Zihinsel Yetenek ve Başarı Amaç Oryantasyonu

Dweck (1999)’un sosyal-bilişsel motivasyon modeli akademik başarı açısından bireylerin benzer yeteneklerinin neden farklılaştığını anlayabilmek için yararlıdır. Bu modele göre bireylerin başarı durumlarına yönelik yaklaşımlarındaki farklılıklar onların zihinsel yeteneklerine ilişkin inançlarıyla bağlantılıdır. Bu model karşılıklı

ilişkili olan üç unsurdan meydana gelmektedir: (a) zihnin doğasının sabit veya esnek oluşu hakkında inançlar, (b) başarı amaç oryantasyonları ve (c) bunlara uygun davranışsal tepkiler. Dweck (1999) zihinsel yeteneklere ilişkin iki temel inanç ileri sürmüştür. Birincisi ‘durağan teori’dir ve bu inancı benimseyenler zihinsel yeteneklerinin değişmez biçimde sabit olduğunu düşünür. İkincisi olan ‘gelişen teori’yi benimseyen bireyler ise zihinsel yeteneklerinin esnek olduğuna ve daha iyi bir duruma getirilebileceğine inanır.

Zihnin ya da yeteneğin esnek olduğuna ve çaba aracılığıyla gelişebileceğine inanan (gelişen teori) öğrenciler, odak noktası bilgi ve beceriyi artırmak olan öğrenme amacına oryante olmaya eğilimlidir. Davranışsal tepkiler açısından ise bu öğrenciler öğrenmeye hakim olmayı benimser. Bu bireyler zor öğrenme görevleriyle mücadele ederek gerçek anlamda öğrenmeye, ‘esnek’ yeteneklerini geliştirip artırmaya yardımcı olacak öğrenme amaçları geliştirir (Robins & Pals, 2002). Bu öğrenciler zor görevlerle karşılaştıklarında daha azimli olur, alternatif stratejiler kullanır, başarısızlıklarını yetenekten yoksun olmaya değil yeteri kadar çalışmamaya atfeder ve sonuçta “öğrenme” eğilimli davranışlar sergiler (Ironsmith ve diğerleri, 2001).

Aksine zihin ve yeteneğin sabit ve değişmez olduğuna inanan (durağan teori) öğrenciler yeteneği kanıtlamayı ve negatif değerlendirmelerden kaçınmayı vurgulayan performans amacını benimserler. Performans oryantasyonlu öğrenciler başarılı olacaklarına inandıkları kolay görevleri tercih eder ve daha zor görevlerden aktif biçimde kaçınırlar. Onlar başkaları tarafından değerlendirildiklerinde önemli düzeyde anksiyete yaşar ve öz-güvenleri kolayca sarsılabilir. Dweck’e göre performans amaçları iyi notlar almayı ve sosyal anlamda kabul görmeyi istemekle ilişkilidir. Performans amacına sahip öğrenciler öğrenmenin aktif süreçlerinden daha çok çıktılarıyla ilgilenir ve zihinsel yeteneğin gelişemeyeceğine inanarak durağan teoriyi benimserler (Robins & Pals, 2002). Bu öğrenciler pozitif değerlendirmeler alabilmenin mümkün olduğu kolay görevlerde daha iyi performans sergiler ancak zorluklarla yüzleştiklerinde cesaretleri kırılır.

Zihinsel yeteneklerine ilişkin durağan teoriyi benimseyen bireyler acizlik ifade eden tepkiler ortaya koyarlar. Ayrıca zihinsel yeteneklerinin sabit olduğuna inanan

bireylerin benlik saygıları düşükken, bu yeteneklerinin gelişebileceğine inanan bireylerin benlik saygıları sürekli gelişmektedir (Robins & Pals, 2002). Dweck ve arkadaşlarının önceki çalışmaları, bu benlik teorisinin başarı alanında güçlü bir etkisi olduğuna yönelik destekleyici kanıt sağlamıştır (Robins & Pals, 2002).

