TAYVAN’DA YABANCI DİL OLARAK TÜRKÇENİN ÖĞRETİMİNDE
KARŞILAŞILAN SORUNLAR VE ÇÖZÜM ÖNERİLERİ
WEN-CHIA CHANG
YÜKSEK LİSANS TEZİ
TÜRKÇE EĞİTİMİ ANA BİLİM DALI
GAZİ ÜNİVERSİTESİ
EĞİTİM BİLİMLERİ ENSTİTÜSÜ
TAYVAN’DA YABANCI DİL OLARAK TÜRKÇENİN ÖĞRETİMİNDE
KARŞILAŞILAN SORUNLAR VE ÇÖZÜM ÖNERİLERİ
WEN-CHIA CHANG
YÜKSEK LİSANS TEZİ
TÜRKÇE EĞİTİMİ ANA BİLİM DALI
GAZİ ÜNİVERSİTESİ
EĞİTİM BİLİMLERİ ENSTİTÜSÜ
i
TELİF HAKKI VE TEZ FOTOKOPİ İZİN FORMU
Bu tezin tüm hakları saklıdır. Kaynak göstermek koşuluyla tezin teslim tarihinden itibaren iki (2) ay sonra tezden fotokopi çekilebilir.
YAZARIN
Adı : Wen-Chia
Soyadı : Chang
Bölümü : Yabancı Dil Olarak Türkçenin Öğretimi
İmza :
Teslim tarihi :
TEZİN
Türkçe Adı : Tayvan’da Yabancı Dil Olarak Türkçenin Öğretiminde Karşılaşılan Sorunlar ve Çözüm Önerileri İngilizce Adı : Problems and Proposed Solutions in Teaching Turkish as a Foreign Language in Taiwan
ii
ETİK İLKELERE UYGUNLUK BEYANI
Tez yazma sürecinde bilimsel ve etik ilkelere uyduğumu, yararlandığım tüm kaynakları kaynak gösterme ilkelerine uygun olarak kaynakçada belirttiğimi ve bu bölümler dışındaki tüm ifadelerin şahsıma ait olduğunu beyan ederim.
Yazar Adı Soyadı: ……….. İmza: ………..
iii
JÜRİ ONAY SAYFASI
Wen-Chia Chang tarafından hazırlanan “Tayvan'da Yabancı Dil Olarak Türkçenin Öğretiminde Karşılaşılan Sorunlar ve Çözüm Önerileri” adlı tez çalışması aşağıdaki jüri tarafından oy birliği / oy çokluğu ile Gazi Üniversitesi Türkçe Eğitimi Anabilim Dalı’nda Yüksek Lisans / Doktora tezi olarak kabul edilmiştir.
Danışman: Doç. Dr. İhsan KALENDEROĞLU
Türkçe Eğitimi Anabilim Dalı, Gazi Üniversitesi ………
Başkan: Doç. Dr. Fahri TEMİZYÜREK
Türkçe Eğitimi Anabilim Dalı,Gazi Üniversitesi ………
Üye: Yrd. Doç. Dr. Seyfullah YILDIRIM
Türk Dili ve Edebiyatı Bölümü, Yıldırım Beyazıt Üniversitesi ……… Tez Savunma Tarihi: 01/09/2016
Bu tezin ………Türkçe Eğitimi………Anabilim Dalı’nda Yüksek Lisans/ Doktora tezi olması için şartları yerine getirdiğini onaylıyorum.
Unvan Ad Soyadı
iv
TEŞEKKÜR
Tez çalışmam boyunca ve çalmamın her aşamasında beni aydınlatan, bilgisiyle, görüşüyle yönlendiren, bana sabır gösteren, desteğini esirgemeyen, ve emeği geçen kıymetli danışman hocam sayın Doç. Dr. İhsan KALENDEROĞLU’ya çok teşekkür ediyorum.
Yazdıklarımı düzeltme ve okuma zahmeti gösteren Arş. Gör. Hatice VARGELEN’e ve Arş. Gör. Kayhan İNAN’a çok teşekkür ediyorum.
Yazdıklarım Çincenin yapısı ile ilgili içerikleri düzeltme ve okuma zahmeti gösteren sevgili arkadaşım Ulusal Tayvan Üniversitesi Yabancılara Çince Öğretim Merkezi’nde Çince öğretimi görev yapan Yun-Han Lee’ye ve istatistik ile ilgili konuda bana yardım eden sevgili arkadaşım Lieh-Ting Chiang’a teşekkürlerimi sunuyorum.
Tezimin gözlem aşamasında ve anket uygulama aşamasında yardımlarını esirgemeyen Tayvan’da Ulusal Chengchi Üniversitesi Türk Dili ve Kültürü Bölümü’ndekilere ve asistan Canan Kao’ya teşekkürlerimi sunuyorum.
Yüksek lisans dönemim boyunca hiçbir zaman desteklerini ve yardımlarını esirgemeyen sevgili aileme ve değerli arkadaşlarım Yun-Chu Kao’ya, Chia-Yi Lin’e, I-Chuan Lu’ya, Ding-Kai Wu’ya ve Engy Elsawah’a teşekkürlerimi sunuyorum.
v
TAYVAN’DA YABANCI DİL OLARAK TÜRKÇENİN
ÖĞRETİMİNDE KARŞILAŞILAN SORUNLAR VE ÇÖZÜM
ÖNERİLERİ
(Yüksek Lisans Tezi)
Wen-Chia CHANG
GAZİ ÜNİVERSİTESİ
EĞİTİM BİLİMLERİ ENSTİTÜSÜ
Ağustos 2016
ÖZ
Bu araştırmanın amacı Tayvan’da yabancı dil olarak Türkçenin öğretilmesi sürecinde karşılaşılan sorunların tespit edilmesi ve bu sorunlara yönelik çözüm önerilerinin araştırılmasıdır. Araştırmanın geneli betimsel niteliktedir. Bu araştırma tarama modeli esas alınarak verilerin değerlendirmesi açısından hem nicel hem nitel özelliklere sahip olan karma bir araştırmadır. Araştırmanın evreni Ulusal Chengchi Üniversitesi Türk Dili ve Kültürü Bölümünde görev yapan öğretmenler ve tüm öğrencilerdir. Araştırmada örneklem basit tesadüfi örnekleme kullanılarak seçilmiştir. Örneklem olarak seçilen 3 öğretmen ve 77 öğrenciden görüş alınmıştır. Araştırma kapsamda öğrencilerin ve öğretmenlerin Türkçe öğrenme ve öğretim sürecinde karşılaştıkları sorunları belirtmek amacıyla uygulanan
vi
anketlerden alınan görüşler nicel olarak SPSS 20.0 programı ile yapılmış, açık sorulara verilen cevaplar nitel olarak değerlendirilmiştir. Araştırmanın sonuçlarında Tayvan’da yabancı dil olarak Türkçenin öğretiminde Çincenin yapısından, öğrencilerden, öğretmenlerden, öğretim materyallerinden ve eğitim ortamından kaynaklanan sorunlar ve etkiler açıklanmış, bundan sonra Tayvan’da Türkçe öğretiminin geliştirilmesi için dikkate alınması gereken çözüm önerileri sunulmuştur.
Anahtar Kelimeler : Yabancı Dil Olarak Türkçe Öğretimi, Tayvan, Çince Sayfa Adedi : XVI+ 133 sayfa
vii
PROBLEMS AND PROPOSED SOLUTIONS IN TEACHING
TURKISH AS A FOREIGN LANGUAGE IN TAIWAN
(M.S. Thesis)
Wen-Chia CHANG
GAZI UNIVERSITY
GRADUATE SCHOOL OF EDUCATIONAL SCIENCES
August 2016
ABSTRACT
The aim of this research is to determine the problems encountered in teaching Turkish as a foreign language in Taiwan and to study the solution proposals directed to those problems. Generality of this research is descriptive quality. This research is a mixed research having both quantitative and qualitative characteristics from the point of data evaluation based on the descriptive survey model. Target population of the study is the instructors who worked in the National Chengchi University, Department of Turkish Language and Culture and all students in the department. Sampling in the research is selected by using the simple random sampling. The opinions of 3 instructors and 77 students who were selected as samples have been taken. In the scope of this research, the opinions have been analyzed by SPSS 20.0 program quantitatively and the opinions were taken from the questionnaires organized for the purpose of describing the problems the students and the instructors encountered during
viii
the process of learning and teaching Turkish and the answers to the open-ended questions have been evaluated qualitatively. In the research results, the problems and effects in teaching Turkish as a foreign language in Taiwan arising from the structure of Chinese, students, instructors, teaching materials and educational environment are made clear and the solution proposals are submitted in order to consider for the purpose of development of Turkish teaching in Taiwan in the future.
