Son yıllarda yapılan fen eğitimi araĢtırmalarının; yapılandırmacı öğrenme yaklaĢımının öğrencilerin ders baĢarısı üzerindeki etkisi, bilgilerin kalıcılığı, uygulanan yöntemlerin faydalı ve iĢlevsel olup-olmadığı yönündeki konular üzerine yapıldığı görülmektedir. Yapılan araĢtırmalar göstermektedir ki yapılandırmacı öğrenme yaklaĢımının öğrencilerin ders baĢarısı, bilgilerin kalıcılığı, öğrencilerin fen dersine karĢı tutumu ve ilgisi üzerinde olumlu bir etkisi vardır.
AraĢtırma sonuçları; öğretmenlerin sınıf içinde oluĢturduğu öğrenme ortamının, derste kullandığı yöntem ve tekniklerin, öğrencilerin bilgiyi yapılandırma Ģekillerinin, yapılandırmacı yaklaĢıma uygun olması gerektiğini vurgulamaktadır (Milli Eğitim Bakanlığı [MEB], 2005).
Yapılandırmacılık bilgi ve öğrenme ile ilgili bir kuramdır yani bilgiyi temelden kurmaya dayanmaktadır. Bu kuram baĢlangıçta öğrencilerin bilgiyi nasıl öğrendiklerine yönelik olarak geliĢmiĢtir. Ancak ilerleyen zamanlarda öğrencilerin bilgiyi nasıl yapılandırdıklarını inceleyen bir yaklaĢım haline dönüĢmüĢtür. Yapılandırmacı yaklaĢımın son yıllarda ilgi görmesinin ve eğitim programlarına dâhil edilmesinin nedeni; öğrencilerin bilgiyi kendilerinin elde edebilmesi ve eski bilgilerle iliĢkilendirebilmesidir. Geleneksel öğretimin yapıldığı bir sınıf ile bilgiyi yapılandıran bir sınıf karĢılaĢtırıldığında aĢağıdaki gibi bir tablo ortaya çıkmaktadır (Demirel, 2007).
Geleneksel Sınıf Ortamı
1) Öğrenciler bu sınıflarda bireysel olarak çalıĢmaktadır.
11
3) Eğitim programları öğretmenler tarafından doldurulmak zorunda olan, içi boĢ bir program olarak algılanmaktadır.
4) Öğrenci öğrenmelerini kontrol etmek için yapılan değerlendirme öğretimden ayrı olarak yapılmaktadır ve genellikle testler ile ölçülmektedir.
5) Eğitim programları tümevarım yolla hazırlanmıĢtır ve önceden belirlenmiĢ sabit programlar kullanılmaktadır.
Bilgiyi Yapılandıran Sınıf
1) Öğrenciler yaĢam ile ilgili kuramlara katkı getirecek bireyler olarak görülmektedir. Öğrenciler bu süreçte gruplar halinde çalıĢmaktadır.
2) Öğretmenler öğrenciler ile etkileĢim içinde olan kiĢilerdir ve derste öğrencilerin konu ile ilgili temel kavramları anlayıp anlamadıklarına göre durumu değerlendirmektedirler.
3) Sınıf içinde yapılan etkinliklerde ağırlıklı olarak öğretim materyalleri kullanılmaktadır.
4) Öğrenci öğrenmelerinin kontrol etmek için yapılan değerlendirme, öğretim ile birlikte ve öğrencilerin ortaya koydukları ürünlere bakılarak yapılmaktadır.
5) Eğitim programları tümdengelim yoluyla hazırlanmaktadır. Bu programlarda konu ile ilgili temel kavramlara ağırlık verilmektedir ve program öğrenci sorunlarına göre yönlendirilmektedir (Demirel, 2007).
