. Ġnsan ve Çevre Ünitesi Kazanımları ile ĠÇBT Sorularının ĠliĢkilendirilmesi .... 55

Tablo 3.6. Çevresel DavranıĢ Alt Ölçeği Analiz Sonuçlar ... 58

Tablo 3.8. Çevresel DüĢünce Alt Ölçeği Analiz Sonuçları ... 60

Tablo 3.9. Çevresel DüĢünce Alt Ölçeğinin Puanlanması ... 61

Tablo 3.10. Haftalık Konu Dağılım Çizelgesi ... 62

Tablo 4.1. Kontrol Grubu Öğrencilerine Ait ĠÇBT ve ÇTÖ Ön Test ve Son Test Puanları 66 Tablo 4.2. Deney Grubu Öğrencilerine Ait ĠÇBT ve ÇTÖ Ön Test ve Son Test Puanları .. 67

Tablo 4.3. Kontrol ve Deney Grubu ĠÇBT, ÇTÖ Ön Test ve Son Test Puanlarına Ait “Shapiro-Wilk” Normal Dağılım Testi Sonuçları... 68

Tablo 4.4. Kontrol ve Deney Grubunun ĠÇBT Ön Test Puanlarına ĠliĢkin Betimsel Ġstatistik ve ĠliĢkisiz Örneklemler t-testi Sonuçları ... 70

Tablo 4.5. Kontrol ve Deney Grubunun ÇTÖ (Çevresel DavranıĢ Alt Ölçeği) Ön Test Puanlarına ĠliĢkin Betimsel Ġstatistik ve ĠliĢkisiz Örneklemler t-testi Sonuçları ... 73

(17)

xiv

Tablo 4.6. Kontrol ve Deney Grubunun ÇTÖ (Çevresel DüĢünce Alt Ölçeği) Ön Test Puanlarına ĠliĢkin Betimsel Ġstatistik ve ĠliĢkisiz Örneklemler t-testi Sonuçları ... 75 Tablo 4.7. Kontrol Grubunun ĠÇBT Ön Test ile Son Test Puanlarına ĠliĢkin Betimsel Ġstatistik ve ĠliĢkili Örneklemler t-testi Sonuçları ... 77 Tablo 4.8. Deney Grubunun ĠÇBT Ön Test ile Son Test Puanlarına ĠliĢkin Betimsel

Ġstatistik ve ĠliĢkili Örneklemler t-testi Sonuçları ... 79 Tablo 4.9. Kontrol Grubunun ÇTÖ (Çevresel DavranıĢ Alt Ölçeği) Ön Test ile Son Test Puanlarına ĠliĢkin Betimsel Ġstatistik ve ĠliĢkili Örneklemler t-testi Sonuçları ... 81 Tablo 4.10. Kontrol Grubunun ÇTÖ (Çevresel DüĢünce Alt Ölçeği) Ön Test ile Son Test Puanlarına ĠliĢkin Betimsel Ġstatistik ve ĠliĢkili Örneklemler t-testi Sonuçları ... 83 Tablo 4.11. Deney Grubunun ÇTÖ (Çevresel DavranıĢ Alt Ölçeği) Ön Test ile Son Test Puanlarına ĠliĢkin Betimsel Ġstatistik ve ĠliĢkili Örneklemler t-testi Sonuçları ... 86 Tablo 4.12. Deney Grubunun ÇTÖ (Çevresel DüĢünce Alt BaĢlığı) Ön Test ile Son Test Puanlarına ĠliĢkin Betimsel Ġstatistik ve ĠliĢkili Örneklemler t-Testi Sonuçları ... 88 Tablo 4.13. Kontrol ve Deney Grubunun ĠÇBT Son Test Puanlarına ĠliĢkin Betimsel Ġstatistik ve ĠliĢkisiz Örneklemler t-testi Sonuçları ... 90 Tablo 4.14. Kontrol ve Deney Grubunun ÇTÖ (Çevresel DavranıĢ Alt Ölçeği) Son Test Puanlarına ĠliĢkin Betimsel Ġstatistik ve ĠliĢkisiz Örneklemler t-testi Sonuçları ... 93 Tablo 4.15. Kontrol ve Deney Grubunun ÇTÖ (Çevresel DüĢünce Alt Ölçeği) Son Test Puanlarına ĠliĢkin Betimsel Ġstatistik ve ĠliĢkisiz Örneklemler t-Testi Sonuçları ... 95 Tablo 4.16. Deney Grubunun ĠÇBT Son Test ile Kalıcılık Test Puanlarına ĠliĢkin Betimsel Ġstatistik ve ĠliĢkili Örneklemler t-testi Sonuçları ... 97 Tablo 4.17. Kontrol grubunun ĠÇBT Son Test ile Kalıcılık Test Puanlarına ĠliĢkin Betimsel Ġstatistik ve ĠliĢkili Örneklemler t-testi Sonuçları ... 99

(18)

xv

ġEKĠLLER LĠSTESĠ

ġekil 2.1. Kimya öğreniminde örümcek ağı benzetmesi (Schwartz, 2006) ... 26

ġekil 2.2. ChiK‟ in temel yapısı (Nentwig, Demuth, Parchmann, Gräsel and Ralle, 2007) 28 ġekil 2. 3. Kimya öğreniminin merdiven basamağı ile gösterimi (Schwartz, 2006) ... 31

ġekil 2. 4. Merdiven basamağı benzetmesinin zorluğunun temsili gösterimi (Pilot ve Bulte, 2006) ... 31

ġekil 2. 5. BaĢarı adımlarındaki basamakları kolaylaĢtırmanın temsili gösterimi (Pilot ve Bulte, 2006)... 32

ġekil 4.1. Kontrol ve deney grubu ön testten alınan puanların dağılım grafiği ... 71

ġekil 4.2. Kontrol ve deney grubu ĠÇBT ön test puan ortalamalarının grafiksel olarak karĢılaĢtırılması. ... 72

ġekil 4.3. Kontrol ve deney grubu çevresel davranıĢ alt ölçeği ön testten alınan puanların dağılım grafiği. ... 74

ġekil 4. 4. Kontrol ve deney grubu çevresel davranıĢ alt ölçeği ön test puan ortalamalarının grafiksel olarak gösterimi. ... 74

ġekil 4. 5. Kontrol ve deney grubu çevresel düĢünce alt ölçeği ön testten alınan puanların dağılım grafiği ... 75

ġekil 4. 6. Kontrol ve deney grubu çevresel düĢünce alt ölçeği ön test puan ortalamalarının grafiksel olarak gösterimi. ... 76

ġekil 4. 7. Kontrol grubunun ĠÇBT ön testten aldıkları puanların dağılım grafiği ... 78

ġekil 4. 8. Kontrol grubunun ĠÇBT son testten aldıkları puanların dağılım grafiği ... 78

(19)

xvi

ġekil 4. 10. Deney grubunun ĠÇBT son testten aldıkları puanların dağılım grafiği ... 80 ġekil 4. 11. Kontrol grubunun çevresel davranıĢ alt ölçeğinden aldıkları ön test puanlarının dağılım grafiği ... 82 ġekil 4. 12. Kontrol grubunun çevresel davranıĢ alt ölçeğinden aldıkları son test puanlarının dağılım grafiği ... 83 ġekil 4. 13. Kontrol grubunun çevresel düĢünce alt ölçeğinden aldıkları ön test puanlarının dağılım grafiği ... 84 ġekil 4. 14. Kontrol grubunun çevresel düĢünce alt ölçeğinden aldıkları son test puanlarının dağılım grafiği ... 85 ġekil 4. 15. Deney grubunun çevresel davranıĢ alt ölçeğinden aldıkları ön test puanlarının dağılım grafiği ... 87 ġekil 4. 16. Deney grubunun çevresel davranıĢ alt ölçeğinden aldıkları son test puanlarının dağılım grafiği ... 87 ġekil 4. 17. Deney grubunun çevresel düĢünce alt ölçeğinden aldıkları ön test puanlarının dağılım grafiği ... 89 ġekil 4. 18. Deney grubunun çevresel düĢünce alt ölçeğinden aldıkları son test puanlarının dağılım grafiği ... 89 ġekil 4. 19. Kontrol ve deney grubunun ĠÇBT son testten aldıkları puanların dağılım grafiği. ... 91 ġekil 4.20. Kontrol ve deney grubu ĠÇBT son test puan ortalamalarının grafiksel olarak karĢılaĢtırılması ... 91 ġekil 4. 21. Deney ve kontrol grubu çevresel davranıĢ son testten aldıkları puanların dağılım grafiği. ... 94 ġekil 4. 22 . Kontrol ve deney grubunun çevresel davranıĢ son test puan ortalamalarının grafiksel olarak gösterimi. ... 94 ġekil 4. 23. Deney ve kontrol grubu çevresel düĢünce son testten aldıkları puanların dağılım grafiği ... 96

(20)

xvii

ġekil 4. 24. Kontrol ve deney grubunun çevresel düĢünce ölçeği son test puan

ortalamalarının grafiksel olarak gösterimi. ... 97

ġekil 4.25 . Deney grubu ĠÇBT son testten aldıkları puanların dağılım grafiği. ... 98

ġekil 4.26. Deney grubu ĠÇBT kalıcılık testinden aldıkları puanların dağılım grafiği... 98

ġekil 4.27. Kontrol grubu ĠÇBT son testten aldıkların puanların dağılım grafiği. ... 100

(21)

xviii

KISALTMALAR LĠSTESĠ

YTÖ: YaĢam Temelli Öğrenme

ĠÇBT: Ġnsan ve Çevre Ünitesi BaĢarı Testi ÇTÖ: Çevresel Tutum Ölçeği

SNAB: Salters-Nuffield Advanced Biology SAC: Salters Advanced Chemistry

ChiK: Chemie im Kontext CiC: Chemistry in Context IC: Industrial Chemistry CiP: Chemistry in Practice SS: Standart Sapma Değeri

(22)

1

BÖLÜM I

GĠRĠġ

Ġnsanlar çok uzun yıllardan günümüze kadar olan sürede çevrelerinde meydana gelen olayları açıklamaya ve anlamlandırmaya çalıĢmıĢlardır. Bu çalıĢmalar boyunca elde edilen bilgiler ve gözlemler nesilden nesile aktarılarak bugünkü bilimi ya feni meydana getirmiĢtir. Bu gerçeklerden yola çıkarak fen kavramı; insanların etkileĢim içinde oldukları günlük yaĢamlarındaki problemlere çözüm önerileri getirebilmeleri için bilgi üretmeleri ve bu bilgileri kullanmalarıyla sürekli değiĢen ve geliĢen bir bilim dalı olarak ifade edilmektedir (Türkmen, 2006).