Key Words : Teaching Turkish as a Foreign Language, Taiwan, Chinese Page Number : XVI+ 133 pages
ix
İÇİNDEKİLER
TELİF HAKKI VE TEZ FOTOKOPİ İZİN FORMU ... i
ETİK İLKELERE UYGUNLUK BEYANI ... ii
JÜRİ ONAY SAYFASI ... iii
TEŞEKKÜR ... iv
ÖZ ... v
ABSTRACT ... vii
İÇİNDEKİLER ... ix
TABLOLAR LİSTESİ ... xiv
SİMGELER VE KISALTMALAR LİSTESİ ... xvi
BÖLÜM I ... 1 GİRİŞ ... 1 1.1. Problem Durumu ... 1 1.2. Amaç ... 7 1.3. Araştırmanın Önemi ... 8 1.4. Sınırlılıklar... 9
x BÖLÜM II ... 10 KURAMSAL ÇERÇEVE ... 10 2.1. Dil ... 10 2.1.1. Ana Dili ... 11 2.1.2. Yabancı Dil ... 12 2.1.3. Dillerin Sınıflandırılması ... 12 2.1.4. Çince ... 13 2.1.5. Çince-Türkçe ... 17 2.1.6. Dil ve Kültür İlişkisi ... 18
2.2. Yabancı Dil Öğretimi ... 20
2.2.1. Yabancı Dil Öğretimi Yöntemleri ... 21
2.2.1.1. Dil Bilgisi-Çeviri Yöntemi (Grammer-Translation Method) 22 2.2.1.2. Düzvarım Yöntemi (Direct Method) ... 23
2.2.1.3. Kulak-Dil Alışkanlığı Yöntemi (Audio- Lingual Method) .... 24
2.2.1.4. Bilişsel Öğrenme Yaklaşımı (Cognitive-Code Approach) ... 25
2.2.1.5. Doğal Yöntem (Natural Method) ... 25
2.2.1.6. İletişimci Yaklaşım (Communicative Approach) ... 26
2.2.1.7 Seçmeli Yöntem (Eclectic Method) ... 28
2.2.2. Dört Temel Dil Becerisi ... 29
xi
2.2.2.2. Konuşma ... 33
2.2.2.3. Okuma ... 33
2.2.2.4. Yazma ... 35
2.2.3. Sözcük Öğretimi ... 36
2.2.4. Dil Bilgisi Öğretimi ... 37
2.3. Yabancı Dil Olarak Türkçenin Öğretimi ... 37
BÖLÜM III ... 40
YÖNTEM... 40
3.1. Araştırma Modeli ... 40
3.2. Evren - Örneklem ... 41
3.3. Verileri Toplama Yöntemi ... 41
3.4. Verilerin Analiz Edilmesi ... 42
BÖLÜM IV ... 43
BULGULAR VE YORUM ... 43
4.1. Tayvan’da Yabancı Dil Olarak Türkçenin Öğretiminde Karşılaşılan Sorunlar ... 43
4.1.1. Çincenin Yapısından Kaynaklanan Sorunlar ... 44
4.1.1.1. İsmin Halleri ... 45
4.1.1.2. Duyulan (öğrenilen) Zaman Kipi ... 46
xii
4.1.1.4. Birleşik Zamanlı Eylemler ... 49
4.1.1.5. Ettirgen Çatı ... 51 4.1.1.6. Edilgen Çatı ... 52 4.1.1.7. Dönüşlü Çatı ... 56 4.1.1.8. Adlaştırma ... 57 4.1.1.9. Ses Uyumları ... 60 4.1.1.10. Ses Olayları ... 60
4.1.2. Öğrencilerden Kaynaklanan Sorunlar ... 62
4.1.3. Öğretmenlerden Kaynaklanan Sorunlar ... 64
4.1.4. Öğretim Materyalinden Kaynaklanan Sorunlar ... 67
4.1.5. Eğitim Ortamından Kaynaklanan Sorunlar ... 80
4.1.5.1. Öğrenci Sayısı ... 80
4.1.5.2. Derslik... 81
4.1.5.3. Kütüphane ... 81
4.1.5.4. Kademe Terfi Sistemi (Öğretim Üyeliğine Yükseltilme ve Atanma ) ... 82
4.1.5.5. Ders Azaltılma Programı ... 82
4.2. Öğrencilere Yönelik Sorular ... 88
4.2.1. Öğrencilerin Türkçe Öğrenme Amaçları ... 88
xiii
4.2.3. Öğrencilerin Türkçe Öğrenme Sürecinde Karşılaşılan Sorunlar... 103
4.3. Öğretmenlere Yönelik Sorular ... 112
BÖLÜM V ... 118
SONUÇ VE TARTIŞMA ... 118
5.1. Sonuçlar ... 118
5.2. Öneriler ... 120
xiv
TABLOLAR LİSTESİ
Tablo 1. Şu Anda Kullanılmakta Olan Ders Programı ... 84
Tablo 2. 2016 Akademik Yılından İtibaren Kullanılacak Ders Programı ... 87
Tablo 3. Türkçe Öğrenme Nedeni ... 88
Tablo 4. Yabancı Dil Bilmek Faydalıdır ... 89
Tablo 5. Yabancı Dil Öğrenmek Bana Zor Gelir ... 90
Tablo 6. Türkçe Öğrenme İsteğim Güçlüdür... 91
Tablo 7. Türkçe Öğrenimi Kolaydır ... 92
Tablo 8. Türkçe Bilmenin Fayda Sağlayacağını Düşünüyorum ... 93
Tablo 9. Türkçeyle ve Türk Kültürüyle Çok İlgileniyorum ... 94
Tablo 10. Öğretmenim Benim Derste Aktif Olmamı Sağlıyor ... 95
Tablo 11. Türkçe Öğrenimi Sıkıcıdır ... 96
Tablo 12. Türkçe Öğrendikçe Türkçeden ve Türk Kültüründen Etkilenmiyorum.97 Tablo 13. Türkçe Meslek Sahibi Olmada Fayda Sağlamaz ... 98
xv
Tablo 15. İngilizceye Karşı Türkçe Öğrenimi Gereksizdir ... 100
Tablo 16. Sınıfta Türkçe Konuşmaktan Çekinmem ... 101
Tablo 17. Türkçeyle Uğraşmanın Zaman Kaybı Olduğunu Düşünüyorum ... 102
Tablo 18.Uğraştığım Birçok Konuyu Başarıyorum Ama Türkçeyi Başaramıyorum ... 103
Tablo 19. Türkçe Öğrenme Sürecinde Karşılaşılan Sorunlar ... 104
Tablo 20. Türk Dili ve Kültürü Bölümü’nün Düzenlediği Ders Saatleri Sizin İçin Yeterli Mi? ... 106
Tablo 21. Türk Öğretmenlerinizle İletişim Kurabilir Misiniz? ... 107
Tablo 22. Kullanılan Öğretim Materyallerinin Uygunluğu ... 108
Tablo 23. Ders Dışında Türkçe Kullanma Fırsatınız Var Mı? ... 110
xvi
SİMGELER VE KISALTMALAR LİSTESİ
A.Ü. TÖMER Ankara Üniversitesi Türkçe Öğretim Araştırma ve Uygulama Merkezi
A.Ü. DTCF Ankara Üniversitesi Dil Tarih ve Coğrafya Fakültesi
Doç. Dr. Doçent Doktor
İY İletişimci Yaklaşım
N Frekans
TDK Türk Dil Kurumu
s. Sayfa
vb. ve benzeri
vd. ve diğerleri kalıbı için
vs. vesaire
YETEM Yunus Emre Türkçe Eğitim ve Öğretim Merkezi
% Yüzde
BÖLÜM I
GİRİŞ
Bu bölümde bu araştırmanın problem durumuna, amacına, önemine ve sınırlılıklarına yer verilmiştir.
1.1. Problem Durumu
İnsanların duygu ve düşüncelerini ifade eden bir anlatım aracı olan dil, aynı zamanda iletişimi en etkili şekilde sağlama aracıdır.
Hayatını devam ettirmesi, diğer insanlarla birlikte toplumsal bir yapının içinde bulunmasını zorunlu kılar. Doğal olarak insan, dil zemininde diğer insanlarla bağlantı hâlindedir. Bu durum çoğu zaman bizi, dili salt bir iletişim aracı olarak görmeye sevk eder. Oysa dil, bir iletişim aracı olmanın ötesinde insanın doğasında olan bir şeydir (Özkan, 2012, s. 103).
Humboldt’tan aktaran Özkan (2012), “Dili insanın özü, doğasının temelinde bulunan şey olarak ele alır. Ona göre, “İnsan ancak dil ile insandır, dili bulmak için de onun insan olması gerektir” (s. 103). Güzel ve Barın (2013), “Dil, bir milletin sahip olduğu en değerli unsurlardan biridir. Çünkü dil geçmişten geleceğe bir köprü vazifesi görür. Geçmişi bugüne, bugünü de geleceğe taşır. O dönemlere ait her ne varsa dil vasıtasıyla eserlere aktarılırken eserlerden de insanlara ulaştırılması sağlanır” (s. 228). Dil bireyler arasında iletişim aracı olarak kullanılırken bireylerin ana dilleri ile iletişim kurmasının yanı sıra yabancı diller ile de iletişim kurmasını sağlar.
2
İnsanlar pek çok sebeple ana dillerinden başka bir dil/diller öğrenmek isteyebilir.
Günümüz dünyasında ikinci dil / yabancı dil büyük bir önem kazanmıştır. İnsanlar hangi sektörde çalışıyor olurlarsa olsunlar bir yabancı dil hatta ikinci bir yabancı dil öğrenme ihtiyacını duymaktadırlar. Bir yabancı dil bilmenin ayrıcalık olmaktan çıkıp, herkesin sahip olması gereken bir özellik olduğu günümüzde yabancı dil eğitiminin önemi de artmıştır (Göçer, 2008, s. 28).
Küresel dünyada İngilizce ortak yabancı dil olarak önemsenirken son günlerde Türkçe de yabancı dil olarak dikkat çekmeye başladı. Zengin (1995)’e göre “Son yıllarda siyasal ve sosyal değişmeler, Türkçenin de yabancı dil olarak öğretilmesi konusunu ön plana çıkarmıştır” (s. 2).
Sevindi (2012) yüksek lisans tezinde yabancı dil olarak Türkçe öğretiminin önemini şöyle vurgulamıştır.
Sonuç olarak Türk dili zengin ve köklü bir dildir. Kelime türetme özelliği, esnek ve güçlü yapısı, ses uyumları ve bu ses uyumlarının sağladığı müzik ile akıcı, anlaşılır, sağlam bir yapısı vardır. Kelime türetme özelliği ve Türk dilinin uyarlama gücü birleştiğinde Türk dili bir dünya dili olma niteliğine sahip bir dildir. Avrupa Birliğinin dil öğrenim politikası Türkçenin pasaport dillerden biri olmasını sağlayacaktır. Bu sebeple Türkçe yabancı dil olarak tercih edilmesi gereken dillerden biridir (Sevindi, 2012, s. 8).
Yabancı dil olarak Türkçe öğretiminin tarihi çok eskilere dayanmaktadır.
Yabancı dil olarak Türkçe öğretiminin tarihçesine baktığımızda 11. yüzyıldaki Kaşgarlı Mahmud’un Divan-ı Lügati’t- Türk’ü ile karşılaşırız. 1250 -1517 yılları arasında hüküm süren Memlûk Devleti’nde Türk sultanlarının devleti yönetmesi nedeniyle Türk diline karşı ilginin arttığı Kıpçak Türkçesi, Türkçenin yabancılara öğretiminin en fazla önem kazandığı dönemdir. Bu ilgi Araplara Türkçeyi öğretmeyi amaçlayan kitapların yazılmasına neden olmuştur (Bayraktar’dan aktaran Açık, 2008, s.1-2).
