GAZİ ÜNİVERSİTESİ
EĞİTİM BİLİMLERİ ENSTİTÜSÜ
EĞİTİM PROGRAMLARI VE ÖĞRETİMİ ANA BİLİM DALI
EĞİTİM TEKNOLOJİLERİ BİLİM DALI
ÖĞRENME NESNELERİNİN MATEMATİK ÖĞRETİMİNDE
AKADEMİK BAŞARI, ÖZ-YETERLİK ALGISI,
MOTİVASYON VE ÖĞRENME KALICILIĞINA ETKİSİ
YÜKSEK LİSANS TEZİ
Hazırlayan Tuğba BAĞDAT
Ankara Nisan, 2014
T.C.
GAZİ ÜNİVERSİTESİ
EĞİTİM BİLİMLERİ ENSTİTÜSÜ
EĞİTİM PROGRAMLARI VE ÖĞRETİMİ ANA BİLİM DALI
EĞİTİM TEKNOLOJİLERİ BİLİM DALI
ÖĞRENME NESNELERİNİN MATEMATİK ÖĞRETİMİNDE
AKADEMİK BAŞARI, ÖZ-YETERLİK ALGISI,
MOTİVASYON VE ÖĞRENME KALICILIĞINA ETKİSİ
YÜKSEK LİSANS TEZİ
Hazırlayan Tuğba BAĞDAT
Danışman: Doç. Dr. Mehmet Arif ÖZERBAŞ
Ankara Nisan, 2014
Eğitim Bilimleri Enstitüsü Müdürlüğü’ne
Tuğba BAĞDAT’ın, “Öğrenme Nesnelerinin Matematik Öğretiminde Akademik Başarı, Öz-Yeterlik Algısı, Motivasyon ve Öğrenme Kalıcılığına Etkisi” başlıklı tezi 18/06/2014 tarihinde, jürimiz tarafından Eğitim Teknolojileri Bilim Dalında Yüksek Lisans Tezi olarak kabul edilmiştir.
Adı Soyadı İmza
Üye (Jüri Başkanı): ……… Doc. Dr. Sami ŞAHİN
Üye (Tez Danışmanı): ……… Doc. Dr. Mehmet Arif ÖZERBAŞ
Üye: ………. Yrd. Doc. Dr. Yücel KAYABAŞI
ÖNSÖZ
Teknolojinin eğitimde kullanımının etkilerini incelemek için yapılan bu araştırmada emeği geçen herkese teşekkürlerimi sunarım. Öncelikle bu araştırmanın her aşamasında emeğini, yardımını, güvenini ve ilgisini benden esirgemeyen değerli hocam ve tez danışmanım Sayın Doç. Dr. Mehmet Arif ÖZERBAŞ’a saygı ve şükranlarımı sunuyorum.
Yüksek lisans öğrenimim boyunca bana katkıları ve destekleri olan Gazi Eğitim Fakültesi Eğitim Bilimleri Bölümü Eğitim Programları Ve Öğretimi Ana Bilim Dalı’nın değerli hocalarına teşekkürü bir borç bilirim.
Hayatım boyunca destek ve yardımlarını esirgemeyen sevgili aileme ve manevi desteklerini hep yanında hissettiğim arkadaşlarıma sonsuz teşekkür ederim.
Tuğba BAĞDAT
ÖZET
ÖĞRENME NESNELERİNİN MATEMATİK ÖĞRETİMİNDE AKADEMİK BAŞARI, ÖZ-YETERLİK ALGISI, MOTİVASYON VE ÖĞRENME KALICILIĞINA ETKİSİ
BAĞDAT, Tuğba
Yüksek Lisans, Eğitim Teknolojileri Bilim Dalı
Danışman: Doç. Dr. Mehmet Arif ÖZERBAŞ Nisan 2014, 127Sayfa
Bu araştırmanın amacı, öğrenme nesnelerinin kullanımıyla gerçekleştirilmiş matematik dersinde 7.sınıf öğrencilerinin akademik başarı, öz-yeterlik, motivasyon ve kalıcılık düzeyleri üzerinde bir etkiye sahip olup olmadığını belirlemektir.
Araştırma Çorum ili Alaca ilçesinde bulunan Denizhan Yatılı Bölge Ortaokulu 7. sınıfta öğrenim gören N=43 öğrenci üzerinde gerçekleştirilmiştir. Araştırmada öntest-sontest kontrol gruplu deneysel desen kullanılmıştır. Çalışmanın başlangıcında her iki gruba “Akademik Başarı Testi ”, “Motivasyon Ölçeği” ve "Öz-Yeterlik Algısı Ölçeği" ön test olarak uygulanmıştır. 21 öğrenciden oluşan deney grubu öğrencileri ile haftada 4 ders saati olmak üzere toplam 6 haftalık süreçte Öğrenme Nesneleri ile ‘Çember ve Daire’ ünitesinin öğretimi yapılmıştır. 22 öğrenciden oluşan kontrol grubuyla ise yenilenen ilköğretim programına göre öğrenme nesneleri kullanılmadan öğretim yapılmıştır. Sonrasında “Akademik Başarı Testi ”, “Motivasyon Ölçeği” ve "Öz-Yeterlik Algısı Ölçeği" son test olarak her iki gruba da uygulanmıştır. Uygulama bitiminden 4 hafta sonrasında da “Kalıcılık Testi” uygulanmıştır. Araştırmanın alt problemlerinin çözümlenmesinde yüzde, frekans, aritmetik ortalama, standart sapma, tek faktör üzerinde tekrarlı ölçümler için iki faktörlü ANOVA (repeated measures) testi kullanılmıştır. Akademik Başarı Testi, Öz-Yeterlik Algısı Ölçeği, Kalıcılık Testi ve Motivasyon Ölçeğinden elde edilen veriler SPSS 17 istatistik programı ile analiz edilmiştir
Elde edilen verilerin analizi sonucunda, öğrenme nesneleri kullanılarak yapılan öğretim ortamlarının, öğrencilerin akademik başarısı üzerinde olumlu etkisi olduğu tespit edilmiştir. Ayrıca deneysel işlem sonrası deney grubunda bulunan öğrencilerin öz-yeterlik algıları olumlu yönde yüksek çıkarken, gerçekleştirilen uygulamanın sınırlı da olsa öğrencilerin motivasyonları üzerinde olumlu bir etkisinin olduğu belirlenmiştir.
Gerçekleştirilen uygulama, ortaokul düzeyinde ve sınıf ortamında öğrenme nesnelerinin öğretimi zenginleştiren bir unsur olarak kullanılabileceğini göstermek açısından önemlidir.
Anahtar Kelimeler: Öğrenme Nesneleri, Matematik Öğretimi, Motivasyon, Öz-Yeterlik Algısı, Kalıcılık
ABSTRACT
THE EFFECT OF USİNG LEARNİNG OBJECTS ON THE STUDENTS ACHİEVEMENT SELF-EFFİCACY, MOTIVATION AND PERSİSTENCE IN THE
MATHEMATİCS TEACHİNG
BAĞDAT, Tuğba
Master Thesis, Educational Technology Department Supervisor: Doç. Dr. Mehmet Arif ÖZERBAŞ
April 2014, 127 pages
The purpose of this study is to determine whether it has an effect on the level of 7. grade students’ academic achievement, self-efficacy, motivation and retention which is studied by using objects.
The study was on the 43 7. grade students who are studying in Denizhan Boarding Secondary School which is in the Alaca district of Çorum. In the study pretest-posttest experimental design which has control group was used. At the begining of the study Mathematic Achievement Test, Motivation Survey and Self-Efficacy Scale was applied for two groups as a pretest. Experimental group consist of 21 students were taught circle unit by using learning objects for about 6 weeks, 4 lessons per a week. Control group consist of 22 students were taught according to revised primary school curriculum. After teaching, Mathematics Achievement Test, Motivation Survey and Self- Efficacy Scale was administered as a final test to both groups.
In the analysis of the subproblems of the research percentape, mean, Standard deviation, one factor in two-factor ANOVA for repeated measurements tests were used, Data, obtained from Mathematic Achievement Test, Self- Efficacy Scale and Motivation Survey was analysed by using SPSS 17 statistical program.
According to the result of the analysis of the data obtained it has been confirmed that enriched learning environments with learning objects have a positive effect on the students’ academic achievement. Also, post-process of the experiment it has been determined that the students’ self-efficacy in the experimental group were higher in the positive direction and it has a little positive effect on students’ motivation. It is important in terms of showing learning objects may be used as an enriching element to teaching at
secondary school level and in the classroom environment.