Tüm bu etkileĢimler sırasında çocuklar kendi dünyalarında fen bilimleri konularıyla ilgili fikirler edinirler. Edindikleri bu fikirler genellikle bilimsel geçerlilikten uzak, kulaktan dolma ya da bir kurgulamadan ibaret olmaktadır. Bu sebeplerden dolayıdır ki öğretmenler fen bilimleri konularını anlatırken çocukların bu durumlarını göz önünde bulundurmalıdır. Bilimsel bir bilgi nasıl elde edilir, bu bilgiler ile doğa olayları ve geliĢen teknoloji arasında nasıl bir iliĢki kurulur, bilimsel bir bilgiyi araĢtırma ve inceleme nasıl olur gibi sorulara cevap verecek Ģekilde öğrencilere yardımcı olunmalıdır.

Bilim ve teknoloji, bireylerin ve toplumun geliĢmesi için büyük bir önem taĢımaktadır. Fen eğitiminin bu geliĢmeye katkısının olabilmesi için; öğrencilerin, doğa ile ilgili sordukları sorulara doğru ve etkili yanıt alabilmeleri ve sürekli geliĢen çevreye uyum sağlayabilmeleri gereklidir (Kaptan ve Korkmaz, 1999, s. 5).

Bilim ve teknolojideki geliĢmelerden geri kalmamak ve takip edebilmek için fen bilimleri eğitimine önem verilmesi gerekmektedir. Bilgi ve teknoloji üretebilen bireylerin yetiĢmesinde büyük bir önemi olan fen bilimleri dersinin, ülkelerin geliĢmesinde ve ekonomik kalkınmasında büyük bir katkısı vardır. (Ayas, 1995).

Öğretmenlerin, öğrencilerin istenilen amaçlara ulaĢmalarını sağlayabilmeleri için; fen konularının öğretiminde, doğru öğretim stratejilerini seçmeleri çok büyük önem

(23)

2

taĢımaktadır. Doğru öğretim stratejileri ile öğrencilerin, bilimsel kavramları anlamaları ve içselleĢtirmeleri daha kolay olacaktır (Köseoğlu ve Kavak, 2001, s. 2). Öğrencilerin etrafında geliĢen ve değiĢen olayları, bizzat kendilerinin kavrayarak fark edebilmeleri için doğru öğretim stratejilerinden biri olan yapılandırmacı yaklaĢımın büyük bir önemi vardır (Kaptan ve Korkmaz, 1999, s. 57).

Fen bilimleri dersinde öğrencilerin etkili ve kalıcı öğrenebilmeleri için derse olan ilgilerinin artırılması Ģarttır. Öğrencilerin ilgilerini artırabilmek için konular ile günlük yaĢamdaki olayları iliĢkilendirmek, etkili ve kalıcı öğrenme adına büyük bir önem taĢımaktadır. (Yaman, DerviĢoğlu ve Soran, 2004, s. 239)

1.1.Problem

Fen Bilimleri, çevremizde canlı ve cansız bütün varlıklarda gerçekleĢen ve gerçekleĢmesi muhtemel bütün olayları açıklamaya çalıĢan; fizik, kimya ve biyoloji gibi bilim dallarının birleĢmesiyle oluĢmuĢ önemli bir bilim dalıdır. Bu olayların açıklanabilmesi için bilimsel bir bilginin elde edilme, yorumlanma, analiz edilme ve uygulanma basamaklarının çok iyi bilinmesi gerekmektedir.

Bu beceriler, öğrencilere ancak onların derslere ve deneysel etkinliklere aktif olarak katılmalarıyla kazandırılabilinir (Kaptan ve Korkmaz, 1999, s. 5). Fen Bilimleri dersindeki kavramların öğrencilere ezberletilerek öğretilmesi, onların bu kavramları algılama Ģekline uymadığı için fen bilimleri dersinde baĢarının düĢmesine sebep olmaktadır. Öğrencilerin kavramları ezberlemesi yerine; kavram içeriklerini yaparak, yaĢayarak, günlük hayatta geliĢen olaylarda uygulayarak öğrenmesi, onların kavramları algılama Ģekillerini olumlu yönde etkileyecektir (Mutlu, 2004, s. 2).

Öğrencilerin sınıf içinde oturarak sadece verilen kavramları öğrenmesini beklemek; onları etkisiz eleman yerine koymak ve yaratıcılıklarını engelleyerek baĢarılarının düĢmesi anlamına gelmektedir. Bu Ģekilde yetiĢen öğrencilerin bilimsel bir olayı anlamaları, olay hakkında yorum yapmaları ve geliĢtirmeleri mümkün olmamaktadır. (Mutlu, 2004, s. 1) Kaptan ve Korkmaz, (1999, s. 5)‟ in yaptığı araĢtırma sonucunda da görülmektedir ki; öğrencilerin fen dersine karĢı olumlu tutum geliĢtirebilmeleri, fen dersini öğrenmeyi sevebilmeleri ancak onların sınıf içi etkinliklerde pasif konumda olmalarıyla değil; aktif olarak derslere katılmalarıyla mümkün olmaktadır. Ancak okullarda değiĢen yeni programa rağmen, öğrenme ve öğretme hususunda bu konulara çok fazla yer verilmemektedir. Aynı

(24)

3

Ģekilde Doğru ve Aydoğdu (2003, s. 157), görüĢme ve sınıf içi gözlemlere dayalı yaptıkları araĢtırmalarda öğretmenlerin sınıftaki öğrenme ortamını yapılandırmacı yaklaĢıma uygun olarak düzenlemediklerini belirtmiĢlerdir. Öğretmenler sınıf içinde kullanacakları yöntemi seçerlerken, öğrenci sayısını göz önünde bulundurmamakta ve sınıflarda anlatım, soru-cevap gibi geleneksel öğretime ait yöntemleri tercih etmektedirler. Son yıllardaki bilim ve teknolojideki geliĢmeler ile birlikte fen bilgisi dersi müfredatına yeni konular eklenmiĢ ve eklenen bu konularla birlikte fen bilgisi dersi, oldukça yoğun bir içeriğe sahip olmuĢtur (Söz bilir, Sadi, Kutu ve Yıldırım 2007). Fen Bilgisi dersinde oluĢan bu yoğun müfredat nedeniyle öğrencilerin konuları anlama ve içselleĢtirmelerini zorlaĢtırmıĢtır. Kavramları anlamak için zaman sıkıntısı çeken öğrencilerin bu durumda fen bilgisi dersine karĢı ilgileri azalmaya baĢlamıĢtır.

Biyoloji dersine ilgi fizik ve kimya derslerine kıyasla daha yüksektir (Osbourne, 2003; Qualter, 1993). Ancak bu üç ders için tespit edilen ortak bulgu öğrencilerin bu derslere küçük sınıflarda daha fazla ilgi göstermeleri ve sınıf seviyesi arttıkça ilginin azalmasıdır. Yani okul ve sınıf ortamında yapılan dersler öğrencilerin merak ve öğrenme motivasyonlarını olumsuz yönde etkilemektedir. Bu sorunların baĢlıca kaynağının; ders içeriklerinin yoğunluğu, konuların soyut olması ve öğrencilerin konular ve kendi yaĢamları arasında bir bağ kuramaması, derslerde disiplinlerarası iliĢkilerin kurulmaması olduğu belirtilmektedir (Gilbert, 2006; Osbourn &

Collins, 2000) (Yaman, 2009, s. 3).

Ünal ve Ergin‟ e göre (2006, s. 2) öğretim programlarının, yöntemlerinin geliĢtirilmesi ve düzenlenmesi, öğrencilerin ders baĢarısının artırılması için önemlidir. Ancak bunun için öğrencilerin fen kavramlarına iliĢkin tutumları ve kavrama yollarının bilinmesi gerekmektedir. Yoğun bir müfredatı olan Fen Bilgisi dersinde öğrencilerin konuları nasıl daha iyi öğrenebileceklerinin, günlük hayatlarıyla nasıl iliĢki kurabileceklerinin belirlenmesi; eğitimcilerin onlar için hazırlayacakları eğitim- öğretim ortamının en iyi Ģekilde olmasına katkıda bulunacaktır (Akkoyunlu, 1995, s. 106).

Eğitim- öğretimde zaman zaman ders içeriklerinin ya da amaçlarının değiĢtiğini görüyoruz. Fen Bilgisi dersinde de aynı Ģekilde ders içeriklerinde ya da amaçlarda değiĢimler olmaktadır. Ancak kavramların, bilgilerin ya da kazandırılacak becerilerin değiĢmesinin, öğrencilerin kavramları anlama ve içselleĢtirmelerine hiçbir katkısı olmayacaktır. Öğrencilerin bilgi ve becerileri öğrenmelerine olumlu katkı sağlamak için; öğrenme-öğretme yöntem ve yaklaĢımlarının değiĢtirilmesi ve öğrenci ihtiyaçlarına cevap verecek hale getirilmesi gerekmektedir. Böylece eğitim- öğretim konusunda gerçek bir değiĢiklik yapılabilecektir (Yaka, 1996, s. 42).

(25)

4

Fen Bilgisi dersi ile ilgili bahsedilen sorunları çözebilmek, öğrencilerin yoğun müfredata rağmen kavramları anlamlandırıp ve günlük yaĢantılarına uygulayabilmelerini sağlayabilmek için yaĢam temelli öğrenme modelini uygulayabiliriz.

Bu araĢtırmanın temel problemi ilköğretim yedinci sınıf Fen ve Teknoloji dersi Ġnsan ve Çevre ünitesinde, yaĢam temelli öğrenme modelini kullanmanın öğrencilerin akademik baĢarıları, çevreye karĢı olan tutumları ve bilgilerinin kalıcılığı üzerinde etkisinin olup olmadığını araĢtırmaktır.