Fakat yabancı dil olarak Türkçe öğretiminin geçmişi çok eskilere dayanmasına rağmen günümüzde gerek Türkçenin yabancı dil olarak öğretiminde gerekse yabancıların Türkçe öğrenme sürecinde pek çok sorunla karşılaşılmaktadır. Brown’dan aktaran Köse (2013)
3
“Yabancı dil öğretiminde farklı değişkenler öğrenimi ve öğretimi zorlaştırmaktadır. Alan yazında yapılan araştırmalar bu değişkenleri dil, cinsiyet, yaş, uyruk vb. üst başlıklarda incelemiştir” (s. 1).
Yabancı dil öğretiminde karşılaşılan sorunlar arasında, öğrenci ilgisizliği ve öğrencilerin yabancı dilin önemini kavrayamamaları, yabancı dil öğrenmede not alma ve sınıf geçmeyi önemsemeleri, diğer dersleri önemsemeleri, ulusal eşgüdüm ve denetim eksikliği gibi faktörlerin de etkili olduğu belirtilmektedir. Bu faktörler, günümüzde ikinci yabancı dil öğretiminde de etkisini sürdürmektedir (TED’den aktaran E. Can ve Can, 2014, s. 44).
Er, N. Biçer ve Bozkırlı (2012)’nın belirttiği üzere, “Yabancılar için hazırlanan Türkçe öğretimi programlarının öğrencilerin ana diline, yaşına, eğitim düzeyine ve kültürüne göre hazırlanmayışı Türkçe öğretiminin sorunlarından biridir. Programla birlikte Türkçe öğretiminde kullanılan yöntem ve materyallerin çağın koşullarına uygun olmayışı ve eksikliklerinin bulunması da önemli sorunların kaynağı durumundadır” (s. 52). Bundan başka Alyılmaz (2010)’a göre “Türkçenin ana dili ve yabancı dil olarak öğretiminde ciddi sorunlarla karşılaşılmaktadır. Bu sorunlar temelde programlardan (ilköğretim Türkçe dersi programlarından, Türkçe öğretmenliği lisans programından), takip edilen kitaplardan, öğretim metotlarından, alanla ilgili kurumlardan, öğretim elemanlarından, öğrencilerden vd. kaynaklanmaktadır” (s. 728). Sevindi (2012) tarafından hazırlanan yüksek lisans tezinde “Günümüzde Yabancı Dil Olarak Türkçe Öğretimiyle ile İlgili Yayın ve Araştırmalar” adlı kısımda yabancı dil olarak Türkçe öğretiminde karşılaşan çeşitli sorunlar ile ilgili çalışmalar bulunur. Bu sorunlar dil bilgisinden, eğitsel öğrencilerin anadillerinden, öğretmenlerin yeterliliklerinden, eğitim ortamlarından kaynaklanabilir.
Türkçenin yabancı dil olarak öğretimi son yıllarda farklı coğrafyalarda ilgi görmeye başlamıştır. Özellikle Yunus Emre Enstitüsü bünyesinde kurulan YETEM’ler aracılığıyla çok geniş bir yelpazede yabancı dil olarak Türkçenin öğretimi konusu Uzak Doğu’da
4
gündeme gelmiştir. Başta Japonya olmak üzere, Güney Kore, Tayvan gibi ülkelerdeki üniversitelerde açılan Türk dili kürsülerinde Türkçe öğretimi lisans düzeyinde devam ettirilmektedir. Bu cümleden anlaşılacağı üzere Tayvan Türkçenin yabancı dil olarak öğretildiği ülkelerden biri olarak dikkati çekmektedir.
Doğu Asya’da Çin’in ve Japonya’nın güneyinde, Filipinler’in kuzeyinde bulunan bir ada ülkesi olan Tayvan adasının uzunluğu yaklaşık 400 kilometredir. Yüzölçümü aşağı yukarı 36.000 kilometrekaredir. Tayvan’ın iklim türü astropikaldır. Asya ülkelerinden ilk demokrasi rejimi olan Tayvan 1912 yılında kurulmuştur. Tayvan adası Büyük Okyanus’taki Lanyu ve Ludao adası, Tayvan Boğazı’ndaki Penghu, Matsu, Kinmen adlarıyla anılan adalar Tayvan yönetimine aittir. Tayvan’ın başkenti Taypey olup ülkenin nüfusu yaklaşık 23.5 milyondur. Tayvan İçişleri Bakanlığı tarafından ilan edilen veriye göre Tayvan’ın nüfusu % 97’lik Han Ulusu, % 2’lik Tayvan aborjinleri, % 1’lik diğer ülkelerden gelen çalışanlar ve Tayvanlı kadınlarla evlenenler oluşturmaktadır. Tayvan’da eskiden beri Tayvan aborjinleri olarak bilinen yerliler adada yaşamıştır. Ancak 17. yüzyılın ilk yarısında diğer halklar da Tayvan’a yerleşmeye başlamıştır. 1544’te Tayvan adasından geçen Portekizli denizciler Tayvan’a Portekizce güzel ada anlamına gelen IIha Formasa adı verilmiştir. Hollanda kolonisi döneminin (1624-1662) bir bölümünde Tayvan’ın güney bölgesi ticaret noktası olarak kullanılmanın yanı sıra Tayvan’da Hristiyanlık öğretilerek yayılmıştır. Hollandalılar Çin’in güneydoğu bölgesinde Han Çinlisi işçiler aramaya başlamıştır. Aynı zamanda 1626-1642 yılları arasında Tayvan’ın kuzey bölgesi İspanya kolonisi olarak kaldı. Ardından 200 yıldan fazla Jang Dönemi ve Qing Hanedanlığı yönetimi altında kalmıştır. 1895 senesinde Qing Hanedanlığı Çin-Japon Savaşın kaybettiği için Tayvan Japonya’ya koloni olarak verildi. 1945’te Japonya II. Dünya Savaşı’nda kaybettiği için Tayvan’dan vazgeçmesinin yanı sıra o dönemin yöneticisi olan Çin Cumhuriyeti’ne iade edilmiştir. O
5
zamanlarda Çin’de Milliyetçi Parti (KMT, 國民黨) ve Çin Komünist Parti (CPC, 中國共產 黨) arasındaki iç savaşta kaybeden Milliyetçi Parti Tayvan’a kaçarak sığınmıştır. Bu tarih etkisiyle Tayvan’ın sosyo-kültürel yapısı çerçevesinde karma kültür bulunur. Bu tarih etkisi sosyo-kültürel yapısının etkilenmesinin yanı sıra konuşulan dili de etkilenir. Köse (2013)’nin belirttiği gibi “Tayvan’ın resmi dili Standart Çince’dir (Mandarin, Pekin Çincesi). Bunun dışında Tayvan’da Fujian’in yerel dillerinden Min-nan’ın bir kolu olan Tayvanca da yaygın olarak konuşulmaktadır. Adaya erken dönemlerde göç etmiş olan Hakka’lar ise Hakkaca konuşmaktadırlar” (s. 2-3).
Tayvan’ın eğitim durumuna bakıldığında Tayvan’da kadın ve erkek her vatandaş için 6 yıllık ilkokul eğitimi, 3 yıllık ortaokul eğitimi ve 3 yıllık lise eğitimi olmak üzere 12 yıllık eğitim mecburidir. Lisans eğitimi 4 yıllık eğitimi olarak okunur. En fazla 6 yıla uzatılabilir. Tayvan İçişleri Bakanlığı İstatistik İdaresi’nin 2015 eğitim verilerine göre Tayvan’da 15 yaş ve üzeri nüfus 20.304.294’tür. Bunlardan 20.019.995’i okuma yazma bilir. Okuryazarlık oranı % 98.6’dır. Eğitim düzeyleri bakımından 2015 yılının sonuna kadar yükseköğretim mezunlarının oranı % 42.68, lise mezunlarının oranı % 30.92, ortaokul mezunlarının oranı % 12.53 ve ilkokul mezunlarının oranı % 12.18’dir. Yükseköğretim bakımından 2015 yılında Tayvan’da yükseköğretim mezunlarının nüfusu 8.670.000’dir. Son 10 yılın içinde yıllık ortalama büyüme oranı % 4.02’dir. Bunlardan erkek nüfusu 4.470.000 (% 51.60) olurken kadın nüfusu 4.190.000 (% 48.4)’dir. Tayvan’da yükseköğretim genel eğitime yönelik olan yükseköğretim ve mesleki ve teknik eğitime yönelik olan yükseköğretim olmak üzere iki çeşittir. Tayvan Milli Eğitim Bakanlığının verilerine göre 2015 yılında Tayvan’da 58’i devlet üniversitesi ve 99’u özel üniversite olmak üzere toplam 157 üniversite bulunmaktadır. 2015 yılında üniversiteye giriş oranı % 95.58’dir. Tayvan’da üniversiteye girmek için çeşitli yol bulunur. Ancak Genel Eğitimsel Yetenek Sınavı (General Scholastic
6
Ability Test) ve Üniversiteye Giriş Sınavı olmak üzere iki ana sınavdan birine girmek zorunludur. Genel Eğitimsel Yetenek Sınavı’ndan öğrencinin kazandığı puanla Yıldız Projesine ve Üniversiteye Müracaat Sınavı’na katılma hakkı kazanılır. Yıldız Projesi’nin amacı, kentsel bölgelerde okuyanlar ile kırsal bölgelerde okuyanlara üniversiteye aynı eşit koşullarda girme fırsatı vermektir. Öğrenciler Müracaat Sınavı’na katıldıktan sonra Genel Eğitimsel Yetenek Sınavı’nda aldıkları puanlara göre en fazla 6 bölüm tercih edip mülakata girebilir. Mülakatta başarılı olan öğrenciler üniversiteyi kazanmaktadır. Üniversiteye giriş sınavında, öğrenciler kazandıkları puanlara göre üniversiteleri ve bölümleri tercih edebilirler. Tayvan’da en çok tercih edilen üniversite sırayla Ulusal Tayvan Üniversitesi, Ulusal Cheng Kung Üniversitesi, Ulusal Chiao Tung Üniversitesi, Ulusal Tsing Hua Üniversitesi ve Ulusal Chengchi Üniversitesi’dir. Tayvan’da şimdiye kadar Türk Dili ve Kültürü Bölümü bulunan tek üniversite Ulusal Chengchi Üniversitesidir.