Yapılandırmacı yaklaĢım kuramına göre öğrenciler sınıf içinde pasif elemanlar olarak kalmamalı, sınıf içinde öğrenme yaĢantısına aktif olarak katılmalıdırlar. Öğrencilerin aktif olması, öğretmenin üzerine düĢen görevi azaltmamakla birlikte, bilakis artırmaktadır. Çünkü sınıf içindeki aktif öğrenme ortamını oluĢturmak, kontrol etmek, yeni yöntem ve teknikleri araĢtırmak öğretmenin görevleri arasında yer almaktadır (Köseoğlu ve Kavak, 2001, s. 7).
Demirel, (2007)‟ ye göre yapılandırmacı öğrenme kuramının yön verdiği bazı ilkeler aĢağıdaki gibi sıralanmıĢtır.
12
Öğrencilerin bir fikir hakkındaki görüĢlerini ortaya çıkarmak ve bunlara değer vermek
Öğrencilerin öngörülerine göre öğretim programlarını uyarlamak
Öğrenmeyi konu ile ilgili bilimsel kavramlar etrafında yapılandırmak
Öğrencileri konuya ilgi duymalarını sağlayacak sorunlara yöneltmek
Yapılandırmacı yaklaĢım kuramı üç temel üzerine kurulmuĢtur: BiliĢsel yapılandırmacılık, radikal yapılandırmacılık ve sosyo-kültürel yapılandırmacılık. (Çam, 2008, s. 6). Her üç kuramda bilginin birey tarafından yapılandırıldığı görüĢünü savunmaktadır. Bu yönüyle ortaklık gösteren bu üç kuramdan biliĢsel yapılandırmacılık, bireyin biliĢsel süreçlerini; radikal yapılandırmacılık, bireyin algılama süreci ve kiĢisel deneyimlerini; sosyo-kültürel yapılandırmacılık ise bireyin dil geliĢimini ve sosyal etkileĢimini ön planda tutmaktadır (Demirci, 2003, s. 20).
BiliĢsel Yapılandırmacılık: Bu kuram temelini Piaget‟ in görüĢlerinden almaktadır.
Piaget‟ e göre bilginin doğasında üç terim yer almaktadır. Bu terimler Ģema, kavram ve yapıdır. Bir öğrencinin amacına ulaĢabilmesi için ya da bir problemi çözebilmesi için tekrar ederek yaptığı süreç ve hareketlere Ģema denilmektedir. Kavramlar ise öğrenen için zamanla ve yavaĢ yavaĢ geliĢmektedir. Bilgiyi oluĢturan ve son kavram olan yapı ise; bilgilerin ya da fikirlerin organize edilmiĢ hali olarak açıklanmıĢtır.
BiliĢsel yapılandırmacılık kuramına göre; eğitim programları düzenlenirken, her bir geliĢim seviyesindeki çocukların biliĢsel geliĢim düzeyleri dikkate alınmalı ve onların geliĢimsel olarak yapamayacağı beklentiler oluĢturulmamalıdır. Öğrencilerin oluĢturdukları Ģemaları içselleĢtirebilmeleri için hareketlerini sürekli uygulamalarına olanak sağlanmalıdır. Öğrencilerin yeni Ģema oluĢturmalarının yanı sıra var olan Ģemalarını geliĢtirebilmeleri için özümleme ve düzenleme yetilerine olanak sağlanmalıdır. Çocukların doğuĢtan getirdikleri merak duyguları geliĢtirilerek bilimsel düĢünme becerilerinin geliĢmesine olanak sağlanmalıdır. Öğrencilerin düĢüncelerinde geliĢim sağlayabilmek için, onlara aktif olarak katılabilecekleri yaĢantılar sunulmalıdır (Demirel, 2007).
BiliĢsel yapılandırmacılık kuramının “yeni biliĢsel yapılar eskilerin üzerine kurulur” ilkesine dayanarak öğrencilerin öğrenme süreçlerinde ön bilgileri mutlaka kontrol
13
edilmelidir. Ön bilgilerinde yanlıĢlık olan öğrencilerin, daha sonraki öğrenmelerinde de yanlıĢ bilgiler yer almaya devam edecektir (Demirel, 2007).
