• Sonuç bulunamadı

2.2. YaĢam Temelli Öğrenme

2.2.3. YaĢam Temelli Öğrenme ile Ġlgili Yapılan Proje ve Kurslar

1980‟ li yıllarda eğitim araĢtırmaları sonucunda ortaya çıkan Salters YaklaĢımı, fen eğitiminde mevcut uygulamaların ve sonuçların öğrenci baĢarılarına ve onların konuları öğrenmeye etkisinin ne durumda olduğunun merak edilmesi sonucu ortaya çıkmıĢtır. Salters YaklaĢımı fen eğitiminde yaĢam temelli öğrenme modelini ilk kullanan örneklerden olduğu için büyük bir önem taĢımaktadır (Bennett ve Lubben, 2006).

Projeye geliĢimini büyük bağıĢta bulunarak destekleyen Salters adlı Ģirketin adı verilmiĢtir. Salters Ģirketi Londra‟da 1394‟de kurulan ve tuz ticareti yapan bir Ģirkettir. ġirket sonraları kaynaklarını genelde fen eğimi özelde ise kimya eğitiminin geliĢimi için kullanmaya baĢlamıĢtır. ġirketin özellikle kimya eğitimine ilgisi tuz ve kimya endüstrisi arasındaki iliĢkiden dolayı artmıĢtır. Salters Ģirketi kendi adını taĢıyan öğretim programı giriĢimlerini

desteklemek için büyük bağıĢlarda bulunmuĢtur (Bennett ve diğerleri, 2005) (Kutu, 2011:

34).

Salters yaklaĢımında günlük olaylar ve teknoloji ve bilimi içeren günlük uygulamalara yer verilmektedir. Konuları günlük hayattaki bağlamlar ile sunarak öğrencilerin derse ve konulara karĢı olan ilgilernin artırılması amaçlanmıĢtır (Kutu, 2011).

Bennett ve Lubben (2006, s. 999), Salters Advanced Chemistry (SAC) kursunda yaĢam temelli öğrenmenin aĢağıdaki amaçlara hizmet ettiğini belirtmiĢtir.

 Kimya biliminin günlük hayatla olan iliĢkisini anlatarak, öğrencilerin ilgisini çekmek

 Öğrencilerin ilgisi çekerek ileride kimya bilimiyle ilgili bir uğraĢı seçmelerini sağlamak

 Daha ilerideki dersler için temel oluĢturmak

 Kimya bilimi ile uğraĢan bilim insanlarının yaptıkları çalıĢmaları göstermek.

 Kimya dersinde uygulanan aktivitelerin kullanım alanlarını geniĢletmek.

YaĢam temelli öğrenmede konuları hikâye tarzında anlatmak, kavramların öğrencilerin akıllarında daha fazla kalmasını ve hayal güçlerinin geliĢmesini sağlamaktadır. Hikâyede anlatılan olaylarla iliĢki kurabilen öğrenciler daha etkili ve kalıcı öğrenme sağlamaktadır. Bundan dolayı yaĢam temelli öğrenme “bir içeriğin hikâye tarzında yapılandırılma yaklaĢımı” olarak da ifade edilebilmektedir (Demircioğlu, 2008, s. 10).

24

Pilling ve Waddington (2002), Salters kurslarında kullanılan dört yayından ilkinin kimyasal hikâyelerin yer aldığı Kimyasal Hikâyeler (Chemical Storylines) adlı kitabın ders anlatımının temelini oluĢturduğunu belirtmiĢtir. Bu kitapta kimya konularının gerçek yaĢamla iliĢkilendirildiği hikâyeler yer almaktadır. Bu hikâyeler öğrencilerin ilgilerini çekecek ve onların hoĢuna gidecek Ģekilde hazırlanmaktadır. Hikâyeler okunduktan sonra metinde yer alan kavramlar öğrencilere açıklanır. Hikâyelerin içinde yer alan kavramlar, öğrencilerde anlama ve açıklama ihtiyacı hissetmelerine sebep olacağı için; onların kavramları daha kolay anlamalarını sağlayacaktır.

Salters kurslarında kullanılan diğer bir kitap ise hikâyelerin içerisinde geçen kavramların öğrencilere tutarlı bir bütün olarak gösterildiği ve kimyasal kavramların tekrar edildiği hikâyeleri destekleyen Kimyasal Fikirler (Chemical Ideas) kitabıdır.