Keywords: Learning Objects, Mathematics Education, Motivation, Self-Efficacy, Persistence
İÇİNDEKİLER
Sayfa No
JÜRİ ÜYELERİNİN İMZA SAYFASI ... iii
ÖNSÖZ ... iv
ÖZET ... v
ABSTRACT ... vii
İÇİNDEKİLER ... ix
ŞEKİLLER LİSTESİ ... xii
RESİMLER LİSTESİ ... xii
TABLOLAR LİSTESİ ... xii
1. GİRİŞ ... 1 1.1. Problem Durumu ... 1 1.2. Alt Problemler ... 4 1.3. Araştırmanın Önemi ... 5 1.4. Araştırmanın Varsayımları ... 6 1.5. Araştırmanın Sınırlılıkları ... 6 1.6. Tanımlar ... 7
2. KAVRSAMSAL ÇERÇEVE VE İLGİLİ ARAŞTIRMALAR ... 8
2.1. Öğrenme ... 8
2.2. Uzaktan Eğitim ... 8
2.3. E-Öğrenme ... 11
2.4. Öğrenme Nesnesi Nedir? ... 13
2.5. Öğrenme Nesnesi Metaforları ... 14
2.6. Öğrenme Nesnesi Tanımları ... 17
2.7. Öğrenme Nesnesi Temel Yapısı ... 20
2.8. Öğrenme Nesnesi Özellikleri... 24
2.9. Öğrenme Nesnelerinin Avantajları ve Sınırlılıkları ... 34
2.10. Öğrenme Nesneleri Tasarımı ... 40
2.10.1. Yeni Bir Öğretimsel Tasarım Modeli ... 43
2.11. Öğrenme Nesnelerinin Pedagojik Boyutu ... 46
2.12.1. Davranışçılık ve Öğrenme Nesnesi Yaklaşımı ... 48
2.12.2. Yapılandırmacılık ve Öğrenme Nesnesi Yaklaşımı ... 50
2.12.3. Durumlu Öğrenme ve Öğrenme Nesnesi Yaklaşımı ... 51
2.13. Öğrenme Nesnesi Ambarları ... 51
2.13.1. Dünya’da ve Türkiye’de Öğrenme Nesnesi Ambarları ... 52
2.13.2. Nesne Ambarlarının Öğrenmeye Katkıları ... 56
2.14. Matematik ve Öğrenme Nesneleri ... 56
2.15. Motivasyon ... 59
2.16. Matematik ve Öğrenme Nesneleri ... 60
3. YÖNTEM ... 62
3.1. Araştırmanın Modeli ... 62
3.2. Çalışma Grubu ... 64
3.3. Öğrenme Materyali ... 65
3.4. Uygulamanın İçeriği ve Süreçler ... 70
3.4.1. Uygulama Öncesi Süreçler ... 70
3.4.1.1. Öğrenme Nesnelerinin Seçimi ... 70
3.4.1.2. Uygulama Platformunun Geliştirilmesi ... 70
3.4.1.3. Öğretmen Oryantasyonu ve Teknik Destek ... 72
3.5. Veri Toplama Araçları ... 72
3.5.1. Akademik Başarı Testi ... 73
3.5.2. Öğrenci Motivasyon Ölçeği ... 74
3.5.3. Öğrenci Öz-Yeterlik Algısı Ölçeği ... 75
3.6. Uygulama Süreci ... 76
3.7. Verilerin Analizi ... 77
4. BULGULAR VE YORUMLAR ... 78
4.1. Akademik Başarı Testine Ait Bulgular ve Yorum ... 78
4.1.1. Deney Grubunun Başarı Puanları İle Kontrol Grubunun Başarı Puanları Arasında Anlamlı Bir Fark Var Mıdır? ... 78
4.2. Motivasyon Ölçeğine Ait Bulgular ve Yorum ... 81
4.2.1. Deney Grubunun Motivasyon Ölçeği Puanları İle Kontrol Grubunun Motivasyon Ölçeği Puanları Arasında Anlamlı Bir Fark Var Mıdır? ... 81
4.3.1. Deney Grubunun Öz-Yeterlik Algısı Ölçeği Puanları İle Kontrol Grubunun
Öz-Yeterlik Algısı Ölçeği Puanları Arasında Anlamlı Bir Fark Var Mıdır? ... 84
4.4. Öğrenme Kalıcılık Testine Ait Bulgular ve Yorum ... 87
4.4.1. Deney Grubunun Öğrenme Kalıcılık Testi Puanları İle Kontrol Grubunun Öğrenme Kalıcılık Testi Puanları Arasında Anlamlı Bir Fark Var Mıdır? ... 87
5. SONUÇ VE ÖNERİLER ... 91
5.1. Sonuçlar ... 91
5.1.1. Akademik Başarıya İlişkin Sonuçlar ... 91
5.1.2. Motivasyon Düzeylerine İlişkin Sonuçlar ... 92
5.1.3. Öz-Yeterlik Algısı Düzeylerine İlişkin Sonuçlar ... 93
5.1.4.Öğrenme Kalıcılık Testine İlişkin Sonuçlar ... 94
5.2. Öneriler ... 94
KAYNAKÇA ... 95
EKLER ... 101
Ek 1. İzin Belgesi ... 101
Ek 2. Çember ve Daire Başarı Testi... 102
Ek 3. Öğrenci Motivasyon Ölçeği ... 107
Ek 4. Öz-Yeterlik Algısı Ölçeği ... 109
Ek 5. Ölçek İzin Yazışması ... 111
ŞEKİLLER LİSTESİ
Şekil 1: Türkiye’de Uzaktan Eğitim Programları ... 10 Şekil 2: Öğrenme Nesnesi ... 20 Şekil 3: LOM Standartları ... 22 Şekil 4: Tekrar Kullanılabilirlik ve Parçalar Halinde Kullanılabilirlik Arasındaki İlişki ... 25 Şekil 5: Deney ve Kontrol Grubu Öğrencilerinin Akademik Başarı Testine İlişkin Öntest-Sontest Ortalama Puanları Diyagramı ... 80 Şekil 6: Deney ve Kontrol Grubu Öğrencilerinin Motivasyon Ölçeğine İlişkin Öntest-Sontest Ortalama Puanları Diyagramı ... 83 Şekil 7: Deney ve Kontrol Grubu Öğrencilerinin Öz-Yeterlik Algısı Ölçeğine İlişkin Öntest-Sontest Ortalama Puanları Diyagramı ... 86 Şekil 8: Deney ve Kontrol Grubu Öğrencilerinin Başarı Testine İlişkin Sontest-Kalıcılık Ortalama Puanları Diyagramı ... 89
RESİMLER LİSTESİ
Resim 1: Çemberin Çevresi Konulu Canlandırma Öğrenme Nesnesi Görünümü ... 66 Resim 2: Dairenin Alanı Konulu İnteraktif Öğrenme Nesnesi Görünümü ... 66 Resim 3: Daire ve Daire Diliminin Alanı Konulu Animasyon Öğrenme Nesnesi Görünümü ... 67 Resim 4: Çember ve Daire Konulu Soru İçerikli Öğrenme Nesnesi Görünümü ... 67 Resim 5: Çemberin ve Çember Parçasının Uzunluğu Konulu Animasyon Öğrenme Nesnesi Görünümü ... 68 Resim 6: Çemberin Çevre Uzunluğu Konulu Etkinlik İçerikli Öğrenme Nesnesi Görünümü ... 68 Resim 7: Çember ve Daire Konulu Soru İçerikli Öğrenme Nesnesi Görünümü ... 69 Resim 8: Çember ve Çemberin Düzlemde Ayırdığı Bölgeler Konulu Öğrenme Nesnesi Görünümü ... 69 Resim 9: Moodle Giriş Ekranı Görüntüsü ... 72
TABLOLAR LİSTESİ
Tablo 1: Öntest-Sontest Kontrol Gruplu Desen ... 63
Tablo 2: Araştırmaya Katılan Öğrencilerin Cinsiyet Dağılımı ... 64
Tablo 3: Madde Ayırıcı İndisi Sınır Değerleri ... 73
Tablo 4: Akademik Başarı Testi Madde Ayırıcılık ve Madde Güçlük Değerleri ... 74
Tablo 5: Öğrencilerin Akademik Başarı Testinden Aldıkları Öntest-Sontest Ortalama Puan ve Standart Sapma Değerleri ... 78
Tablo 6: Akademik Başarı Testi Öntest-Sontest Puanlarının ANOVA Sonuçları ... 79
Tablo 7: Öğrencilerin Motivasyon Ölçeğinden Aldıkları Öntest-Sontest Ortalama Puan ve Standart Sapma Değerleri ... 81
Tablo 8: Motivasyon Ölçeği Öntest-Sontest Puanlarının ANOVA Sonuçları ... 82
Tablo 9: Öğrencilerin Öz-Yeterlik Algısı Ölçeğinden Aldıkları Öntest-Sontest Ortalama Puan ve Standart Sapma Değerleri ... 84
Tablo 10: Öz-Yeterlik Algısı Ölçeği Öntest-Sontest Puanlarının ANOVA Sonuçları ... 85
Tablo 11: Öğrencilerin Öğrenme Kalıcılık Testi ve Sontestten Aldıkları Ortalama Puan ve Standart Sapma Değerleri ... 87
Tablo 12: Başarı Düzeylerinin Sontest – Kalıcılık Puanlarının ANOVA Sonuçları ... 88
BİRİNCİ BÖLÜM
1. GİRİŞBu bölümde araştırmanın problem durumu, alt problemleri, araştırmanın önemi, varsayımlar, sınırlılıklar ve tanımlara yer verilmiştir.
1.1 Problem Durumu
Yaşadığımız yüzyılda yeniliklerin ve değişikliklerin hızla artması ile birlikte bu değişim ve yeniliklerin paylaşımını ve yayılmasını sağlayan teknolojilerde aynı hızla artmaktadır. Teknolojinin bu hızlı gelişimi her alanda hayatımıza girmiştir. Özellikle de çağımız, teknolojiyi artık küçük yaşlardan itibaren rahatlıkla kullanabilen bir nesille karşı karşıya kalmaktadır. Bunun sonucu olarak da öğrenen gruplarında hızlı bir değişim meydana gelmektedir. Bu değişimi karşılayabilmek ve öğretim hizmetini daha etkin kılmak için bilişim teknolojileri eğitim alanında kullanılmaktadır. Bu da eğitim teknolojilerinde büyük bir gelişmeye ve hızlı bir büyümeye neden olmuştur.
Uşun (2000) nun da dediği gibi bilimsel ve teknolojik alandaki hızlı gelişmeler, diğer alanlarda olduğu gibi eğitimi de etki sahasına almış ve sosyo-ekonomik, teknolojik ve eğitsel koşulların değişmesi, eğitim sistemlerinde de köklü değişikliklere yol açmıştır.
Bu değişikliklerin başında, teknolojinin artık öğrenme ve öğretme sürecinde etkin kullanımı gelmektedir. Bu sayede sınıf ortamının daha eğlenceli ve zevkli hale gelmesi sağlanırken öğrencilerin başarılarının artmasına, ilgilerinin çekilmelerine ve derslere motive olmalarına olumlu katkıları bulunmaktadır.
Teknolojik araçlar ile öğrenme sürecinde yeni yöntem ve tekniklerin kullanılması mümkün hale gelmiş ve bu sayede öğrenme ortamlarında birçok yenilik ve düzenlemeler yapılmıştır (Karademir, 2012). Teknoloji kullanımı sayesinde özellikle öğrenilmesi zor olan soyut kavramlar öğrenci algısında somutlaştırılabilmektedir.