Radikal Yapılandırmacılık: Radikal yapılandırmacılığın öncüsü olarak Glasersfeld kabul
edilmiĢtir. Bu kurama göre, kiĢiler deneyimleri sonucunda bilgileri kendi kendilerine organize etme yeteneğine sahiptirler (GüneĢ Koç, 2013).
BiliĢin dıĢında bağımsız bir dünya ya da gerçekliğin bulunmadığını savunmaktadır. Bu görüĢ, çocuklara doğruyu ya da ne düĢünecekleri söylenmeden fikirleri yapılandırmalarına ve gruplamalarına yardımcı olma anlamına gelmektedir. Radikal yapılandırmacılık, anlamlı biliĢsel yapıları oluĢturmada gerekli görülmektedir. Temel görüĢ: kesin bilginin elde edilemeyeceği bunun yerine; bilgiyi, bireyin kendisinin geliĢtirebileceğine yöneliktir. Radikal yapılandırmacı görüĢte bilgi, nesnel olarak ontolojik bir gerçekliği değil, tecrübelerle Ģekillenen dünya düzeni ve örgütlenmesini yansıtmaktadır (Confrey, 1995; Jaromillo, 1996;
Selley, 1999; Byrnes, 2001) (Çam, 2008).
Glasersfeld (1996)‟ e göre bilgi pasif bir Ģekilde değil, bireyin kendisi tarafından oluĢturulur. Bu süreçte bireyin çevresiyle olan sosyal etkileĢimi çok önemlidir. Radikal yapılandırmacılık kuramında iki temel ilke vardır.
Bilgi pasif olarak duyular yoluyla değil, aktif olarak konunun kavranması yoluyla elde edilir.
BiliĢ iĢlevi adaptasyon ve deneyimsel dünyanın ontolojik gerçekliği ile hizmet vermektedir.
Bilginin oluĢturulma sürecinde; bilginin de adaptasyon ve ayakta kalma gibi yeteneklerinin olduğu belirtilmiĢtir. Bireyin biliĢsel yapılarına uyum sağlayan bilginin öğrenildiği, uyum sağlayamayan bilginin yol olduğu vurgulanmıĢtır. Bu vurgu ile bilginin oluĢturulması evrim teorisi ile iliĢkilendirilmiĢtir.
Sosyo-Kültürel Yapılandırmacılık: Sosyo-kültürel yapılandırmacılık, sosyal bağlam ve
kültür üzerine vurgu yapmaktadır ve aynı zamanda sosyo-kültürel öğrenme temelini, bireyler arası etkileĢimin önemli olduğunu savunan Vygotsky‟ nin düĢüncesinden almaktadır. Bu düĢüncelerin ıĢığında, öğrenmenin etkili ve kalıcı olabilmesi için, gerçek yaĢam örneklerinin öğrenme etkinliklerinde bulunması gereklidir (Çam, 2008, s. 6).
Vygotsky‟ ye göre insanlar sorunlarını çözerken, dil becerilerini kullanmaktadırlar ve baĢka insanların fikirlerini edinmektedirler. Dil fonksiyonu bu kuramda çok önemlidir çünkü dil becerilerini kullanmak insanların çevre üzerinde kontrol kazanmalarını sağlamaktadır. Okul öncesi yaĢlarındaki çocuklar öncelikle dili düĢünme aracı olarak kullanmaktadırlar ancak ilerleyen yıllar ile birlikte dil yoluyla öğrenmeler baĢlamaktadır.