Tayvan’da yabancı dil olarak Türkçenin öğretimi 1958 senesinden başlamıştır. 1958 senesinde dönemin Cumhurbaşkanı olan Chiang Kai-Shek, Türk Dili Dalını kurmaya yöneldi. Milli Savuma Bakanlığının izniyle kurulan Türk Dili Dalının ilk başkanı olan Liu Lin-En ile sonrasında Ma Ming-Dao Türkçe alanında dersler vermeye başladılar. İlk olarak Ulusal Chengchi Üniversitesi Türk Dili Bölümü; Doğu Dilleri Anabilim Dalı’na bağlıydı. 2000 yılında ise Türk Dili ve Kültürü Bölümü ayrı bir bölüm olarak kurulmuştur. 1971 yılından itibaren diplomatik ilişkilerden etkilenerek Türkçe eski önemini yitirdi. Buna rağmen Türk Dili Dalı; Türkiye Cumhuriyeti ve Tayvan arasında ilişkilerin devam etmesini sağladı ve iki ülke arasında bir köprü görevi gördü. Türkiye’den gelen misafirleri ve öğrencileri ağırladı. Türk Dili Dalından mezun olan bazı öğrenciler lisansüstü eğitim görmek veya doktora yapmak amacıyla Türk Dili Dalı tarafından Türkiye’ye gönderildi. 1993 yılında Ulusal Chengchi Üniversitesiyle Ankara Üniversitesi kardeş üniversite oldu ve
7
aynı zamanda da akademik işbirliği anlaşması imzalandı. 2006 yılından itibaren ise Bilkent Üniversitesi, Kadir Has Üniversitesi, Koç Üniversitesi, İstanbul Üniversitesi ve Sabancı Üniversitesiyle de kardeş üniversite olmasının yanı sıra bu üniversitelerle de akademik işbirliği anlaşması imzalandı.
Öğretim üyesi bakımından şu anda üç Türk öğretim elemanı Ulusal Chengchi Üniversitesi’nde değişim öğretmeni olarak ve bir Türk öğretim elemanı da Doç. Dr. olarak Türk Dili ve Kültürü Bölümü’nde ders vermektedir. Tayvanlı öğretim elemanlarından ikisi Doç. Dr. olarak biri de geçici okutman olarak ders vermektedir. Öğrenci sayısı bakımından her yıl 35-40 yeni öğrenci alınmaktadır.
Son zamanlarda Tayvan ile Türkiye arasındaki ilişkilerin gittikçe yakınlaşmasından dolayı Türkçe yitirdiği önemini geri kazanmaya başlamıştır. Tayvan’da Türkçeyi yabancı dil olarak öğrenenler diğer ülkelerdeki gibi öğretim sorunlarıyla karşılaşmaktadır. Ana dili, tek heceli bir dil olan, Çince konuşan Tayvanlı öğrenciler sondan eklemeli bir dil olan Türkçeyi öğrenmede güçlüklerle karşılaşmaktadır. Ana dilinden kaynaklanan sorunun dışında öğrencilerin Türkçe öğrenme motivasyonu bulamamasından, öğretim üyelerinin kullandıkları eğitim yöntemi, materyal eksikliği ve eğitim ortamı da diğer temel problemlerdendir. Bu konu, genel bir bakış açısıyla ele alındığında Tayvanlı öğrencilere Türkçenin öğretim sürecinde ana dilinden, eğitim ortamından, öğrencilerden ve öğretmenlerden kaynaklanan sorunlar ve bu sorunlara çözüm önerileri sunulacaktır.
1.2. Amaç
Son zamanlarda Türkiye’nin dünyada; ekonomi, siyaset ve kültür alanlarında etkinliğinin artmasıyla birlikte Türkiye Türkçesinin yabancı dil olarak öğretimi de önem kazanmış ve küresel ölçekte Türkiye Türkçesi daha çok ilgi görmeye başlamıştır. Bu çalışmanın amacı
8
yabancı dil olarak Türkiye Türkçesinin öğretiminin geliştirilmesi anlamında ana dili tek heceli bir dil olan Çince konuşan Tayvanlı öğrencilere sondan eklemeli bir dil olan Türkçenin öğretilmesi sürecinde karşılaşılan sorunların tespit edilmesi ve bu sorunlara yönelik çözüm önerilerinin araştırılmasıdır.
Bu doğrultuda tez çalışmasında, Tayvan’da yabancı dil olarak Türkçe’nin öğretiminde karşılaşan aşağıdaki sorunlara cevap aranmaya çalışılacaktır.
1. Çincenin yapısından kaynaklanan sorunlar 2. Öğrencilerden kaynaklanan sorunlar
3. Öğretmen üyelerinden kaynaklanan sorunlar 4. Eğitim ortamından kaynaklanan sorunlar 5. Öğretim materyalinden kaynaklanan sorunlar
1.3. Araştırmanın Önemi
Bilindiği gibi yabancı dil olarak Türkçe öğretimi alanında kayda değer çalışmalar ve gözlemler bulunmaktadır. Bu çalışmaların ve gözlemlerin ortak noktasına bakıldığında dil öğretiminde önem arz eden dört temel dil becerisinin ve eğitim yöntemlerin geliştirilmesi amaçlanır. Fakat bu çalışmalar ve gözlemler çoğunlukla Türkiye’de yabancı dil olarak Türkçe öğretiminden bahsedilmesinin yanı sıra Arap ve Avrupa ülkeleri üzerinde yapılır. Bunların arasında “Türkiye’de Yabancılara Türkçe Öğretilirken Karşılaşılan Sorunlar ve Çözüm Önerileri” (Açık, 2008), “Arap Kökenli Öğrencilerin Yabancı Dil Olarak Türkçe Öğretiminde Karşılaştıkları Zorluklar ve Çözüm Önerileri”,(Alshirah, 2013), “Romanya’da Türkçe Öğretimi” (Anamaria, 2013), “Tarihi Süreçte Türkçenin Yabancı Dil Olarak Öğretimi-Öğrenimi Çalışmaları” (Arslan, 2012), “Yabancılara Türkçe Öğretiminde Dil
9
İhtiyaç Analizi: Bosna-Hersek Örneği” (Çangal, 2013), “Fransa’da Türkçe Öğretimi” (Nurlu, 2011), “Sırbistan’da Türkoloji Eğitimi ve Türkçe Öğretimi” (Yalap, 2015) isimli araştırmalar yer almaktadır. Asya ülkeleri üzerine yapılan çalışmalar ise son derece az ve yüzeyseldir.
Tayvan’da bu konuyla ilgili çalışmalar araştırıldığında Tayvanlı/Türk Türkçe öğretim elemanlarının çalışmalarının konuları çoğunlukla Çince-Türkçe çevirisi, dil bilgisi, Türk tarihi ve Türk edebiyatıyla ilgilidir. Tayvan’da Türkçenin yabancı dil olarak öğretimiyle ilgili çalışmalar bulunmamaktadır. Sadece dil bilgisi öğretiminde karşılaşılan problemlerle ilgili çalışmaları görmek mümkündür. Ancak dil öğretimi sadece dil bilgisi öğretiminden ibaret değildir. Dil edinimini sağlayan anlama, yazma, konuşma, dinleme becerilerinde de birçok problemle karşılaşılmaktadır. Dolayısıyla, yukarıda da bahsedildiği gibi yabancı dil öğretiminde farklı değişkenler öğrenimi ve öğretimi zorlaştırmaktadır. Tayvan’da Türkçe öğretiminin başladığı 1958 yılından günümüze kadar yaklaşık 60 yıl geçmiştir. Bu süre zarfında ne yazık ki Tayvan’da Türkçenin yabancı dil olarak öğretiminde pek çok sorunla karşılaşılmış ancak bunlara hiçbir şekilde çözüm önerileri getirilmemiştir. Bu tez çalışmasında Tayvan’da Türkçenin yabancı dil öğretimi ve yukarıda belirtilen problemlere getirilen çözüm önerileri tespit edilip uygulanmaya çalışılacaktır. Bu çalışmanın gerçekleştirilmesiyle Tayvan’da Türkçe öğretimine katkında bulunulacaktır.
1.4. Sınırlılıklar
Bu araştırma;
*Sadece Tayvan’da Ulusal Chengchi Üniversitesi’nde Türk Dili ve Kültürü Bölümündeki öğrenciler ve öğretim üyeleri ile sınırlıdır.
10
BÖLÜM II
KURAMSAL ÇERÇEVE
2.1. Dil
Dil insanlar arasında iletişim kurmayı sağlayan en önemli araçlardan biridir. Dil iletişim aracı olarak kullanılmasının yanı sıra bir toplumun kimliği gösterir. Korkmaz (2014)’ın belirttiği üzere “Diller, her kavmin kendi toplum yapısına göre şekillenmiş özel birer anlaşma sistemi oldukları için, dünyadaki kavim sayısınca dil var demektir” (s. 57). Her kavim bu anlaşma sisteminin yardımıyla birbiriyle iletişim kurabilmesinin yanı sıra başkasına kendini ifade edebilir. Ugan (2013)’a göre, “Dil belirli bir sorumluluk dahilinden kişinin muhatabıyla iletişime geçeceği anlaşma sistemidir. Dil, düşüncenin, toplumsal uzlaşı neticesinde sese yansıyan hâlidir” (s. 15). Göçer ve Moğul (2011)’a göre, “Dil, insanların yaşamlarını düzenleyen, onları bir arada tutarak milletleşme çizgisine taşıyan, düşünmeyi, anlamlandırmayı ve anlamlandırılanın aktarılmasını sağlayan bir beceridir. Bu bağlamda dil, bireysel ve toplumsal yaşantının yaratıcısı ve yansıtıcısıdır” (s. 798). Güzel ve Barın (2013)’a göre, “Dil, insanlar arasında iletişim sağlayan en temel olgudur” (s. 155).