1.2. Amaç

Bu araĢtırmanın amacı, ilköğretim 7. sınıf Fen ve Teknoloji dersi “Ġnsan ve Çevre” ünitesinde yaĢam temelli öğrenme modeline dayalı etkinliklerin kullanılmasının, kılavuz kitabında yer alan etkinliklerin kullanımına kıyasla öğrencilerin akademik baĢarısı, çevreye karĢı tutumları ve öğrendikleri bilgilerin kalıcılığı üzerinde anlamlı düzeyde bir etkisinin olup olmadığını araĢtırmaktır.

1.2.1. Problem Cümlesi:

7.sınıf Fen ve Teknoloji dersi “Ġnsan ve Çevre “ ünitesinde YaĢam Temelli Öğrenmeye dayalı etkinliklerin öğrencilerin ders baĢarısı, öğrenmenin kalıcılığı ve derse karĢı tutumları üzerinde etkisi var mıdır?

1.2.1.1. Alt Problemler

1) Deney ve kontrol grubu öğrencilerinin uygulama öncesinde Ġnsan ve Çevre BaĢarı Testi (ĠÇBT) ortalamaları arasında anlamlı bir fark var mıdır?

2) Deney ve kontrol grubu öğrencilerinin, uygulama öncesinde Çevresel DavranıĢ Alt Ölçeği ve Çevresel DüĢünce Alt Ölçeği ortalamaları arasında anlamlı bir fark var mıdır?

3) Kontrol grubundaki öğrencilerin uygulama öncesi ĠÇBT ortalamaları ile uygulama sonrasındaki ĠÇBT ortalamaları arasında anlamlı bir fark var mıdır?

4) Deney grubundaki öğrencilerin uygulama öncesi ĠÇBT ortalamaları ile uygulama sonrasındaki ĠÇBT ortalamaları arasında anlamlı bir fark var mıdır?

5) Kontrol grubundaki öğrencilerin, uygulama öncesi Çevresel DavranıĢ Alt Ölçeği ve Çevresel DüĢünce Alt Ölçeği ortalamaları ile uygulama sonrasındaki Çevresel DavranıĢ Alt Ölçeği ve Çevresel DüĢünce Alt Ölçeği ortalamaları arasında anlamlı bir fark var mıdır?

(26)

5

6) Deney grubundaki öğrencilerin, uygulama öncesi Çevresel DavranıĢ Alt Ölçeği ve Çevresel DüĢünce Alt Ölçeği ortalamaları ile uygulama sonrasındaki Çevresel DavranıĢ Alt Ölçeği ve Çevresel DüĢünce Alt Ölçeği ortalamaları arasında anlamlı bir fark var mıdır?

7) Deney ve kontrol grubu öğrencilerinin uygulama sonrasında Ġnsan ve Çevre BaĢarı Testi (ĠÇBT) ortalamaları arasında anlamlı bir fark var mıdır?

8) Deney ve kontrol grubu öğrencilerinin uygulama sonrasında Çevresel DavranıĢ Alt Ölçeği ve Çevresel DüĢünce Alt Ölçeği ortalamaları arasında anlamlı bir fark var mıdır?

9) YaĢam temelli öğrenmenin deney grubu öğrencilerinin öğrendiği bilgiler üzerinde kalıcılı etkisi var mıdır?

10) Kılavuza dayalı etkinliklerin kontrol grubu öğrencilerinin öğrendiği bilgiler üzerinde kalıcı etkisi var mıdır?

1.3. AraĢtırmanın Önemi

Fen bilimleri, kapsamı oldukça geniĢ olan bir bilim dalıdır. Ġnsanların yaĢamlarını sürdürebilmeleri için gerekli olan her Ģey; yaĢam alanları, yaĢam alanlarındaki diğer canlılar, kullandıkları bütün teknolojik araçlar bu geniĢ kapsamda yer alan sadece birkaç örnektir (Demirci, 1993, s. 156).

Fen bilimleri dersi, konuların günlük yaĢamla iliĢki kurulması açısından çok avantajlı bir derstir. Ancak günümüzde müfredatın çok yoğun olmasıyla birlikte öğrencilere konunun özü yerine ayrıntılarının ezberletilmesi ve buna bağlı olarak öğrenilen konularının günlük hayattan kopuk olarak anlatılması; öğrencilerin, öğrendikleri konuları sadece eğitim hayatı boyunca gerekli olacağı ve sonraki yaĢantılarında ihtiyaç duymayacağı Ģeklinde bir algı oluĢturmalarına sebep olmaktadır. Öğrendiği bilginin iĢlevselliği konusunda yetersiz olan bireyler ne yazık ki derse karĢı ilgisiz olmakta, sadece okulu bitirebilmek için, sınavları geçebilmek için yani mecbur kaldıkları için, konuları ezberleyerek geçiĢtirmektedirler (Çam, 2008, s. 10).

Kutu (2011)‟ e göre öğrencilerin öğrenmeye karĢı olan istek ve motivasyonlarını artırmak için kullanılması gereken eğitim-öğretim yaklaĢımı; bilimsel kavramları günlük yaĢamdan seçilmiĢ olaylar, hikâyeler, gazete haberleri ve videolar ile sunulması gerektiğini savunan, temelleri sosyal yapılandırmacılığa dayanan, “yaĢam temelli öğrenme” yaklaĢımıdır.

(27)

6

YaĢam temelli öğrenme (context-based learning) 1980‟ li yılların baĢında Ġngiltere‟de bulunan York Üniversitesindeki bir grup eğitimci tarafından, öğrencilerin kimya dersine karĢı azalan ilgilerini artırmak amacıyla geliĢtirilmiĢ bir yaklaĢımdır.

Acar ve Yaman (2011, s. 2), çalıĢmalarında yaĢam (bağlam) temelli öğrenmenin pek çok ülke araĢtırmacıları tarafından ilgi gördüğünü ve baĢta Amerika ve Ġngiltere olmak üzere Almanya, Belçika, Yeni Zelanda, Hollanda, Ġskoçya, Ġsrail gibi pek çok ülkenin bağlam temelli öğrenmeyi kendi eğitim sistemleri içerisinde kullandıklarını belirtmiĢlerdir.

Öğrencilerin fen bilimleriyle ilgili kavramları anlamalarındaki zorluklar, öğretmenlerin öğrenciler için kullandıkları materyallerin uygun olmadığı yönündeki düĢünceler, fen eğitiminde yaĢam temelli öğrenme yaklaĢımının benimsenmesini sağlamıĢtır. Değermenci (2009, s. 4)‟a göre konular yaĢam temelli öğrenmeye dayalı etkinlikler ile iĢlendiği zaman öğrencilerin fen derslerine olan ilgileri, genellikle artmaktadır. YaĢam temelli öğrenme yaklaĢımında konular günlük hayattan örneklerle anlatıldığı için, öğrencilerin günlük yaĢantıları ile okuldaki fen dersi arasında iliĢkiyi görmeleri daha kolay olmaktadır.

Lavonen ve arkadaĢları (2005), öğrencilerin çevrelerinde gördükleri bitki ve hayvanlar, yaptıkları spor ve hobiler gibi günlük yaĢamlarıyla iliĢkili olan örnekler derslerde kullanıldıklarında, onların daha çok ilgisini çekeceğini belirtmiĢlerdir. Bunun yanı sıra dersler arasında iliĢki kurulabileceğini; kütle, ağırlık, hacim, kinetik enerji, hız ve ivme gibi kavramların sadece makineler için değil, bitki ve hayvanlar için de kullanılabileceğini ifade etmiĢlerdir.

Ġnsan ve Çevre ünitesi ile ilgili yapılan çalıĢmalar incelendiğinde öğrencilerin bu ünite ile ilgili birçok kavram yanılgısına sahip olduğu tespit edilmiĢtir. Solmaz (2010)‟ a göre bu kavram yanılgıları aĢağıdaki gibi sıralanmıĢtır.

 Bir türün popülasyon sayısının değiĢmesi besin zincirinde sadece kendisine bağlı olan diğer tür sayısını etkiler ya da bu değiĢim diğer türlerin sayısını eĢit derecede etkiler.

 Ekosistemlerde sadece canlı varlıklar bulunur.

 Bir türün popülasyonunun değiĢmesi ekosistemi etkilemeyebilir.

 Popülasyon sayısı belirli bir değere kadar artar sonra parçalanır ve nesli tükenir.

 Doğal denge av ve avcı sayısının eĢit olması demektir.

(28)

7

 Ġnsanlar otçul hayvanları besleyip büyüttüğü için; otçulların sayısı etçillerin sayısından fazladır.

 Bitkilerin yaĢaması için insanlara ihtiyaç vardır ancak insanların yaĢaması için bitkilere ihtiyaç yoktur.

 Bitkiler besinlerini kökleri ile alırlar.

 Ġnsanlar diğer canlılara besin sağlar.

 Besin zincirinde enerji aktarımı olurken enerji hiç kaybolmaz.

 Besin zincirinde üstteki popülasyon sayısı daha fazladır. Çünkü üstteki canlılar alttaki canlıların hepsini tüketebilir.

 Enerji üst kısımlarda biriktirilir.

 Üstteki canlılar yapı bakımından daha büyük oldukları için toplam biyokütleleri daha fazladır.

 Besin ağı ve besin zincir aynı Ģeydir.

 Besin zinciri hayvanları kapsar ancak bitkileri kapsamaz.

 Etçiller otçullara göre daha çok enerjiye ve güce sahiptir. Etçiller büyük ve acımasız, otçullar ise küçük ve güçsüz yapıdadırlar.

 Ozon tabakası dünyayı yüksek sıcaklıktan korur. Ozon tabakası zarar görürse küresel ısınma meydana gelir.

 Ozon tabakası delinirse üst katmanlardaki soğuk hava bu delikten çıkarak dünyanın ısınmasına neden olur.

 Duman, kirlilik ve karbondioksit gazı ozon tabakasına zarar verir.

 Sera etkisi ozon tabakasındaki deliği büyütür.

 Çöl alanlarının oluĢması ve buzulların erimesi sera etkisinin sonucu değildir.