14
Vygotsky‟ nin bu kuramda bireylerin nasıl öğrendikleri ile ilgilenmiĢtir. Ona göre biliĢsel yapı sosyal bağlamda ortaya çıkmaktadır. Bu görüĢe göre öğrenciler çevrelerini gözlemleyerek daha iyi öğrenirler ve eleĢtirel düĢünebilirler. Bundan dolayı öğretmenler onlara karĢı iyi bir model olmalı ve öğrencilerin kendi kendilerine ilerlemelerine rehberlik etmelidirler. Bunun yanı sıra, dil ile düĢüncenin yakından iliĢkili olmasından dolayı öğrencilerin dil geliĢimine önem verilmelidir. Böylece dil geliĢimi ilerleyen öğrencilerin, düĢünceleri de geliĢtirilebilmektedir. Bu kurama göre öğrencilerde bir becerinin geliĢebilmesi için sırasıyla aĢağıdaki aĢamaların gerçekleĢmesi gerekmektedir (Demirel, 2007).
Öğretmenler kazanılacak beceriler için öğrencilere örnekler vermeli ve sözel olarak neden, niçin yaptıklarına dair açıklama yapmalıdırlar.
Öğrencilerin öğretmenlerin yaptığını taklit etmeleri sağlanmalıdır.
Öğrenciler beceriyi kazanmaya baĢlayınca, öğretmenler geri çekilmeye baĢlamalıdır.
Öğrencilerin becerileri tamamen içselleĢtirmeleri için yeterince uygulama yapmaları sağlanmalıdır (Demirel, 2007).
Sosyo-kültürel yapılandırmacılık durumlu öğrenme (Situated Learning) ve yaĢam temelli öğrenme (bağlam temelli öğrenme ya da context based learning) olmak üzere 2 gruba ayrılmaktadır (Çam, 2008, s. 6).
Durumlu öğrenme modeli, yapılandırmacı yaklaĢım uygulamasında kullanılan, öğrenmenin en iyi gerçek hayat bağlamında, sosyal deneyimler ile gerçekleĢebileceğini ifade etmektedir. Durumlu öğrenme durumlu biliĢ kavramına dayanmakla beraber, sosyal yapı içerisinde karĢılaĢılan durum anlamına gelmektedir. Durumlu öğrenme kuramına göre öğrenciler en iyi gerçek hayattaki uygulamalara benzeyen etkinliklerle ya da örneklerle kavramlar arasında bağ kurabilirler (Kılıç, 2004, s. 309). Böylece öğrenciler farklı durumlarla karĢılaĢtıklarında edindikleri bilgilerini kullanabilmeli ve uyarlayabilmelidirler. ġimĢek ve Ataizi (2000), her bireyin dünyayı kendi yaĢantılarıyla yapılandırdığı için kendine özgü bir anlam yapılandırması olduğunu belirtmiĢtir. Öğrencilerin bilgiyi yapılandırma süreci onların yaĢantıları hakkında yorum yapmaları ve düĢünmeleridir. Öğrenciler öğrenme ortamlarına beyinleri boĢ (tabula rasa) olarak gelmemektedirler. Yani öğrenciler yeni bir bilgi ya da beceriyi yapılandırırken, hem eski bilgilerine göre hem de
15
çevrelerine göre yapılandırırlar. Öğrenme sürecinde pasif değil aktif olan öğrenciler, var olan bilgilerini sosyal çevre ve çözülecek problem ile iliĢkilendirirler.
Koç, (2002, s. 5)‟ a göre öğrenme, karĢılıklı etkileĢimin olduğu sosyal bir etkinliktir. Bu nedenden dolayı bilgi öğretmen tarafından doğrudan aktarılmaz; anlamlı, özgün ve karmaĢık ortamlarda gerçekleĢir. Böylece bilgi öğrenciler tarafından aktif olarak derse katılarak yapılandırılır. Sınıf içinde seçilen etkinlikler önemlidir. Çünkü bu etkinlikler sayesinde öğrenciler, öğrendikleri bilgiler ile günlük yaĢantıları arasında bağ kurabileceklerdir. Kurulan bağlar sayesinde öğrenciler öğrendikleri bilgileri günlük yaĢamlarında kullanabilecekler ve öğrendikleri her bilginin aslında gerekli olduğunu kavrayabilecekleridir.