11
2.1.1. Ana Dili
Aksan’dan aktaran Güzel ve Barın (2013)’ın belirttiği üzere, “Ana dili başlangıçta aileden ve yakın çevresinden daha sonra da ilişkide bulunulan çevreden öğrenilen, insanın bilinçaltına inen ve bireylerin toplumla en güçlü bağlarını oluşturmaktadır” (s. 228). Bazı dil bilimciler ana dili terimini farklı yönlerden incelemiştir. Bu yönler aşağıda gibidir:
a. Belli Bir Ses Dizgesi Olarak Anadili:
Dış yönüyle, ses açısından incelenecek olursa anadili, belli seslerden, belli ses eğilimlerinden oluşan, kendine özgü bir dizgedir. Örneğin dilimizdeki /ı/ sesi ancak kimi dillerde görülürken Arapçadaki ayın, hemze, gayın gibi değişik sesler dilimizde yoktur. Bir Türk’ün ses dizgesindeki /a / ünlüsüyle bir İranlının dilindeki /a / ayrılır. Kimi dillerde ünlü, kiminde ünsüz boldur. Küçüklüğümüzden başlayarak kazandığımız, kendi ulusumuza özgü dizge, başka dillerle karşılaştığımızda birtakım güçlükler doğurur; yabancı dili kendi dilimiz ölçüsünde öğrenmemizi güç, hatta olanaksız duruma getirir.
b. Anlatım Yolu, Evrene Bakış Biçimi Olarak Anadili:
Biz çevremize anadilimizin penceresinden bakar, evreni anadilimizin anlama ve anlatma yolundan giderek adlandırırız. Böylece, anadilimiz bize ayrı bir evrene bakış, evreni anlatış biçimi verir. Anlatım yolu ve dil-gerçek ilişkisi bahislerinde gördüğümüz ayrılıkları, burada bütünüyle hatırlamak gereklidir.
c. Bir Ulusun Kültürünün Aynası Olarak Anadili:
Dille Toplumun ve Kültürün İlişkisi başlıklı bölümde üzerinde durduğumuz gibi, bir ulusun diliyle kültürü arasındaki bağlar o ölçüde sıkıdır ki, yalnızca dil varlığının incelenmesiyle bir ulusun yaşayış biçimi, inanç ve gelenekleri, çeşitli nitelikleri ve tarih boyunca içinde bulunduğu kültür hareketleri konusunda bilgi edinebiliriz. Dil, bir toplumun kültürünün en başta gelen ögesidir.
ç. Bir Toplumu Ulus Yapan Etkenlerin En Önemlisi Olarak Anadili:
Anadilinin belirttiğimiz yönlerinden en önemlisi, onun, ulusu ulus yapan ögelerin en güçlüsü olduğu gerçeğidir. Öteki yönlerin tümüyle incelenmesi de bizi bu gerçeğe götürür. Toplumun bir üyesi olarak bizim toplumla bütün ilişkilerimiz anadili aracıyla sağlanır: ama biz de ancak anadilimizle, bir toplumun parçası oluruz (Aksan, 2003, s. 81-82).
12
2.1.2. Yabancı Dil
Yağmur (2013)’un belirttiği üzere, “Bir ülkede yaşayan halk tarafından geleneksel olarak konuşulmayan ve farklı amaçlarla sonradan öğrenilen dile yabancı dil denir” (s. 183). Geçmişten itibaren insanlar çeşitli nedenlerden yabancı dile/dillere ihtiyaç duymaktadır. Demircan (2013)’ın belirttiği üzere, “İnsanlar, toplumlar, uluslar arasında bireysel, kurumsal, ulusal düzey de ticaret, ekonomi, siyaset, askerlik, bilim çalışma, turizm, eğitim, kültür, sanat haberleşme alanlarında türlü yoğunlukta ikili, çoklu olmak üzere her türlü ilişkinin kurulup yürütülmesi için ana dilinden başka uluslararası ortak dillerin öğrenilmesi gerekmektedir” (s. 6).
Tosun (2006) tarafından yapılan çalışmada yabancı dilin tanımı şöyle belirtilmiştir.
Yabancı dile gelince: 1. Ana dilinin dışında olan dillerden her biri 2. Ana dilinin dışında öğrenilen uzmanlık dili.
Birinci tanımı açarsak, ana dilinin dışında kalan tüm başka diller yabancı dildir. Onlar yalnızca bizim ülkemizin dışında kalan uzak diyarlarda yaşayan ulusların dilleri olduğundan değil özellikleri nedeniyle yabancı dillerdir (Tosun, 2006, s. 29).
2.1.3. Dillerin Sınıflandırılması
Dilin iletişim aracı olarak kullanılmasının yanı sıra dil bilimciler dilbilimin bakış açısından yeryüzündeki dilleri sınıflandırır. Demirel (2003)’in açıkladığı üzere, “Dünya dillerini sayısal olarak belirlemenin olanaksızlığı karşısında dil bilimciler dilleri sınıflamaya çalışmışlardır. Dünya dillerini sınıflamaya çalışan dilciler iki önemli değişkenin önemi üzerinde birleşmektedir. Bunlardan biri tarih, diğeri dillerin kendi iç işleyişleriyle ilgili olan temel özelliklerdir” (s. 5). Diğer yandan
Yaşayan dillerin birbirleri ve bilinen en eski diller ile karşılaştırılması, bugünkü dünya dillerinin, az sayıda birtakım eski ana dillerin zamanla farklılaşıp dallanmasından oluştuğunu ortaya
13
koymuştur. Böylece, aynı ana dilden gelen diller birbirleri ile akraba sayılmış ve dil ailelerini (language family) oluşturmuştur (Korkmaz, 2014, s. 57).
Diller yapı bakımından tek heceli, ekmeli (bağlantılı) ve bükümlü (çekimli) diller olmak üzere üç şekilde sınıflandırılmaktadır. Tek heceli diller gruba giren tipik örnekler Çince ve Tibetçedir. Bu dilin özelliğini Ungan (2013), “Çekim ve yapım eklerinin kullanılmadığı bu dilde sözcüklerin anlamları, cümledeki yerlerine ve başka bir sözcükle birlikte kullanılmasına göre değişir. Kelimelerin birbirleriyle anlam ilişkileri mevcuttur. Sözcükler tek heceli olduğu için yazılışları birbirine benzemekte ve okunmaları zorlaşmaktadır. Bu dillerde vurgu sistemi gelişmiştir” (s. 20) şeklinde belirtmiştir. Ekmeli dillerin özelliğini, Korkmaz (2013) “Bu gruba giren dillerde, değişmeden kalan sabit kelime kökleri ile bunlara eklenen çeşitli ekler vardır. Kelimenin baş veya sonuna eklenen bu ekler, kökle kaynaşarak kelimede anlam veya görev değişikliği yapar” (s. 58) şeklinde vurgulamıştır. Bu grupta Türkçe, Moğolca, Macarca vb. bulunur. Bükümlü dillerin özelliğini ise Ungan (2013) “Bükümlü dillerde kelime kökleri değişikliğe uğrayabilmektedirler. Kelime kökleri, sözcük türetiminde ve çekimleme durumunda değişiklik gösterir” (s. 20) diye izah etmiştir. Bu grupta çoğu Hint-Avrupa dilleri ve Arapça yer alır. Ancak Arapça bu grubunun en tipik örneğidir.
Köken açısından Hint-Avrupa dilleri, Ham-Sami dilleri, Ural-Altay dilleri ve Çin-Tibet dilleri olmak üzere dört dil ailesine ayrılmaktadır.
2.1.4. Çince
Çin-Tibet dil ailesinde yer alan Çince tek heceli bir dil olmasının yanı sıra dünyada en çok konuşulan dillerden biridir. Yaklaşık 1.3 milyar kişinin ana dili olarak konuşmasının yanı sıra Birleşmiş Milletler’in resmi dillerinden biri olarak kullanılmaktadır. Çince konuşanlar
14
Çin’de, Tayvan’da, Hong Kong’da, Makao’da, Singapur’da ve Malezya’da bulunur. Mevcut Çince, Standart Çince (Mandarin, Penki Çincesi) olarak bilinir. Tayvan’ın ve Çin’in resmi dili standart Çince’dir. Farklı ülkelerde standart Çinceye farklı isim verilmiştir. Çin Halk Cumhuriyeti’nde Pǔtōnghuà (普通話) olarak, Tayvan’da Guóyǔ (國語) olarak, Singapur ve Malezya’da Biāozhǔn Huáyǔ (標準華語) olarak bilinir. Standart Çince’de söyleyişe sahip olan bazı kelimeler farklı ülkelerde farklı durumlarda kullanılmasına rağmen genel olarak konuşanlar birbiriyle kolay anlaşır. Çince’de Latin alfabesi kullanılmamasından dolayı Çince kelimeler Latin alfabesiyle ifade edilirken iki türlü transkripsiyon sistemi kullanılır. Bunlar Wade-Gile Sistemi ve Pinyin Sistemi’dir. Wade-Gile Sistemi 19. yüzyılın ortalarında İngiliz Thomas Francis Wade tarafından oluşturulup 1892 yılında Herbert Allen Giles’in hazırladığı Çince-İngilizce sözlüğünde tamamlanmıştır. 20. yüzyılda ana transkripsiyon sistemi olarak kullanılmıştır. Ancak 1979’da Çin Halk Cumhuriyeti tarafından hazırlanan Pinyin Sistemi yayınlandıktan sonra bu sistem Wade-Giles Sisteminin yerini almakla birlikte şu an dünyada standart olarak yaygın bir şekilde kullanılmaktadır.
Çincenin özelliklerinden biri de kelimenin telaffuzu için gerekli olan dört ses tonudur. Bunlar düz ton (-), yükselen ton (ˊ), alçalıp yükselen ton (ˇ) ve alçalan tondur(ˋ). Çincede ses tonları son derece önemlidir. Çünkü bir kelimenin anlamı ses tonuna bağlıdır. Bir kelimenin tonlama olmazsa veya yanlış ses tonu söylenirse o kelime anlamsız veya yanlış anlama gelir. Ancak farklı tona sahip olan kelimelerin aynı Pinyin yazılışı olabilir. Örneğin mā (媽, anne anlamında), má (麻, kendir anlamında), mǎ (馬, at anlamında), mà (罵, suçlamak anlamında). Çincenin diğer bir özelliği de isimlerin önünde sınıflandırıcı kelimelerin ( 量 詞 ) kullanılmasıdır. Sınıflandırıcı kelimeler isimlerin türlerine göre değişir. Mesela Çincede “bir köpek”, “bir bardak” denmez. Bir “tane” köpek, bir “tane” bardak denmesi gerekir. Çince cümle dizilişine bakıldığında kurallı cümle “özne +eylem + nesne” biçiminden oluşur.
15
Bunun yanı sıra cümlenin işlevine göre sınıflandırılabilir. Burada cümlenin işlevine göre dört temel Çince cümlesi kısaca açıklanır.
1. Xùshìjù (敘事句)
Bu cümlenin işlevi bir şeyi veya olayı ifade etmek, belirtmektir. Hareket gerçekleşen özne olarak bilinir. Fiil soylu yüklem öznenin yaptığı harekettir. Cümlede geçişli eylem olurken nesne bulunur aksine geçişsiz eylem olurken bulunmaz.