Bu benlik teorileri ve onların amaç oryantasyonlarına eşlik etmeleri başarısızlığı yorumlamada ve başarısızlığa verilen tepkilerde farklılıklar oluşturmaktadır. Gelişen teoriye inanan bireyler başarısızlık yaşadıklarında daha çok öğrenmeye hakim olmayı içeren tepkiler ortaya koyarlar ve başarısızlıklarını yetersiz çaba göstermelerine atfederler (başarısız oldum çünkü yeteri kadar çalışmadım). Ve sonuç olarak zor bir öğrenme göreviyle ilgilenirken göreve hakim olmayı benimseyen bireyler sürekli artan bir efor sergiler, daha verimli problem çözme stratejileri kullanır ve yüksek düzeyde pozitif duyguya sahip olurlar. Bu bireyler yeteneklerinin çaba sonucunda gelişebileceğine inandıkları için öğrenme görevine hakim olma odaklı tutumlar ortaya koyarlar. Zihinsel yeteneklerinin gelişebileceğine inanmayan bireyler ise başarısızlıkla yüzleştiklerinde uyumsuz öz-yüklemelerde bulunur (örneğin, “başarısız oldum çünkü ben bir aptalım”), negatif duygular yaşar ve yeteneksiz görünmemek için çalışmayı terk ederler (Robins & Pals, 2002).

Zihinsel yeteneklerinin sürekli durağan olduğuna inanan üniversite öğrencileri sıklıkla şu duygu ve düşüncelere sahiptir; “Kendimi kaygılı hissediyorum, başarısızlıklarımdan

dolayı utanıyorum, daha iyisini yapamadığım için öfkeliyim ve hatta biraz da depresifim. Aslında akademik ortalamam berbat bir durumda, bundan dolayı ben de kendimi berbat hissediyorum”. Zihinsel yeteneklerinin gelişebileceğine inanan üniversite öğrencileri ise; “Daha iyi yapabileceğime inanıyorum, transkriptimde düşük

not görmek benim için gerçekten çok zor ancak notlarımı gözden geçirerek nasıl daha iyi bir duruma gelebileceğime ilişkin kendimi cesaretlendirebilirim, notlarıma rağmen daha öğrenmem gereken çok şey olduğuna inanıyorum” şeklinde düşüncelere sahiptir (Robins & Pals, 2002, s. 313).

Bu düşünceler bireylerin başarı durumlarında kendilerini nasıl algıladıklarına bağlı olarak, başarıya yönelik yaklaşım yollarının farklı olduğunu göstermektedir. Bazı bireyler performansa büyük önem verirken bazıları öğrenmenin daha önemli olduğu

görüşüne odaklanırlar. Bir birey zorluklarla mücadele etmekten zevk alır bir diğeri başarısız olmaktan ve dolayısıyla ise aptal görünmekten kaçınmak için kolay yolu seçer. Bazı insanlar başarılarını doğal yeteneklerine atfeder, bazıları ise sadece çok çalışarak başarılı olduklarına inanırlar. Ve bazı öğrencilerin kötü not aldıklarında cesaretleri kırılırken bazıları ise bu durumda daha çok çalışmaya motive olurlar (Robins & Pals, 2002).

Diener ve Dweck (1980) bu modeli test etmek için öğrencilere bir problem çözme görevi vermiş ve onlardan bu görevi tamamlamalarını istemiştir. Öğrenciler ilk problemleri kolayca çözebilmiş ancak son bir kaç problem yaşlarına göre çok zor olduğu için çözememişlerdir. Çalışmanın başlangıcında çocukların tümü problem çözme yeteneği açısından eşit düzeydedir ancak zor problemlerde başarısızlık yaşayınca performans oryantasyonlu çocuklar dikkatlerini başarısızlıklarına odaklamış ve bu başarısızlıklarını yetenek yoksunluğuna yüklemişlerdir. Bu öğrenciler öğrenilmiş acizlik sergileyerek yenilgi ve depresyon duygularına sahip olmuştur. Aksine öğrenme oryantasyonlu öğrencilerin tepkileri kendilerini başarısız olarak algılamadıklarını göstermiştir. Bu çocuklar yeni stratejiler denemişler ve artan motivasyon sergilemişlerdir.

İlköğretim, ortaöğretim ve üniversite öğrencileriyle yapılan araştırmalar zihinsel yeteneğe yönelik durağan veya gelişen bakış açılarının, bireylerin duygu, başa çıkma stratejileri ve yüklemelerini de etkilediğini göstermiştir (Deemer, 2004). Zhao ve diğerleri (1998), zihinsel yeteneklerin durağan olduğuna inanan üniversite öğrencilerinin varsayımsal akademik başarısızlıklar (örneğin düşük not aldığını hayal etme) karşısında güçlü negatif duygular yaşadıklarını, çaresizlik ifade eden başa çıkma stratejileri sergilediklerini ve zihinsel yeteneklerini küçümser biçimde tepkide bulunduklarını saptamıştır. Öte yandan zihinsel yeteneklerin gelişebileceğine inanan öğrenciler daha az negatif duygular sergilemiş ve yeni stratejiler ve biraz daha çabanın gelecekte daha iyi başarıya ulaştıracağını ifade etmişlerdir (Aktaran; Deemer, 2004).