Ünitenin 3.kısmı, öğretmen kitabı olarak hazırlanmıĢtır. Bu kitap tüm üniteyi kapsamakla birlikte, kiĢisel laboratuar çalıĢması, küçük grup içi tartıĢmalar, sınıf tartıĢması ve çeĢitli bilgi teknoloji uygulamalarını da içeren Aktiviteler (Activities) adlı kitaptır. Öğrencilere fen alanında yapılan çalıĢmaları değerlendirme imkânı verir. Örneğin öğrenciler hikâyeyi okuduktan sonra, konuyu kendi bakıĢ açılarından açıklayan bir yazı yazmaları istenebilir. Uygulamalı bir kimya dersi için aktivitelerin çeĢitliliği önemlidir.

Son olarak, Salters kursları ve diğer kurslar arasındaki farklılıklardan yola çıkılarak hazırlanmıĢ bir öğretmen ve tekniker rehberi (Teacher‟s and Technician‟s Guide ) vardır. Bu kitap; ünite haritaları ve her ünite için kavram haritaları, ders esnasında öğrencilere verilen ödev ve problemlerin cevaplarını içermektedir (Pilling ve Waddington (2002). Bennett, Grasel, Parchmann ve Waddington (2005), yaptıkları araĢtırmada geleneksel öğretim programı ile yaĢam temelli öğretim programına (Ġngiltere‟ de SAC) göre ders iĢleyen öğretmenlerin görüĢlerinden yola çıkarak bu iki öğretim programının değerlendirmesini yapmıĢlardır. Anketlerle toplanan cevaplarda değerlendirme, öğretmen ve öğrenciler için zorlukların neler olduğu gibi baĢlıklar yer almıĢtır.

Her iki grubun öğretmenlerinin vardığı ortak görüĢler aĢağıda yer almıĢtır.

1) YaĢam temelli öğrenme öğrencileri çalıĢmaya ve öğrenmeye daha fazla motive etmiĢtir.

2) Öğrenciler bağımsız bir Ģekilde daha iyi çalıĢabilmiĢtir. 3) Öğrenciler kimya dersi ile daha fazla ilgilenmiĢlerdir.

25

4) Öğrencilerden üniversitede kimya bölümünü tercih edecek olanların sayısı artmıĢtır.

Bennett ve Lubben (2006), SAC programlarının kendisine özgü üç değerlendirme Ģeklinin olduğunu belirtmiĢlerdir.

Öncelikle içeriğin öğrenciler tarafında anlaĢılıp anlaĢılmadığını belirlemek için bağlamlara göre hazırlanmıĢ değerlendirme soruları ile değerlendirme yapılmaktır.

Ġkinci değerlendirme Ģekli olarak öğrencilerin kimya bilgisini ölçmek için, okuyup cevaplaması için üç haftalık süreyle verilen açık kitap sorularıyla değerlendirme yapılmaktır.

Üçüncü değerlendirme Ģekli ise öğrencilerin kiĢisel uygulama becerilerini değerlendirmektir.

Industrial Chemistry (IC)‟ de ise öğrencilerin yaĢadıkları topluma uyum sağlayabilmeleri için endüstriyel kimya temelinde öğrencilere kimya öğretmek amaçlanmıĢtır. Bu yaklaĢım eğitim sisteminde büyük değiĢikliklere sebep olarak eğitimde yeni standartlar geliĢtirilmiĢtir. Bu geliĢmelerden yola çıkılarak profesyonel kurslar ve çalıĢma grupları oluĢturulmuĢtur (GüneĢ Koç, 2013).

Bu proje Ġsrail‟ de 1980‟ li yıllarda baĢlamıĢtır. Bu kursta materyal olarak, endüstriyel teknik eğitimi içeren olaylar yer almıĢtır. Ġlerleyen teknoloji ile birlikte, bilgi kaynağı ve iletiĢim aracı olarak internet kullanımı da eklenmiĢtir (Pilot ve Bulte, 2006).