Cümle dizilişi: özne + eylem soylu yüklem + nesne 2. Yǒuwújù (有無句)
Bu cümlenin işlevi bir şeyin veya insanın varlığı olup olmadığını veya elde edilip edilmediğini belirtmektir. Bu cümlede yǒu veya wú (有 veya 無) kelimesi bulunmalıdır. Cümle dizilişi: özne + yǒu/wú + nesne
3. Biǎotàijù (表態句)
Bu cümlenin işlevi bir şeyi ve olayı ifade etmek, belirtmektir. Fakat bu cümlede eylem soylu yüklem kullanılmaz. Sıfat soylu yüklem kullanılır. İfade edilen şey, olay veya insan özne olarak bilinir.
Cümle dizilişi: özne + yüklem 4. Pànduànjù (判斷句)
Bu cümlenin işlevi bir şeyin özelliğini belirtmek ya da iki şeyin özelliğinin aynı olup olmadığını vurgulamaktır.
Cümle dizilişi: Özne + koşaç + yüklem
16
Çince karakterlerin nasıl ortaya çıktığı bilinemez fakat Çin’de yaygın bilinen efsaneye göre Huánɡdì Döneminde ( 黃 帝 ) Cangjie ( 倉 頡 ) adlı biri tarafından Çince karakterler yaratıldığına inanılmıştır. Çince yazısı, geleneksel Çince yazısı (fántǐzì, 繁 體 字 ) ve basitleştirilmiş Çince yazısı (jiǎntǐzì, 簡體字) olmak üzere iki farklı şekilde yazılır. Ancak bu iki yazının okunuşu genel olarak aynıdır. Geleneksel Çince yazısı uzun bir tarihe dayanarak geliştirilmiştir. Bu uzun tarih boyunca sadece Çin’de değil Çin’in etrafındaki ülkelerde de Çincenin etkileri görülür. Bu etkiler Japonca ve Korecede yaygın olarak görülür. Japoncanın Kanji karakterinin şekli geleneksel Çince yazısından kaynaklanmasının yanı sıra bazı Kanji karakterlerinin okunuşu Çincenin okunuşuyla tamamen aynıdır. Geleneksel Çince yazısı Tayvan’da, Hong Kong’da ve Makao’da kullanılmaktadır. Bilim insanları 1919 yılında 4 Mayıs Hareketi başlatarak, Çin’de okur yazar oranını arttırmayı amaçlamışlar, Çince yazısını basitleştirme önerisinde bulunmuşlardır. Basitleştirilmiş Çince yazısı bu öneri çerçevesinde ortaya çıkmıştır. 1956 yılında Çin devleti basitleştirilmiş Çince yazısı planı yürütmeye başlamıştır. Bu planın başarılı olmasından dolayı basitleştirilmiş Çince yazısı artık Çin’de yaygınlaşmıştır. Şu an bu yazı, Çin’de, Singapur'da ve Malezya’da yaygın kullanılmaktadır. Bu iki yazının karakteri arasında çok büyük fark görülmesine rağmen karakterin anlamı ve telaffuzu değişmez. Mesela geleneksel Çince yazısı “龍” karakteri yazılır fakat basitleştirilmiş Çince yazısı “龙” karakteri yazılır. Her ikisi de ejderha anlamına gelmesinin yanı sıra “lóng” olarak okunur. Bundan başka basitleştirilmiş Çince yazısı, geleneksel Çince yazısından basitleştirilmesinden dolayı bazı karakterler geleneksel Çince yazısından aynı şekil olarak yazılan karakterler de bulunur. Mesela 美 (měi, güzel anlamında), 山 (shān, dağ anlamında) gibi karakterleri. Çincede her ikisi anlamsız veya biri anlamlı biri anlamsız olmak üzere iki kelimeden oluşan ve tek bir anlam ifade eden kelimeler bulunmaktadır. Mesela üzüm anlamına gelen 葡萄 (pútáo) kelimesini oluşturan
17
kelimelerin her ikisi anlamsızdır. Diğer yandan ise salyangoz anlamına gelen 蝸牛 (guāniú) kelimesini oluşturan kelimelerin biri 蝸 (guā) anlamsız, diğeri 牛 (niú) inek anlamındadır.
2.1.5. Çince-Türkçe
Dil yapısı bakımından Çince tek heceli dildir, Türkçe ise sondan eklemelidir. Köken bakımından, Çince, Çin-Tibet dil ailesine, Türkçe, Ural-Altay dil ailesine girer. Yazım bakımından Çince karakterle yazılırken, Türkçe Latin alfabesiyle yazılır. Cümle dizilişi açısından Türkçe “özne + nesne+ eylem” biçimiyle cümle kurulur. Çince ise “özne + eylem + nesne” biçiminden ibaret olur. Ayrıca Türkçede öznenin varlığı, yüklemin kişinden anlaşılabilmesi için yazmada veya konuşmada özne bulunmayabilir. Çincede genel olarak öznenin bulunması gerektir. Ancak Çincede istisna durumlar da mevcuttur. Eylemlerde zaman açısından, Türkçede basit zamanlar ve birleşik zamanlar olmak üzere belli bir zaman sistemi bulunur aksine Çincede böyle belirli bir zaman sistemi bulunmamaktadır. Çincede eylem zamanının özel zarflar veya özel edatlar kullanılarak belirtilmesinden dolayı bu zarflar veya edatlar olmayan cümlelerde hangi eylem zamanının olduğu anlaşılmaz. Ayrıca Türkçede bulunan bazı zaman kipleri Çincede bulunmaz. Cümlede zamanı belirtmek için sık kullanılan zarf ve edatlar şunlardır:
Geçmiş zamanı ifade eden guò, le (過、了1)
Şimdiki zamanı ifade eden zài, zhèngzài (在、正在)
1 Çincede “le” kelimesi cümlenin yerine göre farklı anlama gelir. Genelde eylemin sonrasına eklenirken
18
Gelecek zamanı ifade eden jiāng, huì, jiāngyào, jiānghuì (將、會、將要、將會)
Alışkanlık, sık sık yapılan hareketler ve durumları ifade eden chángcháng, jīngcháng (常常、 經常)
Bunun yanı sıra bazı cümlelerde zaman zarfı ile eylem zamanı belirtilir. Şunlar:
Geçmiş zamanı ifade eden zuótiān, qùnián, shànggèlǐbài, shànggèyuè (昨天、去年、之前、
上個禮拜、上個月)1
Gelecek zamanı ifade eden míngtiān, míngnián, zhī hòu, xiàgèlǐbài, xiàgèyuè (明天、明年、
之後、下個禮拜、下個月)2
Bu nedenle Çince konuşan öğrenciler aşağıdaki cümlelerde zorlanabilir:
Öğrenciler “Güneş doğar” cümlesini “Güneş doğuyor”, “Güneş doğmak” şeklinde yazabilirler Bunun nedeni Çincede geniş zaman kipi özel bir eylem zamanı ile ifade edilmemesidir. Öğrenciler geniş zamanı kipi ile ifade edilmesi gerekli cümlelerle karşılaştığında hangi zaman kipi kullanmayı bilmediği için şimdiki zaman kipi veya hiçbir zaman kipi yazabilirler.
2.1.6. Dil ve Kültür İlişkisi
Kültür kavramının pek çok tanımı vardır. Türk Dili Kurumu internet sayfasında yer alan Güncel Türkçe Sözlük’e göre kültürün tanımı şu şekilde yapılmıştır; “Tarihsel, toplumsal gelişme süreci içinde yaratılan bütün maddi ve manevi değerler ile bunları yaratmada,
1 Sırayla kelimelerin dün, geçen sene, önce, geçen hafta ve geçen ay anlamlarındadır. 2 Sırayla kelimelerin yarın, gelecek sene, sonra, gelecek hafta ve gelecek ay anlamlarındadır.
19
sonraki nesillere iletmede kullanılan, insanın doğal ve toplumsal çevresine egemenliğinin ölçüsünü gösteren araçların bütünü, hars, ekin.” şeklindedir.
Kültürü, doğanın ya da tanrının yarattıklarına ek olarak insanoğlunun yarattıklarının tümü olarak nitelendirmiştir. O’na göre, her türlü araç-gereç, makine, giyim-kuşam, inançlar, değerler ve tutumlar bir kültürü oluşturan ögelerdir. Bunun yanında kültür, toplu yaşayan canlıların ortak olarak oluşturduğu değerlerdir. Fakat toplu yaşayan her canlı türü için bir kültürün varlığından söz edilemez (Kongar’dan aktaran Ülker, 2007, s. 6).
Kültür kavramı geniş bir alanı kapsar. Edebiyat, tarih, coğrafya, söyleyiş vb. ögeler kültür kavramının bir kısmıdır. Bu kültür kavramı ülkeden ülkeye, bölgeden bölgeye değişir. Bu değişik kültür kavramları insanları diğer toplumlardan ayırır. Değişik kültürlerle karşılaşmak yabancılar için kültür şokuna neden olabilir. Ayrıca kültür şoku haricinde, insanlar başkalarıyla iletişim kurarlarken karşılarındakine kendi toplumlarının kültür değerlerini gösterirler. Bunun yanı sıra kültür zamanla veya ait olduğu toplumun durumuyla değişebilir.
Kültür, kuralların dinamik sistemidir. Hem belirgin hem de üstü kapalıdır. Kültür, hayatta kalmalarını sağlamak için insanlar tarafından belirlenmekte, bir grup tarafından paylaşılan tutumları, değerleri, inançları, kuralları teslim etmekte ve nesiller arasında iletişimi sağlamaktadır. Kültür bir ölçüde sabit, ancak zamanla değişme ihtimali vardır (Matsumoto’dan aktaran Brown, 2014, s. 175).
Dil ve kültür ilişkisi ayrılmaz birer kavramdır. Kültür dile dayanır.Demir ve Açık (2011)’ın açıkladığı üzere, “Dil, insanların aralarında iletişim kurmaları için kullandıkları en basit araçtır. Dil tanımlarına ve özelliklerine baktığımızda dilin bir anlaşma ve iletişim aracı olduğu ayrıca kültür aktarıcısı rolünde birleşildiği görülecektir” (s. 53).