Bilgisayarların ve özellikle internetin yaygınlaşması, her alanda olduğu gibi eğitimde de farklı açılımlara sahne olmaktadır. Artık öğretim materyalleri elektronik ortamlarda geliştirilmekte, depolanmakta ve sunulmaktadır. Bunun sonucunda mekândan ve zamandan bağımsız olarak yapılan uzaktan eğitim modelleri gelişmeye başlamıştır. Basılı materyaller ve televizyon ile başlayan uzaktan eğitim artık bunlarla sınırlı kalmayıp
internet ve web teknolojileri ile yeni modellerin gelişmesine neden olmaktadır. İnternetin ve web teknolojilerinin kullanımı ile birlikte e-öğrenme gerçekleştirilmeye başlanmıştır.
Etkin bir öğrenme aktivitesinin sağlanması için bir e-öğrenme materyali; metin, ses, basit grafiksel sunumlar, video sunumlar, animasyonlar, simülasyonlar, oyunlar, test sistemleri ve geri bildirimlerle desteklenmiş etkileşimler gibi bileşenlere sahip olmalıdır (Baki, 2002).
Bu ortamlarda oluşturulan öğrenim içeriklerinin etkili biçimde sunulabilmesine olanak sağlayan araçlardan biri de öğrenme nesneleridir. Öğrenme nesneleri ‘Öğrenmeyi desteklemek için yeniden kullanılabilen dijital kaynaklardır’ (Wiley, 2000).
Henüz yeni olan bu kavram üzerinde birçok farklı kişi tarafından tanım yapılmıştır. Bu tanımların ortak yönüne bakıldığında tekrar kullanılabilen, küçük veya büyük bilgi kaynakları olmasıdır.
Öğrenme nesneleri, tekrar kullanılabilirliği, üretilebilirliği, uyarlanabilirliği ve ölçeklenebilirliğinden ötürü gelecek çağın öğretim tasarımında teknoloji kullanımını seçenlere yol göstermektedir (Wiley, 2000).
Öğrenme nesneleri, öğretimi desteklemek amacıyla tekrar tekrar kullanılabilen küçük öğrenme birimleridir. Nesnelerin temel mantığı öğretim amaçlı olarak hazırlanmış materyallerin farklı bağlamlarda veya farklı amaçlarla ya da farklı kişiler tarafından yeniden kullanılabilmesidir. İdeal olarak bu nesneler çeşitli şekillerde birleşerek sınırsız sayıda farklı içerikler oluşturabilirler (Wagner,2002).
Farklı tiplerdeki Öğrenme Nesneleri, internet aracılığıyla geniş kitlelere kolaylıkla ulaşabilmekte, bu kaynakların ve kaynak sağlayan organizasyonların sayıları büyük bir ivme ile artış göstermektedir (Tzikopoulos, Manouselis ve Vuorikari, 2007).
Öğrenme Nesnesi yaklaşımının temel amacı; ‘öğretim ortamlarında kullanılabilecek elektronik kaynakların tasarımı, sunumu, kolaylıkla erişilebilecek şekilde veritabanlarında saklanması, sıralanması ve belli bir düzene göre bir araya getirilmesiyle ilgili standartlar geliştirerek, bu kaynakların etkililiğinin artırılması’ seklinde özetlenebilir.
Yukarıda belirtilen çeşitli avantajlarının yanı sıra, Öğrenme Nesneleri’nin kullanım alanının oldukça geniş olması bir diğer dikkat çekici özelliğidir. Öğrenme Nesneleri’nden, ihtiyaca ve şartlara uygun olarak farklı öğretim ortamlarında yararlanılabilir (Karaman, 2005). Diğer bir ifadeyle, hem çevrimiçi hem de gerçek sınıf ortamlarında; öğreticiler ve öğrenciler tarafından çeşitli amaçlarla, öğretime katkı sağlayacak şekilde kullanılabilir.
Özellikle matematik eğitiminde gelinen son nokta artık geleneksel matematik öğretimi yerine öğrencinin araştırma yaptığı, kendi bilgisini kurduğu ve kavramlar
arasındaki ilişkileri keşfettiği, karşılaştığı problemlere farklı çözüm yolları bulduğu öğrenci merkezli bir matematik öğretiminin yapılmasıdır.
Matematik eğitimi literatüründeki birikime bakıldığında, matematik öğretiminde teknoloji kullanmanın, görselliğin ve interaktif uygulamaların verimliliği artırmada ne denli ön plana çıktığı görülmektedir. Bu noktada matematikte ki soyut kavramların öğrenciler tarafından anlaşılıp somutlaştırılmasına yardımcı olmak için öğrenme nesnelerinden yararlanılabilir.
Matematik eğitiminde teknoloji kullanımı kavram ve becerilerin gelişimine, problem çözme, anlama ve ilişkilendirme yapabilmeye katkı sağlamaktadır. Buna göre öğrenme nesneleri kullanımının öğrenme ve öğretmeyi desteklediği, öğrenci merkezli bir yaklaşıma fırsat sağladığı ve öğretmenin de etkili sunumlar yapmasına yardımcı olduğu yapılan araştırmalarda görülmüştür. Ayrıca öğrenme nesnelerinin kullanıldığı öğrenme ortamlarında öğrencilerin matematiğe yönelik motivasyonlarını ve matematik başarılarını olumlu etkilediği tespit edilmiştir.
Matematik eğitiminde kâğıt-kalem ile hesaplamaların öneminin yanı sıra, tahmin edebilme, problem çözme, ilişki kurma gibi beceriler önem kazanmaktadır. Özellikle okullarda okutulan yeni Matematik öğretim programının dayandığı, bilgi transferini önemseyen sarmal yapı, öğrencilerin sezgileriyle konuyu önce hissetmelerini, daha sonra da görsel birtakım materyallerle içselleştirmelerini hedef alan kazanımlar edinmesini amaçlamaktadır.
Uygulanan Matematik Öğretim Programı, disiplinler arası düşünme ve yatay bağlantılar kurabilmeye olanak tanıyan sentezci düşünme ve parçalar arası bütünlüğün sağlanmasına fırsat veren bir model oluşturmayı amaçlamaktadır. Bu amaca ulaşmada ise öğrenme nesneleri çok büyük bir öneme sahiptir.
Örneğin: Çember ve çokgen ilişkisi, rasyonel sayıların sonsuzluğu, Fibonacci sayılarının altın spiralle ilişkisi, Pisagor Teoremi ya da geometrik olasılık konuları bilgisayarın yarattığı olanaklarla ve salt görsel araçlarla sunulabilir. Pi sayısının beş milyar basamağını görmek, bir madeni parayı ya da bir zarı bir milyon kez atmak ya da bir fraktalı 10 aşamasında resmetmek gibi süreçler öğrenme nesnelerinin kullanımıyla gerçekleştirilebilir.
Okul dışındaki ortamlarda, bilgisayarda çok gelişmiş oyunlar oynayan, internette ve televizyonda çok ileri animasyonları görmeye alışmış öğrencilerin, okul ortamlarının da bunlara paralel olması gerekir. Matematik için kullanılan öğrenme nesneleri sınıf içi uygulamalarla öğrencilere eğlenceli, somut örneklere dayalı, kavramsal ve beceri odaklı
öğrenme olanakları sunabilir.
Birçok öğrencinin bakış açısına göre Matematik dersi soyut kavramlarla dolu, öğrenimi zor, yaşamla bağlantısı olmayan bir derstir. Bu bakış açısının oluşmasındaki en büyük etken ise Matematik dersinin öğrenme ve öğretme yöntemlerinde yapılan hatalar olmuştur. Bunun sonucunda ise Matematik dersi analitik düşünceden ve yaratıcılıktan uzaklaşarak öğrenciler için korku haline gelmektedir. Matematik öğretimi için, öğrencinin tam öğrenmeyle öğrenebileceği, görsel, işitsel algısını da etkin olarak kullanabilecekleri bir öğrenme ortamı yaratılmalıdır. Öğrenme nesnelerinin kullanımı da dersi renkli ve eğlenceli hale getirerek, soyut Matematik kavramlarını somutlaştırarak ve ders işlenişinde seçenekler sunarak Matematik öğretimini kolaylaştırmaktadır.
Bu zamana kadar yapılmış araştırmaların çoğu öğrenme nesnelerinin teknik özellikleri, üstveri (metadata) standartları ve sistem tanımları üzerine yapılmıştır. Dolayısıyla deneysel türde yapılan araştırmalara çok az rastlanmıştır. Özellikle de öğrenme nesnelerinin matematik eğitimi üzerinde ki etkisinin araştırıldığı çalışmaların çok az sayıda olduğu görülmektedir. Yukarıda belirtilen nedenler ve öğrenme nesnelerinin matematik eğitimi üzerindeki etkisi bu araştırmanın yapılmasının gerekliliğini oluşturmuştur. Bu çalışmada Türkiye başarısı düşük olan matematik derslerinin (Aydın, Sarıer ve Uysal, 2012; PISA, 2013) 'Öğrenme Nesneleri' ile öğretimin başarı, öz-yeterlik, motivasyon ve kalıcılığa ne kadar etkili olduğu belirlenmeye çalışılmıştır. Buna göre araştırmanın temel problemi; “7.sınıf matematik dersinin 'Çember ve Daire’ ünitesinde öğrenme nesneleri kullanımının öğrenci akademik başarısına, öz-yeterlik algısına, motivasyonuna ve öğrenme kalıcılığına etkisi nedir?” şeklinde belirlenmiştir.
1.2. Alt Problemler
Bu ana probleme çözüm bulabilme amacı ile aşağıda belirtilen alt problemlere yanıtlar aranmıştır.
1. Öğrenme Nesneleri’ nin kullanıldığı deney grubu öğrencilerinin akademik başarı testi puanları (öntest, sontest ) ile öğrenme nesnelerinin kullanılmadığı kontrol grubu öğrencilerinin akademik başarı testi puanları arasında anlamlı bir fark var mıdır?
2. Öğrenme Nesneleri’ nin kullanıldığı deney grubu öğrencilerinin öz-yeterlik algısı ölçeği puanları ile öğrenme nesnelerinin kullanılmadığı kontrol grubu öğrencilerinin öz-yeterlik algısı ölçeği puanları arasında anlamlı bir fark var mıdır?