Etkin bir öğrenmenin yapılabilmesi için öğretmenler, öğrencilerin beklenti ve gereksinimlerini düĢünerek onlara uygun olarak davranmalıdırlar. Buna göre verimli bir öğrenme stratejisi geliĢtirmek için dikkat edilecek bazı hususlar aĢağıdaki gibi sıralanmıĢtır (Aydın, 2005).
Öğrenme yaĢantıları öğrenciler için anlamlı ve önemli aynı zamanda onların duyuĢsal, biliĢsel ve psiko-sosyal geliĢmiĢlik düzeylerine uygun olmalıdır.
Öğrenme yaĢantıları için yöntem ve teknik seçilirken öğrencilerin görüĢ ve önerileri değerlendirilmelidir.
Öğrenme yaĢantılarında öğrencilerin neyi ne kadar öğrendiklerinin yanı sıra; hangi konuların neden öğrenilemediği hususu da değerlendirilmelidir.
Öğrencilerin kazanması istenilen bilgi, beceri ve davranıĢlar onlar açısından anlaĢılabilir ve ulaĢılabilir olmalıdır.
Öğrencilerin kazanması istenilen bilgi, beceri ve davranıĢlar belirlenirken; hem öğrenme ortamı hem de sosyal çevre göz önünde bulundurulmalıdır.
Öğrenme ortamları mutlaka uygun yaĢantı örnekleriyle desteklenmelidir. Böylece öğrenciler sosyal iliĢkiler içinde kendi yaĢantılarını çözümleme bilinci kazanarak, anlamlı etkinliklere yönelebilmektedirler.
Öğrenmenin süreklilik ve birikimlilik özelliğini gösterebilmesi için, öğrenme yaĢantıları; özelden genele, basitten karmaĢığa, somuttan soyuta doğru geliĢen bir bütünlük göstermelidir.
16
Öğrenme ortamlarında öğrenciler belirli bir birikimle çözebilecekleri problem durumlarıyla karĢı karĢıya bırakılmalıdır. Böylece öğrenciler, yaparak yaĢayarak öğrenmenin yanı sıra, günlük yaĢamda karĢılaĢabilecekleri bir soruna çözüm bulabilme gibi olumlu davranıĢlar kazanabilirler. (Aydın, 2005)
Hırça, (2012)‟ ya göre öğrencilerin bizzat yaparak, yaĢayarak, basit araç ve gereçler kullanarak yaptığı etkinlikler; onların gözlem, çıkarım yapma, sonuçları grafik haline getirme ve neden-sonuç iliĢkisi kurma gibi bilimsel süreç becerilerini kazanmalarını ve ezber yapmadan öğrenmelerini sağlamaktadır. Ayrıca bu etkinlikler, dersi daha eğlenceli hale getirerek, hem öğrencilerin basit laboratuar araçlarını kullanmayı öğrenmelerini, hem de el ve iletiĢim becerilerini geliĢtirmelerini sağlamaktadır. Ġlgilerini çeken ve sevdikleri bir derste kendilerini daha rahat ifade edebilecek olan öğrenciler, aktif yaĢantılarıyla öğrendikleri kavramlar ile günlük hayatta meydana gelen olaylar arasında anlamlı iliĢki kurabilecekler ve öğrenmeleri kalıcı olacaktır.
Yapılandırmacı öğrenme kuramında yer alan bazı modeller aĢağıdaki gibi yer almıĢtır.