 Sera etkisinden dolayı insanlar yiyeceklerden zehirlenir.

 Araba egzozlarından çıkan ısı küresel ısınmaya sebep olur.

 Bitki ve hayvanları korumaya almak ve sahilleri temiz tutmak sera etkisini azaltır (Solmaz, 2010).

Daha temiz ve sağlıklı bir çevre için, eğitilmiĢ ve bilgili toplumlara ihtiyaç vardır. Bu toplumların oluĢabilmesi için ise okullarda öğrencilerin, öğrendikleri bilgiyi yaĢamına aktarabilme, karĢılaĢtığı problemlere çözüm üretebilme gibi niteliklere sahip olabilecekleri bir eğitimin verilmesi gerekmektedir (Solmaz, 2010).

(29)

8

AraĢtırmaların sonunda elde edilen bulgulara göre öğrencilerin, Ġnsan ve Çevre ünitesinde çok sayıda kavram yanılgısı bulunmaktadır. Bundan dolayı araĢtırma yapılacak ünite olarak Ġnsan ve Çevre ünitesi seçilmiĢtir. YaĢam Temelli Öğrenme yaklaĢımında konu ile ilgili hikâyelerin anlatılması, video izletilmesi gibi etkinlikler, öğrencilerin derse olan ilgilerinin artmasını sağlamakla birlikte ders baĢarısını ve derse karĢı olan tutumlarını da olumlu yönde etkileyecektir.

Öğretilecek konu ve kavramların hikâyelerle, videolarla öğrencilere aktarılması soyut kavramların somutlaĢtırılmasını, günlük yaĢamdaki olaylarla iliĢki kurulmasını, eğlenceli, etkili ve kalıcı öğrenmenin oluĢturulmasını sağladığına dair bulgulara özellikle yurt dıĢında yapılan çalıĢmalarda rastlamak mümkündür.

Ülkemizde de son yıllarda yaĢam temelli öğrenme (bağlam temelli öğrenme) ile ilgili çalıĢmalar yapılmaktadır. YaĢam Temelli Öğrenmenin ders baĢarısına öğrencilerin tutumuna yönelik araĢtırmalar genellikle kimya dersi üzerine yapılmıĢtır. Ġnsan ve Çevre ünitesinin tercih edilmesinin bir diğer nedeni ise biyoloji içerikli bir ünite olmasıdır. Biyoloji dersi genellikle öğrenciler tarafından ezberlenmesi gereken konuların bulunduğu bir ders olarak görülmektedir. Ezber yapılmadan da günlük yaĢamla iç içe bağlantılar kurarak öğrenmenin mümkün olduğunu gösteren bir çalıĢmanın yapılmasının; literatüre katkı sağlayacağı, konuyla ilgili araĢtırma ve çalıĢma yapan eğitimci, akademisyen ve öğrencilere faydasının olacağı düĢünülmektedir.

1.4. Sayıltılar

1) Seçilen öğrenci örneklemi, evreni temsil etmektedir.

2) Öğrencilerin son test puanları, fen dersindeki baĢarıyı yansıtmaktadır.

3) Kontrol altına alınamayan değiĢkenler (öğrencilerin sosyo-ekonomik durumları, zeka düzeyleri gibi) deney ve kontrol grubunu aynı ölçüde etkilemiĢtir.

4) Öğrencilerin insan ve çevre ünitesi baĢarı testine verdikleri cevaplar gerçek durumlarını yansıtmaktadır.

5) Uygulama sürecinde gruplar arasında olumlu ya da olumsuz bir etkileĢim olmamıĢtır.

6) Deney ve kontrol grubundaki öğrencilerin güdülenmiĢlik, ilgi, hazır bulunuĢluk gibi giriĢ davranıĢları eĢittir.

(30)

9

1.5. Sınırlılıklar

1) ÇalıĢma, 2012-2013 eğitim öğretim yılında Çankırı ili, Korgun ilçesi, Korgun Orta Okulu‟nda okuyan 7. Sınıf öğrencileriyle ve Ġnsan ve Çevre ünitesi ile sınırlı tutulacaktır.

2) Yapılan çalıĢma tek okulla sınırlı kalmıĢtır.

3) Yapılan çalıĢma tek sınıf düzeyiyle sınırlı kalmıĢtır. 4) ÇalıĢma sadece devlet okulunda yapılmıĢtır.

(31)

10

BÖLÜM II

KAVRAMSAL ÇERÇEVE

2.1. Yapılandırmacı Öğrenme Kuramı

Son yıllarda yapılan fen eğitimi araĢtırmalarının; yapılandırmacı öğrenme yaklaĢımının öğrencilerin ders baĢarısı üzerindeki etkisi, bilgilerin kalıcılığı, uygulanan yöntemlerin faydalı ve iĢlevsel olup-olmadığı yönündeki konular üzerine yapıldığı görülmektedir. Yapılan araĢtırmalar göstermektedir ki yapılandırmacı öğrenme yaklaĢımının öğrencilerin ders baĢarısı, bilgilerin kalıcılığı, öğrencilerin fen dersine karĢı tutumu ve ilgisi üzerinde olumlu bir etkisi vardır.

AraĢtırma sonuçları; öğretmenlerin sınıf içinde oluĢturduğu öğrenme ortamının, derste kullandığı yöntem ve tekniklerin, öğrencilerin bilgiyi yapılandırma Ģekillerinin, yapılandırmacı yaklaĢıma uygun olması gerektiğini vurgulamaktadır (Milli Eğitim Bakanlığı [MEB], 2005).

Yapılandırmacılık bilgi ve öğrenme ile ilgili bir kuramdır yani bilgiyi temelden kurmaya dayanmaktadır. Bu kuram baĢlangıçta öğrencilerin bilgiyi nasıl öğrendiklerine yönelik olarak geliĢmiĢtir. Ancak ilerleyen zamanlarda öğrencilerin bilgiyi nasıl yapılandırdıklarını inceleyen bir yaklaĢım haline dönüĢmüĢtür. Yapılandırmacı yaklaĢımın son yıllarda ilgi görmesinin ve eğitim programlarına dâhil edilmesinin nedeni; öğrencilerin bilgiyi kendilerinin elde edebilmesi ve eski bilgilerle iliĢkilendirebilmesidir. Geleneksel öğretimin yapıldığı bir sınıf ile bilgiyi yapılandıran bir sınıf karĢılaĢtırıldığında aĢağıdaki gibi bir tablo ortaya çıkmaktadır (Demirel, 2007).

Geleneksel Sınıf Ortamı

1) Öğrenciler bu sınıflarda bireysel olarak çalıĢmaktadır.

(32)

11

3) Eğitim programları öğretmenler tarafından doldurulmak zorunda olan, içi boĢ bir program olarak algılanmaktadır.

4) Öğrenci öğrenmelerini kontrol etmek için yapılan değerlendirme öğretimden ayrı olarak yapılmaktadır ve genellikle testler ile ölçülmektedir.

5) Eğitim programları tümevarım yolla hazırlanmıĢtır ve önceden belirlenmiĢ sabit programlar kullanılmaktadır.

Bilgiyi Yapılandıran Sınıf

1) Öğrenciler yaĢam ile ilgili kuramlara katkı getirecek bireyler olarak görülmektedir. Öğrenciler bu süreçte gruplar halinde çalıĢmaktadır.

2) Öğretmenler öğrenciler ile etkileĢim içinde olan kiĢilerdir ve derste öğrencilerin konu ile ilgili temel kavramları anlayıp anlamadıklarına göre durumu değerlendirmektedirler.

3) Sınıf içinde yapılan etkinliklerde ağırlıklı olarak öğretim materyalleri kullanılmaktadır.

4) Öğrenci öğrenmelerinin kontrol etmek için yapılan değerlendirme, öğretim ile birlikte ve öğrencilerin ortaya koydukları ürünlere bakılarak yapılmaktadır.

5) Eğitim programları tümdengelim yoluyla hazırlanmaktadır. Bu programlarda konu ile ilgili temel kavramlara ağırlık verilmektedir ve program öğrenci sorunlarına göre yönlendirilmektedir (Demirel, 2007).

Yapılandırmacı yaklaĢım kuramına göre öğrenciler sınıf içinde pasif elemanlar olarak kalmamalı, sınıf içinde öğrenme yaĢantısına aktif olarak katılmalıdırlar. Öğrencilerin aktif olması, öğretmenin üzerine düĢen görevi azaltmamakla birlikte, bilakis artırmaktadır. Çünkü sınıf içindeki aktif öğrenme ortamını oluĢturmak, kontrol etmek, yeni yöntem ve teknikleri araĢtırmak öğretmenin görevleri arasında yer almaktadır (Köseoğlu ve Kavak, 2001, s. 7).

Demirel, (2007)‟ ye göre yapılandırmacı öğrenme kuramının yön verdiği bazı ilkeler aĢağıdaki gibi sıralanmıĢtır.

(33)

12

 Öğrencilerin bir fikir hakkındaki görüĢlerini ortaya çıkarmak ve bunlara değer vermek

 Öğrencilerin öngörülerine göre öğretim programlarını uyarlamak

 Öğrenmeyi konu ile ilgili bilimsel kavramlar etrafında yapılandırmak

 Öğrencileri konuya ilgi duymalarını sağlayacak sorunlara yöneltmek

Yapılandırmacı yaklaĢım kuramı üç temel üzerine kurulmuĢtur: BiliĢsel yapılandırmacılık, radikal yapılandırmacılık ve sosyo-kültürel yapılandırmacılık. (Çam, 2008, s. 6). Her üç kuramda bilginin birey tarafından yapılandırıldığı görüĢünü savunmaktadır. Bu yönüyle ortaklık gösteren bu üç kuramdan biliĢsel yapılandırmacılık, bireyin biliĢsel süreçlerini; radikal yapılandırmacılık, bireyin algılama süreci ve kiĢisel deneyimlerini; sosyo-kültürel yapılandırmacılık ise bireyin dil geliĢimini ve sosyal etkileĢimini ön planda tutmaktadır (Demirci, 2003, s. 20).

BiliĢsel Yapılandırmacılık: Bu kuram temelini Piaget‟ in görüĢlerinden almaktadır.