3. Öğrenme Nesneleri’ nin kullanıldığı deney grubu öğrencilerinin motivasyon ölçeği puanları ile öğrenme nesnelerinin kullanılmadığı kontrol grubu öğrencilerinin motivasyon ölçeği puanları arasında anlamlı bir fark var mıdır?
4. Öğrenme Nesneleri’ nin kullanıldığı deney grubu öğrencilerinin öğrenme kalıcılık testi puanları ile öğrenme nesnelerinin kullanılmadığı kontrol grubu öğrencilerinin öğrenme kalıcılık testi ölçeği puanları arasında anlamlı bir fark var mıdır?
1.3. Araştırmanın Önemi
Eğitim artık sadece kitap, defter, tahta ile sınırlı kalmaktan çıkmış çeşitli materyallerle desteklenmeye başlamıştır. Bu materyallerden devrim niteliğinde kullanılan öğrenme nesneleri matematik eğitiminde de dikkat çekmektedir. Öğrenme nesnelerinin matematik eğitimin de kullanılması derinlemesine öğrenme, öğrenilen bilgiyi tekrar edebilme, daha sonra tekrar erişebilme, sanal ortamdaki simülasyonlarla çeşitli uygulamalar yapabilme ve soyut olan kavramları somutlaştırabilme fırsatı verir.
Bu nedenledir ki öğrenme nesnelerini öğrenim aracı haline getirmek bunun sonucunda da öğrenmenin kolaylaşmasını sağlamak çok büyük bir önem taşımaktadır. Fakat görülmektedir ki öğrenme nesneleri üzerine yapılan araştırmalar öğretimsel etkisini ortaya koymakta sayıca azdır.
İlgili literatür incelendiğinde, öğrenme nesnelerinin tanımı, kullanım alanları ve özelliklerine yönelik çok sayıda araştırma bulunmasına karşın, uygulamaya dönük katkılarını açıkça ortaya koyan deneysel çalışmaların sınırlı sayıda olduğu, mevcut araştırmaların daha çok tasarım, geliştirme, yeniden kullanım gibi balgamlarda değerlendirmeler yapma gayretinde olduğu ve etkililik, yararlılık gibi boyutlarda yetersiz kaldıkları görülmektedir (Kay ve Knaack, 2008).
Literatürde tespit edilen bir başka eksiklikte araştırmaların özellikle yükseköğretim düzeyinde ki öğrencileri kapsaması, ilköğretim ve ortaöğretimdeki etkililiği konusundaki eksikliğidir. Ayrıca öğrenme nesnelerinin pratikte yeterince kullanılmadığı da eleştirilmektedir.
Buna paralel olarak ülkemizde özellikle matematik eğitimi üzerine yapılan araştırmaların büyük bölümünde öğrenme nesnelerine yer verilmemiştir. Öğrenme nesnelerine deneysel araştırmalarda yok denecek kadar az yer verilmesi soyut kavramları
olan matematik öğretiminde teknolojiden yararlanılması gerekliliğine göre eksik kalmaktadır. Özellikle matematik öğretimi alanında duyulan bu eksiklik göz önünde bulundurulacak olursa yapılan bu araştırmanın alana katkı sağlayacağı düşünülmektedir.
Gerçekleştirilen bu araştırmanın, öğrenme nesneleri ile matematik öğretimiyle ilgili yukarıda belirtilen problem alanlarının giderilmesi noktasında önemli bir boşluğu doldurulmasına katkıda bulunacağı düşünülmektedir.
Bu araştırma ile matematik derslerinde öğrenme nesneleri kullanımının etkisini ortaya koymada katkı sağlayacağı, matematik öğretiminde kullanılmak üzere eğitsel bir değer taşıyan çeşitli öğrenme nesneleri için bir takım ipuçları vereceği, Türkiye’de daha sonra yapılacak araştırmalara örnek teşkil edeceği, matematik öğretiminde yaşanan yetersizliklerin aşılmasında katkılar sunacağı düşünülmektedir.
1.4. Varsayımlar
1. Araştırmada kullanılan akademik başarı testini, öz-yeterlik ölçeğini, motivasyon ölçeğini ve kalıcılık testini öğrencilerin samimiyetleriyle cevapladıkları,
2. Öğrenciler ölçme araçlarının uygulanması süreçlerinde aynı düzeyde güdülendikleri,
3. Ders dışı değişkenler deney ve kontrol gruplarında bulunan öğrencileri aynı oranda etkiledikleri kabul edilmiştir.
1.5. Sınırlılıklar
1)Çorum ili Alaca ilçesinde bulunan Meb'e bağlı bir devlet okulunda okuyan 7.sınıf iki şubedeki öğrenciler ile,
2) 7.sınıf 'Çember ve Daire' ünitesi kazanımları ile, 3) Kullanılan 'Matematik Öğrenme Nesneleri' ile, 4) Araştırma süresi 6 hafta ile,
1.6.Tanımlar
Nesne Ambarı: Öğrenme nesnelerinin üstverileri ile birlikte kayıt edildiği, arama, önizleme, indirme gibi özellikler içeren veritabanıdır (Türel, 2008).
Öğrenme Nesnesi (Learning Objects): Öğrenmeyi desteklemek için tekrar kullanılabilen dijital kaynaklardır (Wiley, 2000).
Metadata veya Üstveri: Nesnelere ait tanımlayıcı bilgilerdir.
SCORM (Sharable Content Object Reference Model-Paylaşılabilir İçerik Nesne Referans Modeli): Ders bileşenleri, veri modelleri ve protokolleri gibi aynı model ile uyumlu sistemler arasında paylaşılabilir olan eğitim nesnelerinin ilişkisini tanımlayan özellikler ve standartlar topluluğudur (ADL, 2012).
Motivasyon: Öğrencinin ilgisini çekip, onu öğrenme sürecinin içine çekebilmektir.
Öz-Yeterlik: Bireyin belli bir performansı göstermesi için gerekli etkinlikleri düzenleyip başarılı bir biçimde gerçekleştirme kapasitesi hakkında kendine ilişkin yargısıdır.
İKİNCİ BÖLÜM
2. KAVRAMSAL ÇERÇEVE VE İLGİLİ ARAŞTIRMALAR
Bu bölümde araştırmanın temel konusu olan 'Öğrenme Nesneleri' ve 'Matematik Eğitiminde Öğrenme Nesneleri' geniş bir perspektif ile ele alınacaktır. Yapılan araştırmalar incelenecektir.
2.1. Öğrenme
Öğrenme nesnelerinin tanımına ve özelliklerine anlatmadan önce öğrenme kavramının anlaşılması gerekmektedir. Bu zamana kadar öğrenme kavramına farklı tanımlar yapılmıştır.
Bacanlı (2005), öğrenmeyi; tekrar ya da yaşantı yoluyla organizmanın davranışlarında meydana gelen kalıcı değişiklikler olarak tanımlamıştır. Başka bir deyişle bir uyarıcı ile tepkinin pekiştirilmesi öğrenme olarak nitelendirilebilir.
Senemoğlu (2005), Bacanlı’nın yaptığı tanıma benzer bir tanım yapmıştır. Öğrenmeyi bireyin çevresiyle belli seviyedeki etkileşiminin neticesinde, bireyde kalıcı izli davranış değişmesi olarak tanımlamıştır. Her ikisi de davranışın devamlılığının önemli olduğu vurgulamaktadırlar.
Bir başka tanımda öğrenme; bireysel yaşantılar ya da eğitim yoluyla elde edinilen bilgi, beceri, tutum ve davranışların gereksinimleri karşılayacak şekilde yeniden düzenlenmesidir. Birey davranışlarını, gereksinimleri doğrultusunda yeniden düzenleyebilmeli, değiştirebilmeli, engelleri aşabilmelidir (Dönmezer, 1997).
Tanımları incelediğimizde öğrenmenin üç önemli özelliği olduğu belirtilebilir. Birincisi bireyin davranışında bir değişikliğin olması, ikincisi bu değişikliğin olgunlaşma, büyüme, uyku, ilaç, yorgunluk gibi etkenler sonucunu olarak değil bir yaşantı sonucunda ortaya çıkması, son olarak da değişikliğin kalıcı izli olmasıdır (Açıkgöz, 2000).
2.2. Uzaktan Eğitim
Bilgi Çağımızda öğrenme ve öğretme stilleri değişiyor, gelişen bilgi ve iletişim teknolojileri öğrenmeyi daha etkin kılıyor. İçerik geliştirme araçları ile öğretim materyalleri
geliştiriliyor ve öğrenme hızı artırılıyor. Türkiye’de 16 milyon öğrencinin eğitilmesi mevcut fiziksel koşullar, bina araç ve gereçlerle ve eğitmen sayımızla zorlaşıyor. Giderek gelişen ve ucuzlayan eğitim teknolojileri ile genç nüfusumuzu eğiterek geleceğe hazırlamak mümkün (Balaban, 2012).
İşte eğitimde yardımcı olacak önemli eğitim teknolojilerinin birisi de uzaktan eğitimdir. Geçmişi 19. Yüzyıla kadar giden uzaktan eğitimin bugünkü anlamda ortaya çıkışı 1920'li yıllara dayanmaktadır. Eğitim teknolojisi alanındaki gelişmelerle uzaktan eğitimdeki gelişmeler paralellik göstermektedir (Koçer, 2001).
İlk olarak Wisconsin Üniversitesi’nin 1892 Yılı katalogunda geçmiş olan “uzaktan eğitim” terimi, üniversitenin yöneticisi William Lighty tarafından 1906 yılında yazılan yazı içerisinde yer almıştır. Sonra bu terim Alman eğitimci Otto Peters tarafından 1960 ve 1970’lerde Almanya’ya tanıtılmış ayrıca Fransa’da uzaktan eğitim kurumları tarafından isim olarak kullanılmıştır (Verduin ve Clark, 1994; Kaya, 2008).
Eğitim hayatını kolaylaştıran, birçok insana eğitim imkânı sunan uzaktan eğitim kavramı, gün geçtikçe ve internet teknolojisi ilerledikçe daha çok anlam kazanmaktadır. İnsanlar artık bilgiyi elde etmekle kalmıyor, bu bilgiyi paylaşma ve tekrar kullanabilmek için saklamaktadırlar. Bu gibi ihtiyaçların giderilmesi internetin gelişimine paralel olarak gelişen uzaktan eğitim sayesinde sağlanmaktadır (Aydın, 2011).