Brown (2000)’a göre dil kültürün, kültür de dilin ayrılmaz bir parçasıdır. Bu iki kavram birbirine bağımlıdır ve bu yüzdendir ki biri diğerinden ayrılamaz. Bu tanıma paralel bir açıklama yapan Kramsch (1991)’a göre de dil ve kültür birbirinden ayrılması mümkün olmayan ve birlikte ortak bir düzlem oluşturan iki unsurdur. Byram (1993)’ın görüşüne göre ise dil ve kültür birbirini tamamlayan iç içe geçmiş iki unsurdur. Bireyler sağlıklı ve etkili bir iletişim için dil becerisinin
20
yanı sıra kültürel iletişimsel beceriye de sahip olmalıdır (Barışkan, 2010, s. 10).
Aykaç (2015) “Yabancı bir kültür ile ilişki kurmak o kültürün dilini öğrenmeyi gerektirir. Yabancı dil öğretimi genellikle üst kültürden alt kültüre doğrudur. Kültür ve medeniyette ilerlemiş bir toplumun dili ondan daha geride bulunan diğer toplumların bireyleri tarafından öğrenilir” (s. 163).
Dil ve kültür parçalanmaz bir bütündür. Herhangi bir dil öğrenmek sırf dilin kelimelerini ve dil bilgisini öğrenmekten ibaret değildir. Öğrenciler dil vasıtasıyla dilin kültürünü ve bu dili kullanan toplumu tanımaktadır. Bir yabancının yerlilerle doğru bir şekilde iletişim kurması için doğru cümle kurmasının yanı sıra kültürel imaları da anlaması gerekmektedir. Kültürel imaların yabancılara aktarılmasının bir yolu öğretmenlerin dersteyken bahsetmesi diğer bir yolu ise ders kitaplarındaki metinler, diyaloglar vb. gibi yazılı kaynaklarla öğrencilere aktarılmasıdır.
2.2. Yabancı Dil Öğretimi
Geçmişten günümüze kadar insanlar çeşitli sebeplerden dolayı yabancı dil öğrenmek istemiştir. Günümüzde küreselleşme etkisiyle yabancı dil öğrenmeye olan ihtiyaç daha da artmıştır.
Demirel’den aktaran E. Can ve Can (2014) yabancı dil öğretiminde 10 temel ilke şöyle sıralanmıştır:
1. Dört temel beceriyi geliştirmek,
2. Öğretim etkinliklerini önceden planlama,
3. Basitten karmaşığa, somuttan soyuta doğru öğretme, 4. Görsel ve işitsel araçları kullanma,
21 6. Bir seferde tek bir yapıyı sunma,
7. Verilen bilgilerin günlük yaşama aktarılmasını sağlama, 8. Öğrencilerin derse etkin olarak katılımını sağlama, 9. Bireysel farklılığı dikkate alma
10. Öğrencileri güdüleme ve cesaretlendirme (Demirel’den aktaran E. Can ve Can, 2014, s. 44).
Yukarıda belirtilen ilkelerin yabancı dil öğretimi sürecinde uygulanması, hem öğretici hem de öğrenci için kolaylık sağlamaktadır.
2.2.1. Yabancı Dil Öğretimi Yöntemleri
Günümüzde dünyada çeşitli yabancı dil öğretimi yöntemleri mevcuttur. Bu yöntemler yabancı dil öğretiminde yol gösterici olmuştur. Yabancı dil öğretim yönteminin önemi şöyle ifade edilmiştir,
Bugüne kadar dil öğretiminde birçok yöntem ortaya atılmış ve uygulanmıştır. Ancak değişen dil öğrenim ihtiyaçları, dil öğretiminde karşılaşılan güçlüklerin de farklılaşmasını gündeme getirmiştir. Geçmişte olduğu gibi günümüzde de dil öğretiminde yaşanan sıkıntılar varlığını sürdürmektedir. Bir dilin istenilen düzeyde öğretilebilmesi için her şeyden önce yöntemin doğru seçilmesi gerekir (Güzel ve Barın, 2013, s. 157).
1982 yılının Ekim ayında Avrupa Konseyi ile Milli Eğitim Bakanlığının ortaklaşa düzenledikleri ‘Yabancı Dil Öğretim Programları’ konulu seminerde belirlenen belli başlı yöntemler esas alınmıştır. Türk ve Avrupalı uzmanlar tarafından benimsenen bu yöntemler:
Dil bilgisi- Çeviri Yöntemi (Grammer-Translation Method) Düzvarım Yöntemi (Direct Method)
Kulak-Dil Alışkanlığı Yöntemi (Audio-Lingual Method) Bilişsel Öğrenmen Yaklaşımı (Congnitive-Code Approach) Doğal Yöntem (Natural Method)
İletişimci Yaklaşım (Commnuicative Approach)
22
2.2.1.1. Dil Bilgisi-Çeviri Yöntemi (Grammer-Translation Method)
Bu yönteme aynı zamanda klasik yöntemi (classic method) denir. Çünkü ilk olarak klasik dillerin (Yunanca ve Latince) öğretiminde uygulanmıştır. 15. yüzyıldan beri en çok öğrenilen yabancı dil Latincedir. Bu yöntem, Latince’nin yabancı dil olarak öğretiminin etkisiyle başlamıştır. 20. yüzyılın başlarında dil bilgisi-çeviri yöntemi öğrencilerin okuma becerisini geliştirmek ve yabancı diller ile yazılan edebi eserleri araştırmak amacıyla kullanılmıştır. C. Doğan ve Doğan (2011), “Hâlen yabancı dil öğretiminde birincil yöntem olarak bazı ülkelerde kullanımı devam etmektedir. Özellikle de hedef dilin bir yabancı dil olarak öğretiminde; dil bilgisi kurallarının analizi, ana dile çevirisi, kelimelerin ezberlenmesi esas alınarak öğretildiği sınıflar için önemini hâlâ korumaktadır” (s. 256). Bu yöntemin özelliği, Diane Larsen-Freeman’dan aktaran Durmuş (2013)’un belirttiği üzere “Bu yöntemin uygulamalarında öne çıkan tekniklerin şunlar olduğu söylenebilir: kuralların tümdengelimsel açıklanıp uygulanması, edebi parçaların öğrenciler tarafından ana dillerine çevrilmesi, okuduğunu anlamaya yönelik soruların cevaplanması; kelimelerin eş ve zıt anlamlıların bulunması, hedef dil ile ana dili arasındaki ortakların bulunması, boşlukların doldurulması, ezberleme, verilen cümle içerisinde kullanılması, kompozisyon yazdırılması” (s. 52).
Dil Bilgisi Çeviri Yöntemi’nde dil becerileri birbirinden ayrı düşünülerek öğretim yapılır. Yöntem, okuma yazma becerisini ön planda tutarken konuşma ve dinleme becerisine pek yer vermez.
Metin seçiminde, metnin içeriğine önem verilmez. Günlük hayatla ilgisi olmayan edebi, ağır, klasik metinler kullanılır. Bir dilin edebiyatını sevdirmek, o dilin edebiyatının dil bilgisini bilmek için önemlidir. Dolayısıyla bu yöntemde öğrenme alanlarından dil bilgisi öğretimi önemlidir. Dil bilgisini öğretmek için tümdengelimsel (deductive) yöntem kullanılarak okuma işleminden sonra sözcük ve tümce çevirileri yapılır. Çevirilerde yapılan hatalar anında düzeltilir (Erdem, M. Gün, ve Sever, 2015, s. 556).
23
Yöntemin kuvvetli noktaları, öğrencilerin hedef dilden ana dile çevrilme sürecinde daha kolay ve anlaşılır bir şekilde hedef dil öğrenmesinin yanı sıra, öğrencilerin sistemli hedef dil ve dil bilgisi öğrenmesidir. Fakat bu yöntem yazma ve okuma becerilerine ilişkin olduğu için öğrencilerin dinleme ve konuşma becerilerinin yetersiz kaldığı görülür. Bunun yanı sıra öğrenciler yazı dili odaklanmasından dolayı konuşma dili kullanımında zorlanabilir.
2.2.1.2. Düzvarım Yöntemi (Direct Method)
Aynı zamanda direk yöntem ve dolaysız yöntem olarak da bilinir. Bu yöntem Fransız bilim adamı F. Gouin ve Amerikanlı bilim adamı L. Sauveu görüşlerinin etkisiyle gelişmiştir. Demirel’den aktaran Erdem, M. Gün ve Sever (2015) Gunin’in görüşü böyle belirtmiştir.
“Dillerin İncelenmesi ve Öğretme Sanatı” adlı eserinde bugünkü Doğrudan Yöntemin temelini oluşturan görüşleri ortaya atmıştır. Dil önce kulakla işitilecek, dille pekiştirilecek ve elle de okunup yazılacaktır. Dinleme, konuşma, okuma ve yazma becerilerinin geliştirilmesine ilişkin ilk görüşler böylece Gouin tarafından ortaya atılmıştır (Demirel’den aktaran Erdem, M. Gün ve Sever, 2015, s. 557).
Bu cümleden alarak düzvarım yönteminin dört temel dil becerisine önem verdiği anlaşılmaktadır. Düzvarım yöntemi başlangıçta Fransa'da ve Almanya’da yaygınlaşmıştı. Sonra Saveu ve M. Berlitz tarafından Amerika’da ticari yabancı dil kursları kurulup bu yöntem uygulanarak ders verilmiştir. Başarılı bir uygulama olmasından dolayı bu yöntem, Amerika’da da yaygınlaşmaya başlamıştır. Bu yöntemin amacı öğrencilerin hedef dilden ana diline başvurmadan direkt hedef dil ile düşünmesi ve ifade etmesidir. Bunun yanı sıra öğrencilerin hedef dil ile akıcı konuşabilmesidir. Bu amacı gerçekleştirmesi için öğretmen derste sadece hedef dil kullanmak zorundadır ama gerekirse görsel işitsel araçlar kullanılabilir.
24
2.2.1.3. Kulak-Dil Alışkanlığı Yöntemi (Audio- Lingual Method)
Aynı zamanda İşitsel-Dilsel Yöntem, Ordu Yöntemi, İşitme-Söyleme Yöntemi, İşitsel Sözsel Yöntem olarak da bilinir. Bu yöntem, II. Dünya Savaşı yıllarında ve Amerika Birleşik Devletlerinin siyasetinin güçlü olmasından dolayı yabancı dil öğretiminin geliştirilmesine yönelik geliştirilmiştir.