Piaget‟ e göre bilginin doğasında üç terim yer almaktadır. Bu terimler Ģema, kavram ve yapıdır. Bir öğrencinin amacına ulaĢabilmesi için ya da bir problemi çözebilmesi için tekrar ederek yaptığı süreç ve hareketlere Ģema denilmektedir. Kavramlar ise öğrenen için zamanla ve yavaĢ yavaĢ geliĢmektedir. Bilgiyi oluĢturan ve son kavram olan yapı ise; bilgilerin ya da fikirlerin organize edilmiĢ hali olarak açıklanmıĢtır.

BiliĢsel yapılandırmacılık kuramına göre; eğitim programları düzenlenirken, her bir geliĢim seviyesindeki çocukların biliĢsel geliĢim düzeyleri dikkate alınmalı ve onların geliĢimsel olarak yapamayacağı beklentiler oluĢturulmamalıdır. Öğrencilerin oluĢturdukları Ģemaları içselleĢtirebilmeleri için hareketlerini sürekli uygulamalarına olanak sağlanmalıdır. Öğrencilerin yeni Ģema oluĢturmalarının yanı sıra var olan Ģemalarını geliĢtirebilmeleri için özümleme ve düzenleme yetilerine olanak sağlanmalıdır. Çocukların doğuĢtan getirdikleri merak duyguları geliĢtirilerek bilimsel düĢünme becerilerinin geliĢmesine olanak sağlanmalıdır. Öğrencilerin düĢüncelerinde geliĢim sağlayabilmek için, onlara aktif olarak katılabilecekleri yaĢantılar sunulmalıdır (Demirel, 2007).

BiliĢsel yapılandırmacılık kuramının “yeni biliĢsel yapılar eskilerin üzerine kurulur” ilkesine dayanarak öğrencilerin öğrenme süreçlerinde ön bilgileri mutlaka kontrol

(34)

13

edilmelidir. Ön bilgilerinde yanlıĢlık olan öğrencilerin, daha sonraki öğrenmelerinde de yanlıĢ bilgiler yer almaya devam edecektir (Demirel, 2007).

Radikal Yapılandırmacılık: Radikal yapılandırmacılığın öncüsü olarak Glasersfeld kabul

edilmiĢtir. Bu kurama göre, kiĢiler deneyimleri sonucunda bilgileri kendi kendilerine organize etme yeteneğine sahiptirler (GüneĢ Koç, 2013).

BiliĢin dıĢında bağımsız bir dünya ya da gerçekliğin bulunmadığını savunmaktadır. Bu görüĢ, çocuklara doğruyu ya da ne düĢünecekleri söylenmeden fikirleri yapılandırmalarına ve gruplamalarına yardımcı olma anlamına gelmektedir. Radikal yapılandırmacılık, anlamlı biliĢsel yapıları oluĢturmada gerekli görülmektedir. Temel görüĢ: kesin bilginin elde edilemeyeceği bunun yerine; bilgiyi, bireyin kendisinin geliĢtirebileceğine yöneliktir. Radikal yapılandırmacı görüĢte bilgi, nesnel olarak ontolojik bir gerçekliği değil, tecrübelerle Ģekillenen dünya düzeni ve örgütlenmesini yansıtmaktadır (Confrey, 1995; Jaromillo, 1996;

Selley, 1999; Byrnes, 2001) (Çam, 2008).

Glasersfeld (1996)‟ e göre bilgi pasif bir Ģekilde değil, bireyin kendisi tarafından oluĢturulur. Bu süreçte bireyin çevresiyle olan sosyal etkileĢimi çok önemlidir. Radikal yapılandırmacılık kuramında iki temel ilke vardır.

 Bilgi pasif olarak duyular yoluyla değil, aktif olarak konunun kavranması yoluyla elde edilir.

 BiliĢ iĢlevi adaptasyon ve deneyimsel dünyanın ontolojik gerçekliği ile hizmet vermektedir.

Bilginin oluĢturulma sürecinde; bilginin de adaptasyon ve ayakta kalma gibi yeteneklerinin olduğu belirtilmiĢtir. Bireyin biliĢsel yapılarına uyum sağlayan bilginin öğrenildiği, uyum sağlayamayan bilginin yol olduğu vurgulanmıĢtır. Bu vurgu ile bilginin oluĢturulması evrim teorisi ile iliĢkilendirilmiĢtir.

Sosyo-Kültürel Yapılandırmacılık: Sosyo-kültürel yapılandırmacılık, sosyal bağlam ve

kültür üzerine vurgu yapmaktadır ve aynı zamanda sosyo-kültürel öğrenme temelini, bireyler arası etkileĢimin önemli olduğunu savunan Vygotsky‟ nin düĢüncesinden almaktadır. Bu düĢüncelerin ıĢığında, öğrenmenin etkili ve kalıcı olabilmesi için, gerçek yaĢam örneklerinin öğrenme etkinliklerinde bulunması gereklidir (Çam, 2008, s. 6).

Vygotsky‟ ye göre insanlar sorunlarını çözerken, dil becerilerini kullanmaktadırlar ve baĢka insanların fikirlerini edinmektedirler. Dil fonksiyonu bu kuramda çok önemlidir çünkü dil becerilerini kullanmak insanların çevre üzerinde kontrol kazanmalarını sağlamaktadır. Okul öncesi yaĢlarındaki çocuklar öncelikle dili düĢünme aracı olarak kullanmaktadırlar ancak ilerleyen yıllar ile birlikte dil yoluyla öğrenmeler baĢlamaktadır.

(35)

14

Vygotsky‟ nin bu kuramda bireylerin nasıl öğrendikleri ile ilgilenmiĢtir. Ona göre biliĢsel yapı sosyal bağlamda ortaya çıkmaktadır. Bu görüĢe göre öğrenciler çevrelerini gözlemleyerek daha iyi öğrenirler ve eleĢtirel düĢünebilirler. Bundan dolayı öğretmenler onlara karĢı iyi bir model olmalı ve öğrencilerin kendi kendilerine ilerlemelerine rehberlik etmelidirler. Bunun yanı sıra, dil ile düĢüncenin yakından iliĢkili olmasından dolayı öğrencilerin dil geliĢimine önem verilmelidir. Böylece dil geliĢimi ilerleyen öğrencilerin, düĢünceleri de geliĢtirilebilmektedir. Bu kurama göre öğrencilerde bir becerinin geliĢebilmesi için sırasıyla aĢağıdaki aĢamaların gerçekleĢmesi gerekmektedir (Demirel, 2007).

 Öğretmenler kazanılacak beceriler için öğrencilere örnekler vermeli ve sözel olarak neden, niçin yaptıklarına dair açıklama yapmalıdırlar.

 Öğrencilerin öğretmenlerin yaptığını taklit etmeleri sağlanmalıdır.

 Öğrenciler beceriyi kazanmaya baĢlayınca, öğretmenler geri çekilmeye baĢlamalıdır.

 Öğrencilerin becerileri tamamen içselleĢtirmeleri için yeterince uygulama yapmaları sağlanmalıdır (Demirel, 2007).

Sosyo-kültürel yapılandırmacılık durumlu öğrenme (Situated Learning) ve yaĢam temelli öğrenme (bağlam temelli öğrenme ya da context based learning) olmak üzere 2 gruba ayrılmaktadır (Çam, 2008, s. 6).

Durumlu öğrenme modeli, yapılandırmacı yaklaĢım uygulamasında kullanılan, öğrenmenin en iyi gerçek hayat bağlamında, sosyal deneyimler ile gerçekleĢebileceğini ifade etmektedir. Durumlu öğrenme durumlu biliĢ kavramına dayanmakla beraber, sosyal yapı içerisinde karĢılaĢılan durum anlamına gelmektedir. Durumlu öğrenme kuramına göre öğrenciler en iyi gerçek hayattaki uygulamalara benzeyen etkinliklerle ya da örneklerle kavramlar arasında bağ kurabilirler (Kılıç, 2004, s. 309). Böylece öğrenciler farklı durumlarla karĢılaĢtıklarında edindikleri bilgilerini kullanabilmeli ve uyarlayabilmelidirler. ġimĢek ve Ataizi (2000), her bireyin dünyayı kendi yaĢantılarıyla yapılandırdığı için kendine özgü bir anlam yapılandırması olduğunu belirtmiĢtir. Öğrencilerin bilgiyi yapılandırma süreci onların yaĢantıları hakkında yorum yapmaları ve düĢünmeleridir. Öğrenciler öğrenme ortamlarına beyinleri boĢ (tabula rasa) olarak gelmemektedirler. Yani öğrenciler yeni bir bilgi ya da beceriyi yapılandırırken, hem eski bilgilerine göre hem de

(36)

15

çevrelerine göre yapılandırırlar. Öğrenme sürecinde pasif değil aktif olan öğrenciler, var olan bilgilerini sosyal çevre ve çözülecek problem ile iliĢkilendirirler.

Koç, (2002, s. 5)‟ a göre öğrenme, karĢılıklı etkileĢimin olduğu sosyal bir etkinliktir. Bu nedenden dolayı bilgi öğretmen tarafından doğrudan aktarılmaz; anlamlı, özgün ve karmaĢık ortamlarda gerçekleĢir. Böylece bilgi öğrenciler tarafından aktif olarak derse katılarak yapılandırılır. Sınıf içinde seçilen etkinlikler önemlidir. Çünkü bu etkinlikler sayesinde öğrenciler, öğrendikleri bilgiler ile günlük yaĢantıları arasında bağ kurabileceklerdir. Kurulan bağlar sayesinde öğrenciler öğrendikleri bilgileri günlük yaĢamlarında kullanabilecekler ve öğrendikleri her bilginin aslında gerekli olduğunu kavrayabilecekleridir.

Etkin bir öğrenmenin yapılabilmesi için öğretmenler, öğrencilerin beklenti ve gereksinimlerini düĢünerek onlara uygun olarak davranmalıdırlar. Buna göre verimli bir öğrenme stratejisi geliĢtirmek için dikkat edilecek bazı hususlar aĢağıdaki gibi sıralanmıĢtır (Aydın, 2005).

 Öğrenme yaĢantıları öğrenciler için anlamlı ve önemli aynı zamanda onların duyuĢsal, biliĢsel ve psiko-sosyal geliĢmiĢlik düzeylerine uygun olmalıdır.