Fırsat eşitsizliğine çözüm getiren, isteyen herkese yaşam boyu eğitim sağlayan ve bunların yanı sıra eğitimin bir dizi bireysel ve toplumsal amaçlarının gerçekleştirilmesine katkıda bulunabilen, eğitim teknolojilerinden yararlanmaya ve daha çok kendi kendine öğrenmeye dayalı olan bu disiplin, “uzaktan eğitim”dir (Kaya, 2008).
Uzaktan eğitimin öğrencilere sağladığı en büyük yarar uzaklığın olanaklı kıldığı özgürlük ile neye çalışacaklarını, neyi ne kadar öğreneceklerini ve ne kadar çalışmaları gerektiğini ayarlayabilmeleridir. Aynı zamanda öğrenenler konuda kendilerini sıkan, anlayamadıkları ya da herhangi bir yarar görmedikleri kısmını ya da iyi bildikleri kısımlarını atlayabilirler (Kaya, 2008).
Yapılan tanımlardan uzaktan eğitimin çeşitli olanaklar sağladığı anlaşılmaktadır. Bu yararları şöyle özetleyebiliriz:
İnsanlara değişik eğitim seçeneği sunma, Kitle eğitimini kolaylaştırma,
Eğitimde maliyeti düşürme, Eğitimde niteliği arttırma, Bireysel öğrenmeyi sağlama,
Bağımsız öğrenme sağlama, İlk kaynaktan bilgi sağlama, Fırsat eşitsizliğinin en aza indirme, Eğitim programlarında standart sağlama, Öğrenciye serbesti sağlama,
Eğitimi bir taraftan kitleselleştirebilirken, diğer taraftan bireyselleştirebilme, Belli bir zamanda ve belli bir kapalı alanda bulunma zorunluluğunu ortadan kaldırma,
Öğrenciye zengin bir eğitim ortamı sunma seklinde listelenebilir.
Uzaktan eğitim birçok yönden önemli olanaklar sağlarken bazı yönlerden de sınırlılıkları bulunmaktadır. Bunları da şu şekilde özetleyebiliriz:
Yüz yüze eğitim ilişkilerinin kolay sağlanamaması, Öğrencilerin sosyalleşmelerini engellemesi,
Yardımsız ve kendi kendine öğrenme alışkanlığı olmayan öğrencilere yeterince yardım sağlayamama,
Çalışkan öğrencilerin dinlenme zamanını alma,
Uygulamaya dönük derslerden yeterince yararlanamama,
Beceri ve tutuma yönelik davranışların gerçekleştirilmesinde etkili olamama, Ulaşım olanaklarına ve iletişim teknolojilerine bağımlı olma şeklinde listelenebilir (Kaya, 2002).
Son yıllarda ülkemizde açılan uzaktan eğitim programlarını aşağıdaki grafik de görebiliriz (Balaban, 2012).
Özellikle genç nüfusumuz ve milyonlarca öğrencinin üniversiteye giriş için beklediği dikkate alındığında gençlerimizi eğitim sisteminin içine çekebilmek ancak ve ancak uzaktan eğitim teknolojilerinin kullanılabilmesi ile mümkün olabilecektir. Böylece üniversitelerde mevcut bilginin mekân ve zaman sınırı taşımaksızın topluma yayılmasını sağlayarak bilgi toplumuna geçiş hızlandırılabilecektir.
NTL (National Training Laboratiries) tarafından yapılan çalışmalar sonucu geliştirilen “öğrenme piramidi” dikkate alındığında öğrencilerin pasif bir süreçte bilgi aldıkları ders, okuma ve işitsel-görsel gösterimi tekniklerinin öğrenmeye katkısı %5 ile %30 arasında değişirken aktif bir süreçte yer aldıkları tartışma grupları, yapma/uygulama, kullanma ve diğerlerine öğretme tekniklerinin öğrenmeye katkısı sırasıyla %50, %75 ve %90 değerlerine ulaşmaktadır. Bu olanağı sağlayan animasyon, simülatörler, ders videoları ve benzeri ücretsiz erişim sağlanabilen kaynaklar e-öğrenme metodolojileri içerisinde kullanılarak öğrenmeyi hızlandırdığı ve etkinleştirdiği bilinmektedir. Bu kaynaklar örgün eğitim kalitesini desteklediği gibi uzaktan eğitim sisteminin en önemli bilgi kaynağını oluşturmaktadır.
Türkiye, Uzaktan Eğitim alanında oldukça başarılı mesafeler kat etmiştir. Artık pek çok üniversitenin ve sektörel ya da kamu kuruluşlarının lisans-lisansüstü, hizmet içi vb. alanlardaki Eğitimleri uzaktan eğitim platformlarında gerçekleştirilmeye başlamıştır. Durum böyle olunca, uzaktan eğitim de bilişim teknolojileri, web 2.0 teknolojileri, multimedya teknolojileri ve yenilikleri de ileri düzeyde izlenmeye başlamıştır.
Uzaktan Eğitim araçlarının açık kaynak kodlu olarak ta erişilebilir ve kullanılabilir olması, tüm Kurum ve Kuruluşlar, STKlar, Özel Okullar, Dershaneler ve Üniversiteler tarafından çok düşük maliyetli olarak uygulanabilirliği açısından; Uzaktan Eğitim alan öğrencilerin ders nesnelerine ve multimedya araçlarına eksiksiz ulaşabilirliği ve bilgi kaybına uğramadan ve hatta daha fazla bilgiye erişerek öğrenimini sürdürebilirliği açısından; ölçme-değerlendirme standartlarında bir olanaksızlık yaşanmadan eğitim verilebilirliği ve sürekli uygulanabilirliği açısından, oldukça tercih edilir bir konuma gelmiştir (TENEGEN, 2011).
2.3. E-Öğrenme
E-öğrenme, uzaktan eğitim kavramı içerisinde yer alan bir kavramdır. Günümüzde pek çok kurum, e-öğrenme olarak adlandırılan uzaktan eğitim çözümlerine yatırım yapmış olup, zaman ve mekândan bağımsız, hayat boyu öğrenme yaklaşımı doğrultusunda öğretim programlarını resmi olarak yürütmektedir.
aracılığı ile zaman ve mekândan bağımsız olarak bilgiye erişim ve çoklu ortam uygulamaları ile etkileşim sağlanarak, öğretim etkinliklerinin elektronik öğrenme ortamlarında yürütülmesi ''e-öğrenme'' olarak tanımlanabilir (Gülbahar, 2009).
E-öğrenme elektronik ortamdaki öğrenme şeklidir. Bu öğrenme şekli ya elektronik iletişime dayalıdır ya da gelişmesinde elektronik iletişimin rolü vardır. E-öğrenme' nin uygulama kapsamı geniştir. Bir şirketin kurum içi teknolojik altyapısını kullanarak verdiği eğitim programlarından, internet üzerinden gerçekleştirdiği satış amaçlı bilgilendirme aktivitelerine kadar farklı şekiller alabilir. Teknoloji, satış ve pazarlama amaçlı eğitimlerden kişisel beceri eğitimlerine kadar her alanda eğitim e-öğrenme sayesinde ulaşılabilir hale gelmektedir.
Çoğu e-öğrenme karşılıklı etkileşimi içerir. E-öğrenmede kişiler, ilan tabloları ve diğer araçlar aracılığıyla soruları yanıtlayabilirler, yapısı öğrencilerin farklı hızlarda öğrendiği durumlar için çok uygundur (Yalvaç, 2006).
E-öğrenme günümüzde giderek artan oranda kullanılan bir öğrenme türüdür. İnternet teknolojileri aracılığıyla, öğretmen ve öğrencinin aynı ortamda ve aynı anda bulunmalarına gerek kalmadan gerçekleştirilen eğitim faaliyetleridir. Öğrenciler sunulan derslere zaman sınırlaması olmaksızın istedikleri bir vakitte ulaşabilirler. Öğretmenler öğrencilere akademik danışmanlık yapabilir, sorunlarına hızlı bir şekilde çözüm bulabilirler.
Bunun için e-mail, sohbet odaları gibi bazı olanakları kullanabilirler. Bunun gibi farklı internet teknolojileri sayesinde öğretmen-öğrenci arasındaki bağ koparılmamış olur.
E-öğrenme ortamları birçok uygulamaya olanak tanımaktadır. Etkin bir öğrenme aktivitesinin sağlanması için bir e-öğrenme materyali; metin, ses, basit grafiksel sunumlar, video sunumlar, animasyonlar, simülasyonlar, oyunlar, test sistemleri, geri bildirimlerle desteklenmiş etkileşimler gibi bileşenlere sahip olmalıdır (Cebeci, 2003).
E-öğrenme metotlarının burada sözü edilmesine gerek duyulmayan birçok avantajı bulunmaktadır. Buna karşılık zorlukları da vardır. En büyük zorluk web tabanlı öğrenme ortamlarına yönelik olarak eğitim malzemesi hazırlanması konusunda görülmektedir.
Bu problemlerden en önemlisi bu malzemelerin nasıl daha kaliteli ve içerikli bir şekilde sunulabileceği konusunda yaşanmaktadır. Web tabanlı eğitime yönelik olarak hazırlanan malzemelerin genellikle hacim olarak çok büyük olmaları nedeniyle bu malzemelerin güncelliğinin korunması, sürekli olarak yenilenmesinin sağlanması ve yeniden biçimlendirilmesi gibi konularda ciddi problemler yaşanmaktadır (Çağıltay ve Serçe, 2005).
Öğrenme Nesnesi modeli bu noktada devreye girmektedir. Öğrenme Nesnesi, bilgisayar bilimlerinin nesneye dayalı yazılım yaklaşımını temel alan web tabanlı yeni bir eğitim modeldir. Son yıllarda e-öğrenme tasarım ve geliştirme alanlarında yoğun olarak sözü edilmektedir. Bir yandan bu yeni model için tanımlama ve standart geliştirme çalışmaları sürdürülürken bir yandan da uygulamaya yönelik birçok çalışmanın yapıldığı görülmektedir (Acun, 2009).