Öğrencilere endüstriye kimya alanında iyi bir eğitim verebilmek için, onların bu alanda aktif bir Ģekilde yer alması sağlanmalıdır. Bunun için Hofstein, Kesner (2006), iki yol önermiĢtir. Bunlardan birincisi, öğrencilere kimya sanayisi gezisi düzenlemektir. Ġkincisi ise içinde kimyanın günlük hayattaki uygulamaların ve kimya konu kavramlarının, öğrenme etkinliklerinin yer aldığı bir internet sitesi tasarlamaktır.

YaĢam temelli öğretim ile ilgili kurslardan biri olan Chemistry in Context (CiC)‟ in amacı üniversite öğrencilerini kimya öğrenmeye karĢı istekli hale getirmek, onları yaĢama hazırlamak ve böylece geliĢmelerini sağlamaktır. Öğrencilere kavramlar bir bağlam içinde verilmiĢ ve tartıĢma, yazma ve grup çalıĢmalarını içeren öğrenci merkezli eğitimler yapılmıĢtır. Bu çalıĢmaların sonucunda elde edilen veriler ile yaĢam temelli öğrenmeye uygun kitaplar basılmıĢtır (GüneĢ Koç, 2013).

26

Öğrencilerin derse karĢı olan ilgilerini artırmak ve problemlere odaklanmalarını sağlamak için Chemistry in Context içeriklerinde bir model oluĢturulmuĢtur. Bu modelde sadece önemli değiĢkenlerin bir kaçı ve önemli konular dâhil edilmiĢtir. ġekil 2. 1. de örümcek ağına benzeyen bu model gösterilmiĢtir.

ġekil 2.1. Kimya öğreniminde örümcek ağı benzetmesi (Schwartz, 2006)

CiC‟ gerçeklerin basit bir özeti olmamakla birlikte, doğayı sorgulayan bir süreçtir. Bundan dolayı CiC yaklaĢımı, doğada var olan daha karmaĢık problemler ile uğraĢmıĢtır. Öğrencilerin bu problemlere çözüm getirebilmeleri için, bilimin doğasını sorgulayan deneysel çalıĢmalara yönlendirilmiĢlerdir.

CiC üniteleri üç farklı öğretim etkinliği içermektedir.

1) Sıra Sende: Matematiksel hesaplarla kimyasal içerikleri, kavramları ve

27

2) Bunu DüĢün: Bu bölümde sorulan sorular açık uçludur. Etkinliklerde sosyal

konuların kimya uygulamaları ile iliĢkilendirmesi sağlanır. Öğrencilerden analiz, değerlendirme yapma, sonuç tahmin etme ve görüĢlerini açıklayabilmeleri istenir.

3) ġüpheci Kimyacı: Öğrencilerin kimya bilgilerini uygulamaları sağlanır. Bu

aĢamada öğrencilerin kritik düĢünme becerilerinin geliĢtirilmesi sağlanır (Schwartz, 2006).

Chemistry in Practise (CiP), kursunda öğrenciler için zor, karmaĢık ve soyut gelen kavramlar somutlaĢtırılmaya çalıĢılmıĢtır. Bunun için öğrencilerin yaĢadıkları çevre ile konular arasında bağlantılar kurulmuĢtur. Konular bir bağlam üzerinden sorular ile iĢlenmektedir. Öğrencilere sorulan sorular ile soyut olan kavramlar somutlaĢtırılmaya çalıĢılmıĢtır (GüneĢ Koç, 2013).

Hollanda‟da ayrıca ortaöğretim fizik öğretim programında da yenileme çalıĢması yapılmıĢtır. YaĢam temelli yaklaĢıma dayalı PLON (Physics Curriculum Development Project) 1972 yılında hazırlanmaya baĢlanmıĢ 1986 yılında tamamlanmıĢtır. PLON ilköğretim öğrencilerinin (yaĢ aralığı 8-9, 13-14) derse teknolojik geliĢmeler ve doğal olaylar ile baĢlaması, ortaöğretim öğrencilerinin (yaĢ aralığı 10-12, 15-17) sosyo-bilimsel konular ve bilimin doğası ile ilgili gerçek hayat ile alakalı bağlamlarla baĢlaması bakımından yaĢam temelli (Kortland, 2005) ve

bölgesel olarak uygulanmıĢ bir öğretim programıdır (Stolk ve diğerleri, 2009) (Kutu, 2011).