 Öğrenme yaĢantıları için yöntem ve teknik seçilirken öğrencilerin görüĢ ve önerileri değerlendirilmelidir.

 Öğrenme yaĢantılarında öğrencilerin neyi ne kadar öğrendiklerinin yanı sıra; hangi konuların neden öğrenilemediği hususu da değerlendirilmelidir.

 Öğrencilerin kazanması istenilen bilgi, beceri ve davranıĢlar onlar açısından anlaĢılabilir ve ulaĢılabilir olmalıdır.

 Öğrencilerin kazanması istenilen bilgi, beceri ve davranıĢlar belirlenirken; hem öğrenme ortamı hem de sosyal çevre göz önünde bulundurulmalıdır.

 Öğrenme ortamları mutlaka uygun yaĢantı örnekleriyle desteklenmelidir. Böylece öğrenciler sosyal iliĢkiler içinde kendi yaĢantılarını çözümleme bilinci kazanarak, anlamlı etkinliklere yönelebilmektedirler.

 Öğrenmenin süreklilik ve birikimlilik özelliğini gösterebilmesi için, öğrenme yaĢantıları; özelden genele, basitten karmaĢığa, somuttan soyuta doğru geliĢen bir bütünlük göstermelidir.

(37)

16

 Öğrenme ortamlarında öğrenciler belirli bir birikimle çözebilecekleri problem durumlarıyla karĢı karĢıya bırakılmalıdır. Böylece öğrenciler, yaparak yaĢayarak öğrenmenin yanı sıra, günlük yaĢamda karĢılaĢabilecekleri bir soruna çözüm bulabilme gibi olumlu davranıĢlar kazanabilirler. (Aydın, 2005)

Hırça, (2012)‟ ya göre öğrencilerin bizzat yaparak, yaĢayarak, basit araç ve gereçler kullanarak yaptığı etkinlikler; onların gözlem, çıkarım yapma, sonuçları grafik haline getirme ve neden-sonuç iliĢkisi kurma gibi bilimsel süreç becerilerini kazanmalarını ve ezber yapmadan öğrenmelerini sağlamaktadır. Ayrıca bu etkinlikler, dersi daha eğlenceli hale getirerek, hem öğrencilerin basit laboratuar araçlarını kullanmayı öğrenmelerini, hem de el ve iletiĢim becerilerini geliĢtirmelerini sağlamaktadır. Ġlgilerini çeken ve sevdikleri bir derste kendilerini daha rahat ifade edebilecek olan öğrenciler, aktif yaĢantılarıyla öğrendikleri kavramlar ile günlük hayatta meydana gelen olaylar arasında anlamlı iliĢki kurabilecekler ve öğrenmeleri kalıcı olacaktır.

Yapılandırmacı öğrenme kuramında yer alan bazı modeller aĢağıdaki gibi yer almıĢtır.

 Öğrenme Halkası (3E)

 5E Modeli

 Durumlu Öğrenme

 Dört AĢamalı Model (4E)

 7E Modeli

 BiliĢsel Çıraklık Modeli

 Problem Temelli Öğrenme

 Proje Temelli Öğrenme

 YaĢam Temelli Öğrenme (Context Based Learning)

 Bağlam Temelli Öğrenme (Context Based Learning) (GüneĢ Koç, 2013)

Bu modellerin yanı sıra yapılandırmacı öğrenme yaklaĢımında tam öğrenme modeli, iĢbirliği ile öğrenme modeli, çoklu zekâ kuramı destekli öğrenme modeli gibi modellerde yer almaktadır (Demirel, 2007).

(38)

17

Yapılandırmacı öğrenme yaklaĢımının amacını, içeriğini daha iyi anlamamızı sağlayan bu modellerden bazılarının özelliklerine aĢağıda yer verilmiĢtir.

1) ĠĢbirliği ile öğrenme: Demirel (2007)‟ e göre iĢbirliğine dayalı öğrenme;

öğrencilerin bir problemi çözmek ya da bir görevi yerine getirmek için küçük gruplar oluĢturarak bir konuyu öğrenme çalıĢmalarıdır. Bu öğrenme modelinde öğrencilerin sorumlulukları paylaĢması, birbirlerine katkıda bulunmaları ve yardımcı olmaları çok önemlidir. Grup çalıĢmalarında, farklı yetenekleri, özgeçmiĢleri ve bedensel geliĢimleri olan öğrenciler bir araya geldiklerinde ortak çalıĢmalarına farklı açılardan katkıda bulunacaklar ve bir öğrenci baĢka bir öğrencinin öğrenmesinden sorumlu olacaktır.

2) Tam öğrenme: Bu öğrenme modelinin temelini Bloom oluĢturmaktadır. Bu

modelde, bir iĢin baĢından beri olumlu öğrenme koĢulları sağlanmıĢ ise dünyada belli bir kiĢinin öğrenebileceği her Ģeyi hemen hemen herkes öğrenebilir düĢüncesi bulunmaktadır. Bu modelde baĢarıyı belirleyen etkenler; öğrencilerin öz geçmiĢi ve öğretim hizmetinin niteliğidir. Yani öğrencilerin giriĢ davranıĢlar (biliĢsel ve duyuĢsal giriĢ) ve öğretim hizmetinin niteliği uygun bir duruma getirilirse öğrencilerin baĢarısı %75 ile % 90‟ a hatta % 95‟ e kadar çıkarılabilmektedir (Demirel, 2007).

3) Çoklu zeka kuramı destekli öğrenme: 1983 yılında Howard Gardner tarafından

geliĢtirilmiĢtir. Gardner‟ a göre zeka sadece sözel ve sayısal zekadan oluĢmamaktadır. Sözel, mantıksal, görsel, müziksel, bedensel, sosyal, bireysel ve doğa zekası olmak üzere toplam 8 farklı zeka türü bulunmaktadır. Çoklu zeka kuramı destekli öğrenme bu farklı zeka türlerini dikkate alarak eğitim-öğretim ortamının düzenlendiği bir öğrenmedir (GüneĢ Koç, 2013).

Gardner‟ a göre öğrencilere verilen eğitim; onların aynı düĢünce tarzına sahip olmadıkları görüĢünü dikkate alarak hazırlanırsa bütün öğrencilere en iyi Ģekilde hizmet edecektir. Bu öğrenme modelinde öğrencilerin her bilim alanındaki öğrenmelerini artırabilecekleri düĢünülmektedir. (Demirel, 2007)

4) Problem temelli öğrenme: Bu öğrenme modelinde öğrencilerin problem çözme

becerilerinin geliĢebilmesi ve bilimsel kavramları kazanabilmeleri için gerçek yaĢam problemleri bir bağlam olarak kullanılır (GüneĢ Koç,2013).

(39)

18

Bu modelin baĢlangıcını gerçek bir yaĢam problemi oluĢtururken, öğrencilerin problem içindeki bilgiyi görmeleri amaçlanır. Bu problemler öğrencilerin düĢünme ve problem çözme becerilerini geliĢtirmektedir. Modelin uygulanmasında önemli bir nokta, öğrencilerin çözmeleri gereken problemleri kendi yaĢamlarında bir ihtiyaç olarak görmesi gerektiğidir (Semerci, 2005).

Bu öğrenme modelinde öğretmen öğrenciye bilgiyi kendisi aktarmaz, geleneksel yaklaĢıma göre öğretmenlerin sınıf içindeki aktiflikleri daha azdır. Öğrenciler daha fazla sorumluluk alarak, öğrenmeyi aktif olarak gerçekleĢtirirler (Selçuk ve ġahin, 2008).

5) Proje Temelli Öğrenme: Proje tabanlı öğrenme ortamı kendi öğrenmelerini

oluĢturup, yönlendirebildikleri bir ortamdır. Böylece öğrencilerin yaratıcılıkları geliĢip, karĢılaĢtıkları sorunlara çözüm yolları bulabilirler. Bu öğrenme modelinde öğrenci velileri de aktif olarak öğrenme ortamına katılırlar. Proje temelli öğrenme ortamı aynı zamanda teknoloji tabanlı bir öğrenme ortamıdır (Erdem, 2002). Proje temelli öğrenmenin karmaĢık problemleri çözebilme, karĢılaĢılan sorunlara yeni ve farklı çözüm önerileri getirebilme, araĢtırma, inceleme yapabilme gibi öğrencilerin bilimsel süreç becerilerini geliĢtirebilecekleri hedefleri bulunmaktadır (Zorbaz ve Çeçen, 2009).

6) 5E Öğrenme Modeli: Bu model Biologycal Science Curriculum Study (BSCS)‟

nin öncülerinden biri olan Roger Bybee tarafından geliĢtirilmiĢtir. Daha çok yapılandırmacı öğrenme yaklaĢımı ve deneysel aktivitelere dayandırılmıĢ, daha çok fen ve teknoloji derslerinde kullanılan bir modeldir. Yeni bir kavramı öğrenmeyi ya da bir kavramı derinlemesine anlamaya çalıĢmayı amaçlar (Özsevgeç,2007). 5E öğretim modeli adını kendisini oluĢturan 5 aĢamanın Ġngilizce baĢ harflerinden almaktadır. Bu aĢamalar Enter (Girme), Exploration (KeĢfetme), Explanation (Açıklama), Elaboration (DerinleĢtirme), Evaluation (Değerlendirme) Ģeklindedir (GüneĢ Koç, 2013). Bu modelinin aĢamaları aĢağıdaki gibi sıralanmaktadır.

Girme AĢaması (Enter): Bu aĢamada öğretmen, derse merak uyandırıcı

öğrencilerin ilgisini çekecek bir giriĢ ile baĢlar. Öğrencilerin bir kavram hakkında hangi düĢüncelere sahip olduklarının farkına varmaları sağlanır. Bundan dolayı öğrencilerin herhangi bir olay ya da konu hakkındaki düĢünceleri sorulur. Bu

(40)

19

aĢamadaki amaç öğrencilerin bir konu hakkında farklı ve yeni fikirler üretmelerini sağlamaktır.