Eğitime büyük katkısı ve etkisi olan e-öğrenmede yanıtlanması en zor sorulardan biri 'E-öğrenme için hangi aracı kullanmalıyım? ' sorusudur. E-öğrenme ortamında bütün ihtiyaçları karşılayabilecek tek bir araç bulunmamaktadır. E-öğrenmede kullanılan çeşitli teknolojilerden biri de 'öğrenme nesneleri' dir.
Öğrenme nesneleri e-öğrenme ortamlarında oluşturulan öğrenim içeriklerinin etkili biçimde sunulabilmesine olanak sağlayan araçlardan biridir.
2.4. Öğrenme Nesnesi Nedir?
Bilgisayarlarda kullanılan her türlü programların yani yazılımların karmaşıklığının ve boyutlarının sürekli artmasıyla birlikte, yazılımlardaki nitelikli düzeyi koruma yönündeki çabalar hızla artmaktadır. Bu çabalara karşı bir çözüm olarak yazılımda birimselliği benimseyen Nesneye Dayalı Programlama (NYP) nın doğmasına sebep olmuştur. NYP' nin altında yatan birimselliğin ana fikri, her bilgisayar programının etkileşim içerisinde olan birimler veya nesneler kümesinden oluştuğu varsayımıdır. Bu nesnelerin her biri, kendi içerisinde veri işleyebilir ve diğer nesneler ile çift yönlü veri alışverişinde bulunabilir. Hâlbuki NYP 'den önce var olan yordamsal programlamada, programlar sadece bir komut dizisi veya birer fonksiyon kümesi olarak görülmekteydiler.
Eğitimciler modüler eğitim materyalleri tasarlamak için NYP’ den yararlanmaya başlamışlardır. Bu bağlamda öğrenme nesneleri ortaya çıkmış ve bu kavram gerek yazılım geliştirme, gerek pedagojik açıdan değerlendirilerek birçok çalışmayla desteklenmiştir (Çakıroğlu, 2008).
Nesnelerin temel mantığı, öğretim amaçlı olarak hazırlanmış materyallerin farklı bağlamlarda veya farklı amaçlarla ya da farklı kişiler tarafından yeniden kullanılabilmesidir (Karaman, 2007).
Öğrenme nesnelerinin odaklandığı fikir; temel mantığı bilgisayar bilimlerinde bir analiz ve tasarım uygulaması olan ve çok iyi bir şekilde saptanmış nesneye dayalı programlamaya dayanır (Wagner, 2002).
kaynaklanmaktadır. O halde öğrenme nesnesi bir ders değil, ancak dersin oluşturulmasında kullanılan bir parçadır.
Öğrenme Nesneleri, bireyin; bulunduğu yerde, kendi hızında ve kendi ihtiyaçlarına göre düzenlenmiş, öğrenmeye aktif katılabileceği gibi bir öğretim programı oluşturabilmek gibi yıllardır süregelen bir ihtiyaca çözüm olarak ortaya atılmıştır (Gürol ve Türel, 2007).
Öğrenme nesneleri, gerçek dünyada karşılaştığımız kitap, kalem gibi fiziksel nesnelere benzeyen, kendine özgü özellikleri ve davranışları bulunan bilgisayarda kullanılan her türlü program yani yazılım parçacıklarıdır. Öğrenme nesneleri kendi başına bir bütün olan aynı zamanda bütünün bir parçası olan varlıklardır (Baki, 2007).
Öğrenme nesnelerini oluşturulan yazılım parçaları (bilgisayar programları) her bir nesne için farklıdır. Öğrenme nesnelerini oluşturan bu yazılım parçaları metin, video, resim, animasyon, simülasyon gibi çeşitlilik göstermektedir.
Tüm öğrenme nesnelerinin belirli özellikleri vardır. Bir öğrenme nesnesini diğerinden ayıran, bu özelliklere sahip olmada gösterdikleri yöntem farklılıklarıdır.
Wiley' e göre; bu sınıflandırma, beş farklı öğrenme nesnesi tipi ortaya çıkarmıştır: 1.Temel:
Örneğin, piyanoda akort çalan bir elin JPEG uzantılı resmi. 2.Kapalı-birleşik:
Örneğin, piyanoda akort çalan bir elin ses eşliğindeki videosu. 3.Açık-birleşik :
Örneğin, üstte bahsi geçen JPEG uzantılı resmi ve videoyu metinsel materyalle birleştiren dinamik bir web sayfası.
4.Tanıtıcı-üretken:
Örneğin, grafiksel olarak porte, nota anahtarı ve notaları oluşturup bunları uygun şekilde yerleştirerek öğrenciye bir akort tanıma problemi sunabilen bir Java appleti.
5.Eğitici-üretken:
Eğitimsel işlem kabuğu uygulaması.
2.5. Öğrenme Nesnesi Metaforları
Metafor, eğreltileme anlamına gelmektedir. Genellikle benzetme olarak bilinir fakat benzetmeyle arasında fark vardır. Bir sorunu başka bir şekilde ifade etmek için kullanılır. Bir şeyi başka şey ile benzetmeye, kıyaslamaya, anlatmaya yarayan mecazlardır. Eğitimde de metaforlardan oldukça yararlanılır. Eğitimde metafor bilinmeyen şeylerin öğretilmesi için bir teknik, öğrenilen bilgilerin akılda tutulması ve hatırlanması konusunda geçerliliği
kanıtlanmış bir araçtır. Metafor çok güçlü öğrenme ve öğretme aracıdır. Eğitimde metafor kullanılmasının yararlarını sıralayacak olursak; 1- Öğrenenlerin düşünme yetilerini ve yaratıcılıklarını geliştirir,
2- Anlaşılması zor olan soyut kavramların somut hale getirilmesinde oldukça kullanışlıdır,
3- Öğrencilerin eğitim ortamına aktif katılımını sağlar,
4- Bilimsel kavramların öğrenilmesini ve akılda uzun süre tutulmalarını kolaylaştırır,
5- Bilimsel düşünme ve problem çözme yeteneklerini geliştirir. (http://metafor.nedir.com/#ixzz2Xxr4unUV )
Öğrenme nesnelerinin yapısı, işleyişi ve özellikleri bu nedenlerden dolayı çeşitli metaforlarla açıklanmaya çalışılmıştır. Metaforlar soyut kavramların somutlaştırılmasına, karışık kavramların birey tarafından algılanmasına destek olur.
Öğrenme nesnesi kavramı, 1992’de Wayne’nın lego oyun parçalarının mantığı ile eğitim yazılımı ve öğretim stratejileri arasında ilişki kurmasıyla ortaya atılmıştır (Karademir, 2012). Hodgins, çocuklarını legolar ile oynarken izlemiş ve iki çocuğunun legoları kendi kişisel özelliklerine, bireysel istek ve ihtiyaçlarına göre bir araya getirdiğini fark etmiştir.
Lego parçalarının çıkarılıp takılır olması ve aynı parçanın farklı şekillerle de kullanılabilmesi öğrenme materyallerinde de böyle bir anlayışın olabileceğini fark edilmesini sağlamış ve her bir blok öğrenme nesnesi olarak adlandırılmıştır. Öğretim sistemlerininde legolar gibi mümkün olan en küçük parçalara ayrıldığında, bireysel ihtiyaçlara göre farklı şekillerde bir araya getirilebileceğini ve bu parçacıkların öğretime farklı ufuklar kazandırabileceğini kurgulamıştır (Hodgins, 2000).
Zamanla bu yaklaşımın bazı problemleri beraberinde getirdiği, kavramı tam olarak ifade edemediği veya bazı kavram yanılgılarına yol açtığı görülmüştür. Wiley (1999), “her lego bloğu bir diğeriyle birleştirilebilir, seçilen veya istenilen şekilde birleştirilebilir, çocukların bile oynayabileceği tarzda basit ve eğlenceli yapılardır” diyerek legoların sahip olduğu üç temel özelliği vurgulamıştır.
Wiley (2000), bu özelliklerin aynı zamanda öğrenme nesnelerinin özellikleriymiş gibi algılanmasının insanların bakış açısını sınırlandırdığını ve parçacıkların gelişigüzel birleştirilmesinin her zaman öğretim açısından olumlu sonuçlar doğurmayacağını belirtmiştir. Bu durum, farklı metaforların ihtiyacını ortaya çıkarmaktadır. Zaten daha sonra Hodgins’in kendisi de Lego metaforundan vazgeçmiş ve onun yerine ‘Çok Katmanlı
İçerik Taksonomisi (multi level content taxonomy)’ adını verdiği bir yapıyı önermiştir (Hodgins,, 2000; Downes, 2004).
Gibbons, Nelson ve Richards (2000), Lego metaforuna bir anlamda alternatif olarak binaların inşası benzetimini kullanmıştır. Hazır beton parçaları ya da prefabrik binaların küçük yapı birimleri, bazen belli kısımları önceden birleştirilerek bazen tamamen binanın yapılacağı sahada istenilen şekilde bir araya getirilerek özgün yapılar oluşturulabilmektedir. Aynı malzeme ile kötü görünüşlü ya da mükemmel binalar oluşturmak; mimar, mühendis, tesisatçı, elektrikçi, dekorasyoncu gibi uzmanların çalışmasına ve yeterliliklerine bağlıdır.
Öğretimde ise benzer şekilde öğretim tasarımcısı, programcı, konu alan uzmanı, sistem yöneticisi gibi bireylerin çalışmaları, Öğrenme Nesnesi kalitesini doğrudan etkileyecektir (Karaman, 2005).
Wiley (2000), Lego yaklaşımının eksikliklerini veya sınırlılıklarını, geliştirdiği ‘Atom Metaforu’ ile çözmeye çalışmıştır. Doğadaki en küçük yapı olan atom, diğer atomlarla farklı şekillerde birleşerek büyük ve farklı yapıları oluşturabilir.
Atom metaforu Lego metaforundan şu noktalarda ayrılmaktadır:
• Her atomun, diğer tüm atomlarla gelişigüzel birleşmesi mümkün değildir. • Atomlar, kendi içyapıları ve kuralları çerçevesinde diger atomlarla birleşebilir. • Atomları birleştirmek için biraz alıştırma yapmak/eğitim almak gereklidir (Türel, 2008).