Öğrenme Halkası (3E)
5E Modeli
Durumlu Öğrenme
Dört AĢamalı Model (4E)
7E Modeli
BiliĢsel Çıraklık Modeli
Problem Temelli Öğrenme
Proje Temelli Öğrenme
YaĢam Temelli Öğrenme (Context Based Learning)
Bağlam Temelli Öğrenme (Context Based Learning) (GüneĢ Koç, 2013)
Bu modellerin yanı sıra yapılandırmacı öğrenme yaklaĢımında tam öğrenme modeli, iĢbirliği ile öğrenme modeli, çoklu zekâ kuramı destekli öğrenme modeli gibi modellerde yer almaktadır (Demirel, 2007).
17
Yapılandırmacı öğrenme yaklaĢımının amacını, içeriğini daha iyi anlamamızı sağlayan bu modellerden bazılarının özelliklerine aĢağıda yer verilmiĢtir.
1) ĠĢbirliği ile öğrenme: Demirel (2007)‟ e göre iĢbirliğine dayalı öğrenme;
öğrencilerin bir problemi çözmek ya da bir görevi yerine getirmek için küçük gruplar oluĢturarak bir konuyu öğrenme çalıĢmalarıdır. Bu öğrenme modelinde öğrencilerin sorumlulukları paylaĢması, birbirlerine katkıda bulunmaları ve yardımcı olmaları çok önemlidir. Grup çalıĢmalarında, farklı yetenekleri, özgeçmiĢleri ve bedensel geliĢimleri olan öğrenciler bir araya geldiklerinde ortak çalıĢmalarına farklı açılardan katkıda bulunacaklar ve bir öğrenci baĢka bir öğrencinin öğrenmesinden sorumlu olacaktır.
2) Tam öğrenme: Bu öğrenme modelinin temelini Bloom oluĢturmaktadır. Bu
modelde, bir iĢin baĢından beri olumlu öğrenme koĢulları sağlanmıĢ ise dünyada belli bir kiĢinin öğrenebileceği her Ģeyi hemen hemen herkes öğrenebilir düĢüncesi bulunmaktadır. Bu modelde baĢarıyı belirleyen etkenler; öğrencilerin öz geçmiĢi ve öğretim hizmetinin niteliğidir. Yani öğrencilerin giriĢ davranıĢlar (biliĢsel ve duyuĢsal giriĢ) ve öğretim hizmetinin niteliği uygun bir duruma getirilirse öğrencilerin baĢarısı %75 ile % 90‟ a hatta % 95‟ e kadar çıkarılabilmektedir (Demirel, 2007).
3) Çoklu zeka kuramı destekli öğrenme: 1983 yılında Howard Gardner tarafından
geliĢtirilmiĢtir. Gardner‟ a göre zeka sadece sözel ve sayısal zekadan oluĢmamaktadır. Sözel, mantıksal, görsel, müziksel, bedensel, sosyal, bireysel ve doğa zekası olmak üzere toplam 8 farklı zeka türü bulunmaktadır. Çoklu zeka kuramı destekli öğrenme bu farklı zeka türlerini dikkate alarak eğitim-öğretim ortamının düzenlendiği bir öğrenmedir (GüneĢ Koç, 2013).
Gardner‟ a göre öğrencilere verilen eğitim; onların aynı düĢünce tarzına sahip olmadıkları görüĢünü dikkate alarak hazırlanırsa bütün öğrencilere en iyi Ģekilde hizmet edecektir. Bu öğrenme modelinde öğrencilerin her bilim alanındaki öğrenmelerini artırabilecekleri düĢünülmektedir. (Demirel, 2007)
4) Problem temelli öğrenme: Bu öğrenme modelinde öğrencilerin problem çözme
becerilerinin geliĢebilmesi ve bilimsel kavramları kazanabilmeleri için gerçek yaĢam problemleri bir bağlam olarak kullanılır (GüneĢ Koç,2013).
18
Bu modelin baĢlangıcını gerçek bir yaĢam problemi oluĢtururken, öğrencilerin problem içindeki bilgiyi görmeleri amaçlanır. Bu problemler öğrencilerin düĢünme ve problem çözme becerilerini geliĢtirmektedir. Modelin uygulanmasında önemli bir nokta, öğrencilerin çözmeleri gereken problemleri kendi yaĢamlarında bir ihtiyaç olarak görmesi gerektiğidir (Semerci, 2005).