Chemie im Kontext (ChiK) projesine 1997 yılında baĢlanılmıĢtır. 2002 yılından itibaren Almanya‟ da MEB tarafından desteklenmiĢtir. Bu proje ortaöğretim öğrencileri için hazırlanmıĢ ve öğrencilere kimya öğretimi amaçlanmıĢtır. Bunun için fen öğretmenleri teoriler ve deneysel verilerden oluĢan bir içeriği öğretme ve öğrenme faaliyetlerine dönüĢtürmeye çalıĢmıĢlardır. Fen eğitimi araĢtırmacıları ve öğretmenleri fen öğrenimi üzerine oluĢturulmuĢ deneysel verileri öğrenme aktivitelerine dönüĢtürmek için birlikte çalıĢmıĢlardır. ChiK birimleri önceleri kimya dersi üzerine ilgi çekmesine rağmen, ilerleyen zamanlarda fen yeterliliklerinin geliĢimi ve değerlendirmesi üzerine çalıĢmaktadır (GüneĢ Koç, 2013). AĢağıda Chemie im Kontext (ChiK) projesinin temellerini anlatan bir Ģekil bulunmaktadır.

28

ġekil 2.2. ChiK‟ in temel yapısı (Nentwig, Demuth, Parchmann, Gräsel and Ralle, 2007)

Geleneksel yöntemlerde bağlamlar sadece içeriği daha fazla örneklendirmek için kullanılmaktadır. Ancak yaĢam temelli öğrenmeye göre bağlamlar, öğrenciler tarafından konunun araĢtırılıp öğrenilmesinde, önceki bilgileri ve gerçek yaĢamdaki olaylar ile iliĢkilendirmelerinde, çok önemli bir etken olmaktadır (Nentwig ve diğerleri, 2007).

YaĢam Temelli Öğrenme ile ilgili bir baĢka kurs ise Salters-Nuffield Advanced Biology (SNAB) adı verilen bir kurstur. Bu kurs, yaĢam temelli öğretimin yapıldığı ileri derecede bir biyoloji kursudur. SNAB öncelikle pilot uygulama ile 2002 yılında kolej ve okullarda uygulanmaya baĢlanmıĢtır. 2005 yılından günümüze kadar da kullanımına devam edilmektedir (SNAB).

SNAB kursunun bazı amaçları Ģu Ģekildedir.

 Zor kavramların daha kolay anlaĢılmasını sağlamak

 Bilginin ezberlenerek değil, uygulamalı etkinlikler sonucu öğrenilmesini sağlamak

 Öğretmenler ve öğrenciler için ders için destekleyici materyaller hazırlamak

 Mesleki yaĢamlarında biyoloji bilimini düĢünmelerini sağlamak

 Öğrenci merkezli yeni faaliyetlerin kullanım alanlarını geniĢletmek

SNAB kursunda hazırlanan içeriklerin hepsi gerçek olaylarla ve sorunlarla ilgilidir. Bu içeriği gazete ve televizyon haberleri, günlük hayatta meydana gelmiĢ olaylarla ile ilgili videolar oluĢturur. Bu konular küresel ısınma, zararlı alıĢkanlıklar, ilaç kullanımı gibi toplumsal, sosyal ve aynı zamanda biyoloji bilimini ilgilendiren konular olabilir. Öğrencilerin bu olaylar hakkında yorum yapması beklenir. Ayrıca öğrencilerin sosyal

29

sorunlar hakkında görüĢler oluĢturabilmesi için aktif tartıĢma etkinliklerinin yapılması da önemlidir.

SNAB kursunda içeriğe yeni bir konu eklenmesi için aĢağıdaki kriterler önemlidir.

 Bu konuda yer alan bilimsel kavramların anlaĢılmasına katkısının olması

 Güncel olması

 Öğrencileri motive etmesi

 Öğrencilerin bilimsel çalıĢma, tartıĢma, araĢtırma gibi faaliyetleri yapmasını sağlaması (SNAB).

Salters, SNAB ve diğer kursların içeriklerine bakıldığı zaman; bu kursların amaçları ile yaĢam temelli öğrenmenin amaçlarının aynı olduğu görülmektedir.