Schatz (2000) ise Öğrenme Nesneleri'ni üzüm tanelerine benzetmektedir. Bir salkımda bireysel üzümlerin oluşturulduğunu ancak alıcıların isterlerse tek bir taneyi, isterlerse tüm salkımı alabileceklerini, öğrenme nesnelerinin de bireyin seçimine bağlı olduğunu ifade etmiştir (Karaman, 2005).
Parrish (2004) ise Film Montajı Metaforunu bulmuştur. Bu metafor, film içindeki resim karelerinin sıralanışını temel alır. Filmler veya klipler, çeşitli fotoğraf çekimi, sahne ve sıralanışların değişik kombinasyonlarının bir araya gelmesi ile oluşur. Dolayısıyla her farklı kombinasyon farklı bir filmin ortaya çıkmasını sağlayacak ve farklı etkilerin oluşmasına neden olacaktır. Bu birleşme öğrenme nesnelerinde farklı seçimlerin farklı şekillerde öğrenme alanlarına imkan sağlayacaktır.
Parrish, bu metaforun, asıl kavrama yönelik daha uygun anlam çıkarmaya yardım ettiğini, bireyleri öğrenme ve öğretimin doğası hakkında daha geniş düşünmeye sevk ettiğini ve yanlış anlamaları azaltan bir potansiyele sahip olduğunu savunmaktadır (Türel, 2008).
amaçlarla kullanma olduğu görülmektedir. Öğrenme nesneleri de bu ortak özelliklere sahiptir ve aşağıda bu özellikleri kapsayan tanımları yer almaktadır.
2.6. Öğrenme Nesnesi Tanımları
Son yıllarda Türkçe araştırmalarda kullanılan ülkemize yeni girmiş bir kavramdır öğrenme nesneleri. Çok farklı tanımları yapılmakla birlikte araştırmacıların ortak bir model ya da tanım olarak birleştikleri bir nokta yoktur.
‘Öğrenme Nesnesi’, terim olarak ilk defa 1994’de Wayne Hodgins, CedMA çalışma grubunda ‘Öğrenme Mimarileri, API’ler ve Öğrenme Nesneleri’ başlığını kullandığında dikkat çekmiştir. Fakat araştırmacıların ortak bir tanımlaması bulunmamaktadır.
2004’ de McGreal; Varlık, İçerik nesnesi, Eğitim nesnesi, Bilgi nesnesi, Öğrenme nesnesi, Öğrenme kaynağı, Medya nesnesi, Ham medya elemanı, Yeniden bilgi nesnesi, Yeniden öğrenme nesnesi Öğrenme birimi,
Çalışma birimi tanımlamalarını kullanmıştır.
Öğrenme nesnesini tanımlamadan önce nesnenin ne anlam ifade ettiğine bakmak gerekir. Nesne, gerçek dünyada karşılaştığımız kitap, kalem gibi fiziksel nesnelere benzeyen, kendine özgü özellikleri ve davranışları bulunan bilgisayar programları (yazılım parçaları) dır.
Öğrenme nesneleri ise eğitsel amaç barındıran yazılım nesneleridir. Başka bir ifade ile bilgisayar ortamında eğitsel amaçlar için hazırlanmış metin, grafik, animasyon, resim, simülasyon vb. programlardır. Öğrenme nesneleri bir bilgiyi onu açıklayıcı başka bir bilgi ile kapladığımızda ortaya çıkar. Öğrenme nesnesi, kendi başına bir bütün olan ama aynı zamanda bütünün bir parçası olan varlıklardır (Mutlu ve diğerleri, 2004).
Öğrenme nesnesi; eğitimi desteklemek için oluşturulan, güncellenebilen, depolanabilen, üst veriler ile işaretlenmiş, modüller şekilde yapılandırılmış öğrenme parçaları şeklinde tanımlanabilir (Karademir, 2012). Bunun yanı sıra; L’Allier (1997) bir hedef, bir öğrenme etkinliği ve bir kazanım içeren en küçük yapısal deneyim; Wiley (2000) öğrenme nesnelerini öğrenmeyi desteklemek amacıyla kullanılan herhangi sayısal bir kaynak şeklinde tanımlarken; McGreal (2004) bir derste oluşturulan, tekrar kullanılabilen sayısal kaynak; Mavrommatis (2008) ise öğrenme nesnelerini bir veya daha fazla öğrenme hedefi veya kavramı öğretmeyi hedefleyen, tek başına çalışabilen, tekrar kullanılabilir sayısal kaynaklar şeklinde tanımladıkları görülmektedir (Güler, 2010).
Burada sözü edilen sayısal kaynak ifadesi görüntü, video, ses, çizim, sunum dosyaları gibi zengin içerikli dosya kaynaklarıdır. Sayısal öğrenme nesneleri, HTML, Flash, PDF, salt metin belgesi, Word belgesi, power point sunusu gibi farklı biçimlerde hazırlanmış sayısal dosyalar olup herhangi bir konuda e-öğrenme deneyimi yaratmak ya da ders oluşturmak için kullanılırlar.
Öğrenim teknolojileri üzerinde standartlar geliştirmek ve yaygınlaştırmak amaçlarıyla faaliyet gösteren bir organ olan IEEE Öğrenim Teknolojisi Standartları Komitesi'ne göre: 'Teknoloji destekli öğrenim sırasında kullanılabilen, yeniden kullanılabilen veya referense edilebilen sayısal veya sayısal olmayan herhangi bir varlık.' olarak tanımlanmaktadır.
Teknoloji destekli öğrenim sırasında referense edilen çoklu-ortam içerikleri, eğitsel içerik, öğrenim amaçları, eğitsel yazılımlar ve yazılım araçları ve insanlar, organizasyonlar veya olayları kapsayan nesnelerdir.
David Wiley ise daha basit bir tanım kullanmış, 'Öğrenim nesnesi, öğrenimi desteklemek için kullanılabilen herhangi bir sayısal kaynaktır.' demiştir.
Wiley (2002) bir Öğrenme Nesnesi, öğrenmeyi destekleyen ve defalarca değişik kurslarda kullanılabilen herhangi bir dijital bilgi kaynağı olarak tanımlamıştır.
Öğrenme nesneleri, öğretim amacıyla derslerde kullanılmak üzere hazırlanan, metin, grafik, ses, video veya etkileşim içeren dosyalardan oluşan bilgi parçacıklarıdır. Öğrenme nesneleri, bir ünite, ders veya konu olabilir.
Ders içeriğine eklenerek kullanılabilen, bilgi içeren tüm nesneler öğrenme nesnesi olarak adlandırılır. Bir röportajdan alıntı, bir olaydan sahne, etkileşimli bir animasyon, eğitici bir oyun veya bir çizim öğrenme nesnesi olarak kullanılabilir.
Öğrenme nesnelerinin öğretim amaçlı kullanımındaki en önemli özellik tekrar kullanılabilir olmasıdır. Çok farklı derslerde ve öğrenme senaryolarında kullanılabilirler.
Standarda dayalı bir yapıda hazırlanıyor olmaları, farklı öğretim yönetim sistemleri ve benzer uygulamalar tarafından kolaylıkla kullanılmalarını sağlamaktadır. Ayrıca pedagojik açıdan oldukça etkili oldukları da görülmektedir.(Gülbahar, 2011)
Aşkar’a (2003) göre, öğrenme nesnesi, kendi başına bir bütün olan, aynı zamanda bir bütünün de parçası olabilen, üst verisi ile birlikte tanımlanan, bir kere tasarlandıktan sonra, paylaşılabilen ve yeniden kullanılabilen öğrenme amaçlı bir varlıktır.
Öğrenme nesneleri, gerçek dünyada karşılaştığımız kitap, kalem gibi fiziksel nesnelere benzeyen, kendine özgü özellikleri ve davranışları bulunan yazılım parçacıklarıdır. Öğrenme nesneleri kendi başına bir bütün olan aynı zamanda bütünün bir parçası olan varlıklardır (Çakıroğlu ve Baki, 2007).
Macromedia firmasına göre ise öğrenme nesnesi şu şekilde tanımlanır: bir öğrenme amacı merkezli, odaklanılmış bir kavramı öğretme niyetli bir eğitsel içerik birimdir. Ayrıca öğrenme nesneleri alıştırma için fırsatlar, benzetim, etkileşim, değerlendirme gibi eğitsel kaynaklar içerebilir.
Somyürek’ e göre çeşitli öğrenme ortamlarında tekrar kullanılabilen küçük parçalara bölünmüş olan e-içeriklere öğrenme nesnesi denir.
Cebeci’ye (2003) göre öğrenim nesnesi, birbirinden bağımsız olarak yapılandırılmış, farklı amaçlar ve bağlamlarda yeniden kullanılabilen, güncellenebilir, bir bütün içeriği oluşturmak üzere birleştirilebilir, tanımlayıcı bilgilerle etiketlenmiş, ağ üzerinden erişilip eğitsel amaçlarla kullanılabilir olan bilgi parçalarıdır. O halde öğrenim nesnesi bir ders değil, ancak dersin oluşturulmasında kullanılan bir parçadır.
Öğrenme nesnesi ile eş anlamlı kullanılan başka terimlerde vardır: Bilgi Nesnesi
Pedagojik Nesne Eğitsel Yazılım Bileşeni Çevrim-içi Öğretim Materyali Öğrenim Kaynağı
Yukarıda yapılan tanımlara da bakıldığında üzerinde ortak bir sonuca ulaşılan tanım yoktur. Ancak tanımların toplandığı noktalara baktığımızda öğrenme nesneleri, eğitsel amaçlı olarak hazırlanmış, elektronik ortamda veya sanal olarak tekrar tekrar kullanılabilen metin, resim, çizim, ses, animasyon, grafik, bir kitabın bölümü, simülasyon, video gibi bir şeyleri öğretmek yada öğrenmek için kullanılabilir durumda olan bağımsız bilgi parçalarıdır.