Bu öğrenme modelinde öğretmen öğrenciye bilgiyi kendisi aktarmaz, geleneksel yaklaĢıma göre öğretmenlerin sınıf içindeki aktiflikleri daha azdır. Öğrenciler daha fazla sorumluluk alarak, öğrenmeyi aktif olarak gerçekleĢtirirler (Selçuk ve ġahin, 2008).
5) Proje Temelli Öğrenme: Proje tabanlı öğrenme ortamı kendi öğrenmelerini
oluĢturup, yönlendirebildikleri bir ortamdır. Böylece öğrencilerin yaratıcılıkları geliĢip, karĢılaĢtıkları sorunlara çözüm yolları bulabilirler. Bu öğrenme modelinde öğrenci velileri de aktif olarak öğrenme ortamına katılırlar. Proje temelli öğrenme ortamı aynı zamanda teknoloji tabanlı bir öğrenme ortamıdır (Erdem, 2002). Proje temelli öğrenmenin karmaĢık problemleri çözebilme, karĢılaĢılan sorunlara yeni ve farklı çözüm önerileri getirebilme, araĢtırma, inceleme yapabilme gibi öğrencilerin bilimsel süreç becerilerini geliĢtirebilecekleri hedefleri bulunmaktadır (Zorbaz ve Çeçen, 2009).
6) 5E Öğrenme Modeli: Bu model Biologycal Science Curriculum Study (BSCS)‟
nin öncülerinden biri olan Roger Bybee tarafından geliĢtirilmiĢtir. Daha çok yapılandırmacı öğrenme yaklaĢımı ve deneysel aktivitelere dayandırılmıĢ, daha çok fen ve teknoloji derslerinde kullanılan bir modeldir. Yeni bir kavramı öğrenmeyi ya da bir kavramı derinlemesine anlamaya çalıĢmayı amaçlar (Özsevgeç,2007). 5E öğretim modeli adını kendisini oluĢturan 5 aĢamanın Ġngilizce baĢ harflerinden almaktadır. Bu aĢamalar Enter (Girme), Exploration (KeĢfetme), Explanation (Açıklama), Elaboration (DerinleĢtirme), Evaluation (Değerlendirme) Ģeklindedir (GüneĢ Koç, 2013). Bu modelinin aĢamaları aĢağıdaki gibi sıralanmaktadır.
Girme AĢaması (Enter): Bu aĢamada öğretmen, derse merak uyandırıcı
öğrencilerin ilgisini çekecek bir giriĢ ile baĢlar. Öğrencilerin bir kavram hakkında hangi düĢüncelere sahip olduklarının farkına varmaları sağlanır. Bundan dolayı öğrencilerin herhangi bir olay ya da konu hakkındaki düĢünceleri sorulur. Bu
19
aĢamadaki amaç öğrencilerin bir konu hakkında farklı ve yeni fikirler üretmelerini sağlamaktır.
KeĢfetme AĢaması (Exploration): Öğrenciler grup çalıĢması yaparak
karĢılaĢtıkları bir olayı açıklayabilmek için fikirler üretirler. Öğrenme ortamının gerçekleĢtiği yer olarak bilgisayar, video ya da kütüphanenin bulunduğu bir ortam tercih edilebilir. Öğrenciler çok aktif olarak bu aĢamadaki etkinliklerde yer alırlar.
Açıklama AĢaması (Explanation): Öğretmenler öğrencilerin eksik olan bilgilerini
tamamlar, yanlıĢ olan bilgilerini ise düzeltirler. Öğretmenler bu aĢamada daha aktif oldukları için; anlatım, tartıĢma, benzetim e video gibi yöntemleri kullanabilirler. Öğretmenlerin eksik bilgileri tamamlaması, yanlıĢ bilgileri düzeltmesi ile birlikte öğrenciler olayı daha iyi anlarlar ve açıklarlar.