KeĢfetme AĢaması (Exploration): Öğrenciler grup çalıĢması yaparak

karĢılaĢtıkları bir olayı açıklayabilmek için fikirler üretirler. Öğrenme ortamının gerçekleĢtiği yer olarak bilgisayar, video ya da kütüphanenin bulunduğu bir ortam tercih edilebilir. Öğrenciler çok aktif olarak bu aĢamadaki etkinliklerde yer alırlar.

Açıklama AĢaması (Explanation): Öğretmenler öğrencilerin eksik olan bilgilerini

tamamlar, yanlıĢ olan bilgilerini ise düzeltirler. Öğretmenler bu aĢamada daha aktif oldukları için; anlatım, tartıĢma, benzetim e video gibi yöntemleri kullanabilirler. Öğretmenlerin eksik bilgileri tamamlaması, yanlıĢ bilgileri düzeltmesi ile birlikte öğrenciler olayı daha iyi anlarlar ve açıklarlar.

DerinleĢtirme AĢaması (Elaboration): DüzeltilmiĢ ve tamamlanmıĢ bilgilere

sahip olan öğrenciler, bu bilgileri yeni olaylara ve problemlere uygularlar. Böylece öğrenciler yeni kavramlar öğrenebilirler.

Değerlendirme AĢaması (Evaluation): Bu aĢamada öğrencilerin davranıĢlarını

değiĢtirmesi ve düĢüncelerini değiĢtirmeleri beklenir. Öğrencilere bu aĢamada kendi bilgi ve becerilerini değerlendirebilecekleri ortamlar hazırlanır. Böylece onların kendi öğrenmelerini değerlendirmeleri sağlanır (Keser, 2003; Özsevgeç, 2007).

7) 7E Öğrenme Modeli: Bu öğrenme modeli 5E öğrenme modelinin geliĢtirilmiĢ

halidir. ĠliĢkilendirme ve fikir alıĢ-veriĢi olmak üzere iki yeni aĢama daha eklenmiĢtir (Çekiç Toroslu, 2011). 7E öğrenme modelinin aĢamaları aĢağıda belirtildiği gibidir.

Merak Uyandırma (Excite): Öğretmenler, öğrencilerin yeni kavram ve konu

hakkında neler bildiklerini ortaya çıkarırlar. Öğrencilerin ilgisini konu üzerine çekerek merak uyandırırlar. Öğrenciler bu aĢamada konu üzerinde düĢünür ve bu konu hakkında neler biliyorum sorusunu kendilerine sorarlar.

KeĢfetme (Explore): Öğretmenler bu süreçte öğrencilerin gruplar halince

çalıĢmasını ve konu ve kavramlar hakkında araĢtırma yapmalarını sağlarlar. Öğrencilere çalıĢabilmeleri için yeterli zamanı sağlarlar ve araĢtırmalarını

(41)

20

yönlendirecek kapsamlı sorular sorarlar. Öğrenciler ise olaylar hakkında tahminler yapar ve arkadaĢları ile tartıĢırlar.

Açıklama (Explain): Öğrenciler grup tartıĢmaları ve öğretmenleri ile

etkileĢimlerinden faydalanarak, konu ve kavramlar hakkında açıklamalar yaparlar. Öğretmenler ise öğrencilerin önceki deneyimlerini göz önünde bulundurarak, tanımlamalar yapar ve yeni kavramlar ortaya atar.

GeniĢletme (Expand): Öğrenciler öğrendikleri bilgileri yeni durum, kavram ve

becerilere uygularlar. Önceki bilgilerini kullanarak soru sorarlar ve çıkarımda bulunurlar.

ĠliĢkilendirme (Extend): Öğrenciler mevcut bilgilerini diğer dersler ile yada diğer

konu ve kavramlar ile iliĢkilendirirler. Gerçek yaĢamdaki olaylar ile bilimsel kavramlar ve konular arasında iliĢki kurarlar. Mevcut kavramların anlamını geniĢleterek yeni durumlara uyarlarlar.

Fikir AlıĢ-VeriĢi (Exchange): Öğrenciler öğrendikleri yeni konu ve kavramlar

hakkındaki bilgilerini diğer arkadaĢları ile paylaĢırlar. Böylece fikir alıĢ-veriĢi yapmıĢ olurlar.

Değerlendirme (Examine): Öğrencilerin bilgi ve becerileri değerlendirilerek,

onların düĢünce ve davranıĢlarında meydana gelen değiĢiklikler araĢtırılır. Öğrenciler kendi öğrendiklerini ve grup iĢlem becerilerini değerlendirirler. Aynı zamanda kendi bilgi geliĢimini değerlendiren öğrenciler daha ileriki araĢtırmalar için soru sorarlar (Bybee, 2010).

2.2. YaĢam Temelli Öğrenme

2.2.1. YaĢam Temelli Öğrenmenin Anlamı

Son yıllarda öğrencilerin kimya dersindeki baĢarılarını artırmak ve kimya uygulama ve ilkelerini geliĢtirme amacı ile kimya eğitimi alanında yeni öğretim yaklaĢımları geliĢtirilmiĢtir. AraĢtırmalar sonucunda York Üniversitesi‟ nden bir grup kimya eğitimcisi yaĢam temelli öğrenme (context-based learning) modelini ortaya atmıĢlardır (Kutu, 2011: 22).

Ingram (2003), yaptığı çalıĢmasında yaĢam temelli öğrenme ve yaĢam temelli öğretim kavramlarını aĢağıdaki gibi ifade etmiĢtir.

(42)

21

YaĢam Temelli Öğrenme gerçek olaylar ile iliĢki içinde olarak gerçekleĢen öğrenmeleri içermektedir. Bu öğrenme modelinde, öğrencilerin sınıf içinde gerçekleĢtirdikleri etkinliklerde gerçek dünya problemlerine yer verilerek, onların kendi deneyim ve tecrübelerini oluĢturmaları sağlanır.

Yasam temelli öğretimde (context based learning) kelimenin kökeni Latin dilindeki “contexere” ve “birlikte dokumak” (to weave together) fiillerinden gelir. “Context kelimesi tutarlık, bağlantı, iliĢki anlamlarına gelmektedir (Gilbert, 2006: 960). Sözbilir ve diğerleri (2007), 2007 yılında Ġstanbul‟da yapılan I. Ulusal Kimya Eğitimi kongresinde “Context-Based Learning” teriminin Türkçe karĢılığını bulmaya çalıĢmıĢlar ve YaĢam Temelli Öğrenmeyi “bilimsel kavramları öğrencilere günlük yaĢamdan seçilmiĢ olaylar ile sunmaktır” Ģeklinde tanımlamıĢlardır.

YaĢam temelli yaklaĢımda gerçek yaĢamdan alınan bağlamlar kullanılmaktadır. Bu Ģekilde sahip oldukları dünya görüĢlerini gözden geçirmeleri ve değerlendirmeleri için öğrencilere

fırsatlar sunulmaktadır (Ng ve Nguyen, 2006) (Çekiç Toroslu, 2011).

Literatür taramasından elde edilen bulgulara göre “Context-Based Learning” terimi bazı araĢtırmalarda bağlam temelli öğrenme, bazı araĢtırmalarda ise yaĢam temelli öğrenme baĢlığı altında ele alınmıĢtır. Çekiç Toroslu, (2011)‟ ya göre çocukların ve öğrencilerin “ balıklar uyur mu?” “Marsta hayat var mı?” gibi doğada gerçekleĢen olaylar ile ilgili sordukları sorular onların dünyaya karĢı ilgili ve meraklı olduklarını göstermektedir. AraĢtırmacı öğrencilerin sordukları sorulara etkili yanıt alabilmeleri için yaĢadıkları dünyanın önemine vurgu yaparak yaĢam temelli öğrenme baĢlığını kullanmıĢtır.

Yapılan bu araĢtırmada da literatür bulgularına ve bu modelin “bilimsel kavramları öğrencilere günlük yaĢamdan seçilmiĢ olaylar ile sunmak” ilkesine dayanarak yaĢam temelli öğrenme modeli baĢlığı kullanılmıĢtır.

2.2.2. YaĢam Temelli Öğrenmenin GeliĢim Süreci

YaĢam temelli öğrenme modelinin temeli 1600‟ lü, öğrenmenin gerçek hayatta bulunan ve birden fazla duyu organına hitap eden nesneler ile gerçekleĢtiğini savunan Jan Amos Comennius‟ a dayanmaktadır. 1600‟ lü yıllardan günümüze kadar olan sürede öğretimin gerçek hayatla bağlantılı bir Ģekilde yapılması gerektiği belirtilmiĢ ancak öğretim programlarına yansıtılmamıĢtır (MEB, 2011).

Şekil

Tablo 3.4. Ġnsan ve Çevre BaĢarı Testi Madde Analizi Sonuçları

Tablo 3.4.

Ġnsan ve Çevre BaĢarı Testi Madde Analizi Sonuçları p.75
Tablo 4.1. Kontrol Grubu Öğrencilerine Ait ĠÇBT ve ÇTÖ Ön Test ve Son Test Puanları

Tablo 4.1.

Kontrol Grubu Öğrencilerine Ait ĠÇBT ve ÇTÖ Ön Test ve Son Test Puanları p.87
Tablo 4.2. Deney Grubu Öğrencilerine Ait ĠÇBT ve ÇTÖ Ön Test ve Son Test Puanları  Öğrenci                ĠÇBT                                                 ÇTÖ

Tablo 4.2.

Deney Grubu Öğrencilerine Ait ĠÇBT ve ÇTÖ Ön Test ve Son Test Puanları Öğrenci ĠÇBT ÇTÖ p.88
Tablo  4.3.  Kontrol  ve  Deney  Grubu  ĠÇBT,  ÇTÖ  Ön  Test  ve  Son  Test  Puanlarına  Ait  “Shapiro-Wilk” Normal Dağılım Testi Sonuçları

Tablo 4.3.

Kontrol ve Deney Grubu ĠÇBT, ÇTÖ Ön Test ve Son Test Puanlarına Ait “Shapiro-Wilk” Normal Dağılım Testi Sonuçları p.89
Tablo 4.4. Kontrol ve Deney Grubunun ĠÇBT Ön Test Puanlarına ĠliĢkin Betimsel Ġstatistik  ve ĠliĢkisiz Örneklemler t-testi Sonuçları

Tablo 4.4.