2.7. Öğrenme Nesnesinin Temel Yapısı
Bir öğrenme nesnesi içerisinde farklı bileşenler barındırabilir. Örneğin resim, ses, video ve metin bu bileşenler arasında yer alır. Bu farklı bileşenler bir araya getirilerek farklı konularda ders içerikleri veya eğitim içerikleri hazırlanabilir. Bir öğrenme nesnesi iki bölümden oluşur; veri (data) ve üst veri (metadata) (Şekil 2). Veri; öğrenme nesnesinin temsil ettiği içerik bileşenin kendisini oluşturur. Yani en temel ve en içteki ana kaynaktır. Örneğin çekilen bir manzara fotoğrafı temel veridir (Mutlu, 2004).
Şekil 2: Öğrenme Nesnesi (Learning Object).
Üst veri (metadata), her bir öğrenme nesnesinin farklı yazılımlarda kullanılabilmesi ve arama mekanizmaları tarafından bulunması için tanımlayıcı bilgilere denir.
Nesnenin başlığı, geliştiricisi, oluşturulma tarihi, teknik gereksinimleri ve
eğitim bağlamındaki özelliklerini içerir (Somyürek, 2011).
Örneğin; müzede sergilenen bir taş parçası veri, bu taş parçasının hangi uygarlığa ait olduğunu açıklayan tanıtım kartı da o taş parçasına ait üst veridir. Aynı taş parçası müzeden alınıp bir madene götürüldüğünde, tanıtım kartı yani üst veri bu defa taşın fiziksel özellikleri ya da madensel değeri ile ilgili açıklamalar içerecektir. Bu durumda aynı nesne farklı ortamlarda farklı üst verilerle farklı anlamlar kazanacak, farklı amaçlarla defalarca kullanılabilecektir.
Öğrenme nesnelerini çeşitli amaçlar veya ortamlarda kullanabilmek için bu nesnelerin tanınması veya onları açıklayan bilgilerle sarmalanmış olması gereklidir. Bu işlem “tanımlayıcı bilgi” veya “açıklayıcı bilgi” anlamına gelen “metadata” larla yapılır
(Çakıroğlu, 2008).
Üstverinin (metadata) güvenli, doğru, tutarlı ve yeterli olması nesnenin tekrar kullanımını değerlendirmede, ilgili materyalin kolayca bulunabilmesine ve keşfedilmesine olanak sağlayan güçlü bir araçtır. Diğer taraftan zayıf bir üstveri kaynağın nesne ambarında bulunamamasına ve hiç kullanılmadan kalmasına neden olmaktadır (Türel, 2008).
Veri ve üst verinin bileştirilmesi içerik oluşturmada aşağıdaki avantajları sağlamaktadır:
Üst veride nesnenin içerdiği veri ile ilgili bilgiler bulunduğu için, yapılacak bir aramada, istenilen öğrenme nesnesi kolaylıkla bulunabilir
Farklı öğrenme nesneleri farklı amaçlar için defalarca kullanılabilir. Geliştiriciler faklı alanlarda faklı eğitim içerikleri hazırlamada üst veriler yardımıyla hangi nesneleri kullanacaklarına daha kolay karar verirler.
Birbirinden bağımsız farklı öğrenme nesneleri bir araya getirilip daha karmaşık bir eğitim içeriği hazırlanabilir (e-nocta, 2004).
Bir öğrenme nesnesi ambarı, nesneler ve nesnelere ait metadata bilgilerini veritabanlarında depolayan bölümler ile metadata bilgileri üzerinden, nesne yönetim sistemi vasıtasıyla arama yapılmasını sağlayan bileşenlerden oluşur (Cebeci, 2003).
Veri tabanındaki her bir nesne için metadata tanımlanır. Bu metadata, nesneye ilişkin özel tanımlamaların yanı sıra öğretim ortamlarında kullanımıyla ilgili bilgiler de içerir. Metadata sayesinde, e-öğrenme sistemlerinin sadece ilgili nesnelere erişmesi mümkün olur.
Şöyle özetlemek gerekirse öğrenme nesnelerinin yapısı veri ve üst veri olarak iki bölümden oluşmakla birlikte, veri öğrenme nesnesinin kendisini ifade ederken üst veri bize o öğrenme nesnesi (veri) hakkında bilgi verip tanımlama yapar. Bu nedenle de öğrenme nesnelerinin kullanımının kolay ve doğru olması için üst veri bilgilerinin yeterli bir şekilde yapılması önemlidir.
Üstveri sistemlerinin verimli bir şekilde çalışabilmesi için belli standartlara sahip olması gerekmektedir. Dünyada kullanılan birçok standart bulunmaktadır. Bunların başlıcaları şöyledir:
IEEE Learning Object Metadata (LOM)
(http://www.ieee.org)
özelliklere sahip sistemler arasında birlikte çalışabilirliği sağlamaktır. Özel bir uygulamadan çok farklı platformlara uyum ve farklı gruplarla işbirliği sağlamaktır (Türel, 2008).
IEEE, elektrik, elektronik ve bilişim teknolojilerinin standardizasyonu konusunda faaliyet gösteren uluslararası bir organizasyondur (Cebeci, 2003). IEEE, 150 ülkede 380.000'den fazla bireysel üyesi bulunan, profesyonel ve güvenilir teknik bir kuruluştur (Sarı, 2005).
Aşağıdaki şekilde LOM standardına göre bulunması gereken başlıklar gösterilmektedir (Cebeci, 2003).
Gelişmiş Dağıtık Öğrenme Girişimi- Advanced Distributed Learning (ADL) Initiative
(http://www.adl.org)
ABD hükümeti tarafından hem devlet hem de askeri alanda kullanılan eğitim materyallerinin standardı için oluşturulmuş, daha sonra kullanım alanı genişlemiş bir organizasyondur. Amacı her yerde ve her zaman ulaşılabilir, öğrencilerin ilgi ve ihtiyaçlarına göre şekillenebilen yüksek kalitede eğitim ve öğretim materyallerine erişimi sağlayabilmektir (Türel, 2008).
IMS- Global Learning Consortium
(http://www.imsglobal.org)
Bu standart yüksek eğitim kurumları ve teknolojik yatırım yapmayı düşünen girişimcilerin, çevrimiçi eğitim için birlikte çalışmalarına fırsat tanıyan bir sistemdir. Üstveriler için platformdan bağımsız arayüzler, yoğun içerikler, kullanıcı profilleri ve veri tabanı gibi dış servislerin geliştirilmesine destek sağlar.
ARIADNE (Alliance Remote Instructional Authoring and Distribution Networks for Europe )
(http://www.ariadne-eu.org/)
"Avrupa için Uzaktan Öğretimsel Yazım ve Dağıtım Ağı İttifakı" adıyla ortaya çıkan bu standart, AB tarafından desteklenen bir araştırma ve geliştirme projesidir. Bilgisayar tabanlı eğitim araçlarının yönetimi, kullanımı, organizasyonu gibi konulara ağırlık verilmiştir (Arıadne, 2006). Ayrıca, bilgisayar ağlarının eğitim ve öğretim amaçlı kullanımı, öğretimsel içeriğin geliştirilmesi, yönetimi ve yeniden kullanımı ile ilgili metodolojiler, bilgisayar destekli öğretim için müfredat tanımı ve öğretimsel üstveri gibi alanlarda da ortaklarına destek vermektedir (Karaman, 2005).
Dublin Core Metadata Element Set (http://dublincore.org/)
Elektronik kaynakların bulunmasını kolaylaştırmak için, daha çok müzeler, kütüphaneler, hükümet binaları gibi resmi kaynaklara ulaşmak için ortaya çıkmış bir üstveri standardıdır. Tüm kullanıcılara destek verme, kendi çözümlerini ilerletme ve uluslararası standartları geliştirme gibi üç unsura odaklanılmıştır (Türel, 2008).
2.8. Öğrenme Nesnesi Özellikleri
Öğrenme nesneleri sadece bir video, resim yada metinden çok daha fazlasıdır. Öğrenme nesneleri, tanımlayıcı bilgilere sahip, kolayca aranabilen, bulunabilen, sadece istenilen konuda kullanılabilen, birbirinden bağımsız özelleştirilmiş öğretime olanak sağlayan varlıklardır (Cebeci, 2003). Öğrenme nesnelerinin sahip olduğu birtakım özellikler vardır. Bunlar aşağıda açıklanmıştır.
1-)Yeniden Kullanılabilirlik
Öğrenme nesnelerinde en çok üzerinde durulmuş, en önemli özelliklerinden biridir. Öğrenme nesnesi kullanımını daha rahat ve daha ekonomik olmasını sağlayan özelliğidir. Geliştirilmiş bir öğrenme nesnesi bu sayede farklı derslerde, farklı amaçlarda tekrar tekrar kullanılabilir. Öyle ki CISCO öğrenme nesneleri için 'tekrar kullanılabilir öğrenme nesnesi' terimini kullanmıştır.
Cisco, öğrenme nesnelerinin yazarlar açısından sağladığı kolaylıkları şöyle özetlemektedir:
Standart şablonlar kullanılarak tasarlanan ve geliştirilen sistemlerin organizasyon içinde daha tutarlı olması sağlanır,
Yazarların daha etkin ve yeterli eğitim malzemesi hazırlaması sağlanır,
Yazarların tekrar kullanılabilen öğrenme nesnelerini diğer tasarımlarında da defalarca kullanmaları mümkündür,
Yazarlar daha önceki ve yeni tasarımlarında kullandıkları bu nesneleri bir arada kullanarak daha büyük sistemler oluşturabilirler,
Aynı veritabanı ya da tekrar kullanılabilen nesneler bir arada kullanılarak, kişisel eğitim ya da elektronik destek sistemi gibi farklı birçok amaca hizmet eden eğitim malzemelerinin hazırlanması mümkündür.
Tekrar kullanılabilirlik, geliştirme zamanı, emeği ve masraflarını azaltma potansiyeli ve avantajı sunmaktadır (Cebeci, 2003).
Çağıtay ve Çağıltay (2003) ise bir örnekle öğrenme nesnelerinin tekrar kullanım özelliğini vurgulamışlardır. Örnekte Ulu Cami kullanılmıştır. Ulu Cami'nin hem tarihi hem dini hem de Türkiye'de ki anıtlardan biri olmasından bahsedilmiştir. Başka bir örnekte Göktürk Kitabeleri olabilir. Bunu da hem edebi hem tarihi hem de arkeolojide tekrar tekrar kullanılabilen bir nesne olabilir.