DerinleĢtirme AĢaması (Elaboration): DüzeltilmiĢ ve tamamlanmıĢ bilgilere
sahip olan öğrenciler, bu bilgileri yeni olaylara ve problemlere uygularlar. Böylece öğrenciler yeni kavramlar öğrenebilirler.
Değerlendirme AĢaması (Evaluation): Bu aĢamada öğrencilerin davranıĢlarını
değiĢtirmesi ve düĢüncelerini değiĢtirmeleri beklenir. Öğrencilere bu aĢamada kendi bilgi ve becerilerini değerlendirebilecekleri ortamlar hazırlanır. Böylece onların kendi öğrenmelerini değerlendirmeleri sağlanır (Keser, 2003; Özsevgeç, 2007).
7) 7E Öğrenme Modeli: Bu öğrenme modeli 5E öğrenme modelinin geliĢtirilmiĢ
halidir. ĠliĢkilendirme ve fikir alıĢ-veriĢi olmak üzere iki yeni aĢama daha eklenmiĢtir (Çekiç Toroslu, 2011). 7E öğrenme modelinin aĢamaları aĢağıda belirtildiği gibidir.
Merak Uyandırma (Excite): Öğretmenler, öğrencilerin yeni kavram ve konu
hakkında neler bildiklerini ortaya çıkarırlar. Öğrencilerin ilgisini konu üzerine çekerek merak uyandırırlar. Öğrenciler bu aĢamada konu üzerinde düĢünür ve bu konu hakkında neler biliyorum sorusunu kendilerine sorarlar.
KeĢfetme (Explore): Öğretmenler bu süreçte öğrencilerin gruplar halince
çalıĢmasını ve konu ve kavramlar hakkında araĢtırma yapmalarını sağlarlar. Öğrencilere çalıĢabilmeleri için yeterli zamanı sağlarlar ve araĢtırmalarını
20
yönlendirecek kapsamlı sorular sorarlar. Öğrenciler ise olaylar hakkında tahminler yapar ve arkadaĢları ile tartıĢırlar.
Açıklama (Explain): Öğrenciler grup tartıĢmaları ve öğretmenleri ile
etkileĢimlerinden faydalanarak, konu ve kavramlar hakkında açıklamalar yaparlar. Öğretmenler ise öğrencilerin önceki deneyimlerini göz önünde bulundurarak, tanımlamalar yapar ve yeni kavramlar ortaya atar.
GeniĢletme (Expand): Öğrenciler öğrendikleri bilgileri yeni durum, kavram ve
becerilere uygularlar. Önceki bilgilerini kullanarak soru sorarlar ve çıkarımda bulunurlar.
ĠliĢkilendirme (Extend): Öğrenciler mevcut bilgilerini diğer dersler ile yada diğer
konu ve kavramlar ile iliĢkilendirirler. Gerçek yaĢamdaki olaylar ile bilimsel kavramlar ve konular arasında iliĢki kurarlar. Mevcut kavramların anlamını geniĢleterek yeni durumlara uyarlarlar.
Fikir AlıĢ-VeriĢi (Exchange): Öğrenciler öğrendikleri yeni konu ve kavramlar
hakkındaki bilgilerini diğer arkadaĢları ile paylaĢırlar. Böylece fikir alıĢ-veriĢi yapmıĢ olurlar.
Değerlendirme (Examine): Öğrencilerin bilgi ve becerileri değerlendirilerek,
onların düĢünce ve davranıĢlarında meydana gelen değiĢiklikler araĢtırılır. Öğrenciler kendi öğrendiklerini ve grup iĢlem becerilerini değerlendirirler. Aynı zamanda kendi bilgi geliĢimini değerlendiren öğrenciler daha ileriki araĢtırmalar için soru sorarlar (Bybee, 2010).