Bu metot 1930’lu yıllarda Amerikan ordusunun başka ülkelerde askeri üsler kurmasından dolayı o ülkelerin dillerini öğrenmeye ihtiyaç duyan askerler için Michigan Üniversitesinin yardımlarıyla geliştirilmiştir. Bu uygulamanın başarılı olmasından dolayı 1950’li yıllarda bu yöntem ortaöğretiminde yaygınlaşmıştır. Yöntem davranışçı (Skinner) ve yapısalcı (Bloomfiled, Nelson Brooks ve Lado) görüşlerinden etkilenerek gelişmiştir. Bu yönteme göre dilin doğal öğrenimi dinlemeden başlayıp sırayla konuşma, okuma ve yazma becerileri kazanılır. Bu nedenle bu yöntem, dinleme ve konuşma becerilerine daha çok önem vermektedir (Memiş ve Erdem, 2013, s. 303).
Chomsky’den aktaran Bölükbaş (2013)’ın belirttiği üzere “Yöntemin amacı, yabancı dil öğrenen bireyde hedef dildeki sözlü ya da yazılı uyaranlara karşı ‘otomatikleşmiş’ karşılıklar verebilecek düzeyde gelişim sağlamaktadır” (s. 62).
Bu yöntemde hedef dilin dil bilgisi kuralları ile ilgili açıklamalara değil, alıştırmalara ağırlık verilmektedir. Ayrıca, bu yöntemde en önemli husus öğrencilerin anlatılmadan ve
düşünmeden diyalogları ezberlemesi ve ezberlenenleri tekrarlamasıdır. Öğretmenin öğretiminin dışında işitsel ve sözlü araçların da öğretim süreç içerisinde önemli bir yeri vardır.
25
2.2.1.4. Bilişsel Öğrenme Yaklaşımı (Cognitive-Code Approach)
Ausubel’den aktaran Demirel (2007), “Bilişsel öğrenmenin özelliği yeni bilgilerin depolanması ve eski bilgilerin yeni anlamlar ve bağlar kazanmasıdır. Anlamlı öğrenmenin olabilmesi için yeni bir öğrenmenin daha önce öğrenilmişlerle bütünleşmesi gerekir” (s. 45).
Davranışçı yaklaşıma göre insan beyni doğuştan boş bir levhaya benzemektedir. Bu boş levhaya bilgiler uyarıcı, tepki ve pekiştirme yoluyla işlenmekte, çeşitli tekrarlarla dil öğrenilmektedir. Oysa bilişsel yaklaşımda zihnimiz bilgisayara benzetilmekte ve öğrenme süreci bilgisayarın veri işleme süreci gibi açıklanmaktadır. Bu yaklaşıma göre beynimizde görsel, işitsel, sözel, simgesel, anlamsal, hızlı, yavaş gibi çeşitli bellekler vardır. Dışarıdan alınan bilgiler beş duyu organı ile bu belleklere gelmekte ve aşamalı olarak işlenmektedir. Bilgi işleme sürecinde bütün bellekler uyum içinde çalışmakta ve öğrenilen bilgiler bellekte yavaş depolanmaktadır. Kısaca öğrenme ve bilgileri işleme süreci bilgisayarın çalışma sistemi gibi açıklanmaktadır. Dil öğretiminde de benzer anlayış söz konusudur. Bilişsel dil yaklaşımında beynimizin dil edinmek için bilgisayar gibi özel olarak programlandığı iddia edilir. Bu nedenle “Dil, öğrenilmez edinilir. ” görüşü hakimdir. Bu yaklaşımının en önemli temsilcisi Noam Chomsky’dir. Bunu Krashen izlemiştir (F. Güneş, 2013, s. 48).
Bu yaklaşımın ilkeleri şöyle özetlenmiştir:
a. Yaşayan her dilin kural-güdümlü üreticilik özelliği vardır. b. Dil bilgisi kuralları ruhbilim açısından gerçektir.
c. İnsanlar dil öğrenme yeteneğiyle doğarlar.
d. Yaşayan bir dil, onunla düşünülebilen bir dildir (Stern’den aktaran M. Gün, 2013, s. 108).
Bu yaklaşım öğrenci merkezlidir. Öğretim sürecinde öğrencilerin düşünme becerilerinin geliştirmesine ve dil kurallarını anlamasına ağırlık verilir. Bu yaklaşıma göre dil öğrenme süreci aşamalı bir süreçtir. Yeni bilgiler eski bilgilerle birleştirilerek öğretilmelidir.
2.2.1.5. Doğal Yöntem (Natural Method)
Doğal yöntem Lamare (1819), Payne (1830), Ticknor (1871), Marcel (1867) ve Heness (1866) tarfından 1800’lü yıllarda ortaya atılmış ve geliştirmiştir. Bu yöntem dil bilgisi-çeviri
26
yönteminin aksine yaşayan ve mevcut diliminde konuşulan biçimini öğretmeyi hedeflemektedir (Memiş ve Erdem, 2013, s. 302).
Demirel (2007)’e göre doğal yöntem şöyle özetlenebilir:
1. Öğretmen konuşur, öğrenci dinler.
2. Söylenenlerle ilgili olarak öğrenciye sık sık mimikle, olmazsa yabancı dilde açıklama yapılır. Sözcük öğretiminde varsa eşdeşlere (cognates) öncelik verilir.
3. Öğrenci, duyduğunu, anlamını tam çıkarmamış olsa bile, tekrarlar; telaffuz, doğrudan doğruya taklit etmeye dayanır. Çocuk, öğrenirken etkin olmalı, tıpkı anadilini öğrenirken yaptığı gibi, yanlışlıklara aldırmadan elverdiğince konuşmalıdır. Yanlışlıklar öğretmen tarafından düzeltilir. Yapılar alıştırma yoluyla pekiştirilir. Ara sıra yapılan sesli okuma ile öğrencinin, yabancı dil telaffuzunun kavranmasına yardım edilir. Öğrenci konuşmakta çekingen davranırsa, ona kitaplardan günlük konuşma parçaları ezberletilir.
4. Dil öğrenimi, doğal olarak her şeyden önce sözcük öğrenimidir. O nedenle, öğrenciye yabancı dilde sık kullanılan sözcükler seçilerek öğretilmelidir.
5. Doğal Yöntemde orta zorluktaki sözcükler öğretilir. Bu, öğrenciyi kendiliğinden anlama okuma olgunluğuna getirir. Sözcüklerin bağlam içinde tekrarı öğrencinin sözcüklerin semantik genişliğini zahmetsizce anlamasını sağlar. Konular baştan sona kendi kendine açıklanabilir. Anadiline başvurmadan, metinden anlam çıkarılabilir (Demirel , 2007, s. 47).
Bu yönteme göre hedef dil öğrenme süreci ile ana dili edinim süreci aynıdır. Öğretilen kelimeler ve cümleler günlük hayata dönük olmalıdır. Öğretim sürecinde ana dili kullanılmamalı, yalnızca hedef dil kullanılmalıdır. Öğrenciler hedef dilin anlamları anlamazsa bile öğreticiler sadece mimikler, jestler veya görsel araçları ile öğrencilere açıklayabilirler.
2.2.1.6. İletişimci Yaklaşım (Communicative Approach)
Bu yaklaşıma iletişimsel yaklaşım da denir. Buna göre dil iletişim bir aracı olduğu için iletişim kurma, dil öğrenme sürecinde önemli yer tutar. Öğrencilerin hedef dili başarılı bir şekilde öğrenip öğrenmeyeceği öğrencilerin iletişim yetisine bağlıdır.
27
Bu yaklaşım 1970’li yıllarda Fransa’da İşitsel-Sözel ve Görsel-İşitsel yöntemlere karşı olarak geliştirilmiştir. O yıllarda İngiltere’de Durumsal Yaklaşım, ABD’de de ise Chomsky’nin geliştirdiği Üretici-Dönüşümsel Yöntem uygulanıyordu. Chomsky hem Fransa’da hem İngiltere’de uygulanan yöntemi şiddetle eleştirmekteydi. Diğer taraftan Avrupa yoğun göç almakta ve göçmen yetişkinlerin dil sorunlarının kolayca çözülmesi için çalışmaktaydı. Böyle bir süreçte İletişimsel Yöntem gündeme gelmiştir (M. Gün, 2013, s. 111).
Brown’dan aktaran Yıldız ve Tepeli (2015) tarafından bu yaklaşım hakkındaki temel ilkeler şöyle sıralanır:
Öğretim amaçları dilin dil bilgisi, söylem, toplum bilimsel gibi tüm iletişimsel yetkinlik boyutlarının hepsini kapsamalıdır.
Dil öğretimi dilin doğal ve işlevsel boyutlarının anlamlı öğretimi üzerine kurgulanmalıdır. Dilde akıcılık ve telaffuz, dilin doğru kullanımı gibi kriterler İY’de dil öğretiminin tamamlayıcı unsurları olarak görülmelidir. Dilde akıcılık bazı durumlarda öğrencinin dil kullanımı çabalarını desteklemek amacıyla doğru kullanımdan daha ön planda tutulmalıdır.
İY ile işlenen derslerde hedeflenen son nokta öğrencinin dili etkin şekilde konuşmaya başlamasıdır. Bu nedenle bu sonuca ulaşan öğrenciler için İY sınıflarında öğretmenler, sıkça başvurduğu araçları günlük hayat bağlamlarından seçmeli veya o ortamlara ait durumları göz önüne alarak düzenlemelidir.
Öğrencilerin kendi öğrenme sitillerinin farkına varması sağlanarak bireysel öğrenmeye teşvik edilmeleri gerekmektedir.
Öğretmen öğretim ortamlarında bilginin kaynağı değil, gerektiğinde başvurulan bir yardımcı ve rehber rolünde olmalıdır.
Öğrenciler arası iletişim sınıfta ve sınıf dışı ortamlarda teşvik edilmelidir (Brown’dan aktaran Yıldız ve Tepeli , 2015, s. 270).
Bailly’den ve b, Rézeau’dan aktaran F. Güneş (2011), bu yaklaşımın özelliklerini şöyle belirtmiştir:
İletişimsel dil yaklaşımının temel özelliklerinden biri, dilin hem işlevsel hem de yapısal özelliklerini ele almasıdır. İletişimsel yaklaşımda dinleme, konuşma, okuma ve yazma olmak üzere dört alanın becerilerini geliştirme üzerinde durulur. Bunların hepsi öğrenenin dil ihtiyaçlarına göre belirlenir (Puren 2004). Öğretim sürecinde gerçek iletişim alıştırmalarına ağırlık verilir. İçeriğin düzenlenmesi işlevsel- kavramsal yaklaşıma göre yapılır. Bu yaklaşıma