Kontrol ve Deney Grubunun ĠÇBT Ön Test Puanlarına ĠliĢkin Betimsel Ġstatistik ve ĠliĢkisiz Örneklemler t-testi Sonuçları p.91
ġekil 4.3. Kontrol ve deney grubu çevresel davranıĢ alt ölçeği ön testten alınan puanların  dağılım grafiği

ġekil 4.3.

Kontrol ve deney grubu çevresel davranıĢ alt ölçeği ön testten alınan puanların dağılım grafiği p.95
ġekil 4. 4. Kontrol ve deney grubu çevresel davranıĢ alt ölçeği ön test puan ortalamalarının  grafiksel olarak gösterimi

ġekil 4.

4. Kontrol ve deney grubu çevresel davranıĢ alt ölçeği ön test puan ortalamalarının grafiksel olarak gösterimi p.95
ġekil 4. 5. Kontrol ve deney grubu çevresel düĢünce alt ölçeği ön testten alınan puanların  dağılım grafiği

ġekil 4.

5. Kontrol ve deney grubu çevresel düĢünce alt ölçeği ön testten alınan puanların dağılım grafiği p.96
Tablo  4.6.  Kontrol  ve  Deney  Grubunun  ÇTÖ  (Çevresel  DüĢünce  Alt  Ölçeği)  Ön  Test  Puanlarına ĠliĢkin Betimsel Ġstatistik ve ĠliĢkisiz Örneklemler t-testi Sonuçları

Tablo 4.6.

Kontrol ve Deney Grubunun ÇTÖ (Çevresel DüĢünce Alt Ölçeği) Ön Test Puanlarına ĠliĢkin Betimsel Ġstatistik ve ĠliĢkisiz Örneklemler t-testi Sonuçları p.96
ġekil 4. 6. Kontrol ve deney grubu çevresel düĢünce alt ölçeği ön test puan ortalamalarının  grafiksel olarak gösterimi

ġekil 4.

6. Kontrol ve deney grubu çevresel düĢünce alt ölçeği ön test puan ortalamalarının grafiksel olarak gösterimi p.97
Tablo  4.7.  Kontrol  Grubunun  ĠÇBT  Ön  Test  ile  Son  Test  Puanlarına  ĠliĢkin  Betimsel  Ġstatistik ve ĠliĢkili Örneklemler t-testi Sonuçları

Tablo 4.7.

Kontrol Grubunun ĠÇBT Ön Test ile Son Test Puanlarına ĠliĢkin Betimsel Ġstatistik ve ĠliĢkili Örneklemler t-testi Sonuçları p.98
ġekil 4. 7. Kontrol grubunun ĠÇBT ön testten aldıkları puanların dağılım grafiği

ġekil 4.

7. Kontrol grubunun ĠÇBT ön testten aldıkları puanların dağılım grafiği p.99
ġekil 4. 8. Kontrol grubunun ĠÇBT son testten aldıkları puanların dağılım grafiği Kontrol Grubu Ön Test Puanları

ġekil 4.

8. Kontrol grubunun ĠÇBT son testten aldıkları puanların dağılım grafiği Kontrol Grubu Ön Test Puanları p.99
Tablo  4.8.  Deney  Grubunun  ĠÇBT  Ön  Test  ile  Son  Test  Puanlarına  ĠliĢkin  Betimsel  Ġstatistik ve ĠliĢkili Örneklemler t-testi Sonuçları

Tablo 4.8.

Deney Grubunun ĠÇBT Ön Test ile Son Test Puanlarına ĠliĢkin Betimsel Ġstatistik ve ĠliĢkili Örneklemler t-testi Sonuçları p.100
ġekil 4. 9. Deney grubunun ĠÇBT ön testten aldıkları puanların dağılım grafiği.

ġekil 4.

9. Deney grubunun ĠÇBT ön testten aldıkları puanların dağılım grafiği. p.101
ġekil 4. 10. Deney grubunun ĠÇBT son testten aldıkları puanların dağılım grafiği Deney Grubu Ön Test Puanları

ġekil 4.

10. Deney grubunun ĠÇBT son testten aldıkları puanların dağılım grafiği Deney Grubu Ön Test Puanları p.101
Tablo  4.9.  Kontrol  Grubunun  ÇTÖ  (Çevresel  DavranıĢ  Alt  Ölçeği)  Ön  Test  ile  Son  Test  Puanlarına ĠliĢkin Betimsel Ġstatistik ve ĠliĢkili Örneklemler t-testi Sonuçları

Tablo 4.9.

Kontrol Grubunun ÇTÖ (Çevresel DavranıĢ Alt Ölçeği) Ön Test ile Son Test Puanlarına ĠliĢkin Betimsel Ġstatistik ve ĠliĢkili Örneklemler t-testi Sonuçları p.102
Tablo 4.10. Kontrol Grubunun ÇTÖ (Çevresel DüĢünce Alt  Ölçeği) Ön Test ile Son Test  Puanlarına ĠliĢkin Betimsel Ġstatistik ve ĠliĢkili Örneklemler t-testi Sonuçları

Tablo 4.10.

Kontrol Grubunun ÇTÖ (Çevresel DüĢünce Alt Ölçeği) Ön Test ile Son Test Puanlarına ĠliĢkin Betimsel Ġstatistik ve ĠliĢkili Örneklemler t-testi Sonuçları p.104
ġekil 4. 13. Kontrol grubunun çevresel düĢünce alt ölçeğinden aldıkları ön test puanlarının  dağılım grafiği

ġekil 4.

13. Kontrol grubunun çevresel düĢünce alt ölçeğinden aldıkları ön test puanlarının dağılım grafiği p.105
Tablo  4.11.  Deney  Grubunun  ÇTÖ  (Çevresel  DavranıĢ  Alt  Ölçeği)  Ön  Test  ile  Son  Test  Puanlarına ĠliĢkin Betimsel Ġstatistik ve ĠliĢkili Örneklemler t-testi Sonuçları

Tablo 4.11.

Deney Grubunun ÇTÖ (Çevresel DavranıĢ Alt Ölçeği) Ön Test ile Son Test Puanlarına ĠliĢkin Betimsel Ġstatistik ve ĠliĢkili Örneklemler t-testi Sonuçları p.107
ġekil 4. 15. Deney grubunun çevresel davranıĢ alt ölçeğinden aldıkları ön test puanlarının  dağılım grafiği

ġekil 4.

15. Deney grubunun çevresel davranıĢ alt ölçeğinden aldıkları ön test puanlarının dağılım grafiği p.108
ġekil 4. 16. Deney grubunun çevresel davranıĢ alt ölçeğinden aldıkları son test puanlarının  dağılım grafiği

ġekil 4.

16. Deney grubunun çevresel davranıĢ alt ölçeğinden aldıkları son test puanlarının dağılım grafiği p.108
Tablo  4.12.  Deney  Grubunun  ÇTÖ  (Çevresel  DüĢünce  Alt  BaĢlığı)  Ön  Test  ile  Son  Test  Puanlarına ĠliĢkin Betimsel Ġstatistik ve ĠliĢkili Örneklemler t-Testi Sonuçları

Tablo 4.12.

Deney Grubunun ÇTÖ (Çevresel DüĢünce Alt BaĢlığı) Ön Test ile Son Test Puanlarına ĠliĢkin Betimsel Ġstatistik ve ĠliĢkili Örneklemler t-Testi Sonuçları p.109
Tablo  4.13.  Kontrol  ve  Deney  Grubunun  ĠÇBT  Son  Test  Puanlarına  ĠliĢkin  Betimsel  Ġstatistik ve ĠliĢkisiz Örneklemler t-testi Sonuçları

Tablo 4.13.

Kontrol ve Deney Grubunun ĠÇBT Son Test Puanlarına ĠliĢkin Betimsel Ġstatistik ve ĠliĢkisiz Örneklemler t-testi Sonuçları p.111
ġekil  4.20.  Kontrol  ve  deney  grubu  ĠÇBT  son  test  puan  ortalamalarının  grafiksel  olarak  karĢılaĢtırılması  21 22 N =Sınıf 7-B7-A3020100      ĠÇBT Son Test Puan Ortalamaları

ġekil 4.20.

Kontrol ve deney grubu ĠÇBT son test puan ortalamalarının grafiksel olarak karĢılaĢtırılması 21 22 N =Sınıf 7-B7-A3020100 ĠÇBT Son Test Puan Ortalamaları p.112
Tablo  4.14.  Kontrol  ve  Deney  Grubunun  ÇTÖ  (Çevresel  DavranıĢ  Alt  Ölçeği)  Son  Test  Puanlarına ĠliĢkin Betimsel Ġstatistik ve ĠliĢkisiz Örneklemler t-testi Sonuçları

Tablo 4.14.

Kontrol ve Deney Grubunun ÇTÖ (Çevresel DavranıĢ Alt Ölçeği) Son Test Puanlarına ĠliĢkin Betimsel Ġstatistik ve ĠliĢkisiz Örneklemler t-testi Sonuçları p.114
ġekil  4.  22  .  Kontrol  ve  deney  grubunun  çevresel  davranıĢ  son  test  puan  ortalamalarının  grafiksel olarak gösterimi

ġekil 4.

22 . Kontrol ve deney grubunun çevresel davranıĢ son test puan ortalamalarının grafiksel olarak gösterimi p.115
ġekil  4.  24.  Kontrol  ve  deney  grubunun  çevresel  düĢünce  ölçeği  son  test  puan  ortalamalarının grafiksel olarak gösterimi

ġekil 4.

24. Kontrol ve deney grubunun çevresel düĢünce ölçeği son test puan ortalamalarının grafiksel olarak gösterimi p.118
ġekil 4.28. Kontrol grubu ĠÇBT kalıcılık testinden aldıkların puanların dağılım grafiği

ġekil 4.28.

Kontrol grubu ĠÇBT kalıcılık testinden aldıkların puanların dağılım grafiği p.121
ġekil 4.27. Kontrol grubu ĠÇBT son testten aldıkların puanların dağılım grafiği.

ġekil 4.27.

Kontrol grubu ĠÇBT son testten aldıkların puanların dağılım grafiği. p.121
Benzer konular :