Bilişötesi Stratejilerin Öğretimi

Son zamanlarda birçok çalışma “bilişötesinin direkt biçimde öğretilmesi öğrenmeyi kolaylaştırır mı?” sorusuna odaklanarak, bilişötesinin eğitime uygulanabilmesi için çeşitli yöntemler incelemişlerdir (Hartman, 1998). Schoenfeld (1987) öğrencilerin matematik problemlerindeki performanslarını izleme ve değerlendirebilmeleri için çeşitli yöntemler sunmuştur. Örneğin öğrenciler problem çözme sürecinde sıklıkla durarak kendilerine “ben şu anda ne yapıyorum” gibi sorular sorarlar. Öğrenme hem aktif, hem de düşünme gerektiren bir süreç olduğu için yaparak, yapılandırarak, inşa ederek, konuşarak ve yazarak öğrenildiği gibi aynı zamanda olaylar, aktiviteler ve deneyimler hakkında düşünerek de öğrenilebilir (Gama, 2005). Bilişötesi stratejileri açıkça öğretmek, iyi bilişötesi davranışlar için model olmak ve öğretime bilişötesi ipuçları yerleştirmek, öğrenicinin performansı üzerinde pozitif etkilere sahiptir. Öğrenme stratejileri kendi kendine anlatma, hayal etme ve taslak hazırlama gibi özel becerilerdir. Bilişötesi strateji öğretimi öğrencilerin dikkatini ilgili konuya yöneltmeyi amaçlar ve problemi çözebilmek için onları uygun stratejilere yönlendirmeyi varsayar (Cardelle-Elawar, 1995).

Bilişötesi bilginin direkt bir şekilde öğretilmesine ihtiyaç vardır ancak bazı durumlarda bu mümkün olmayabilir. Basitçe söylemek gerekirse çoğu öğretmen bazı öğrencilerin bilişötesi yetenekten yoksun olduğunu düşünürken, bazı öğrencilerin de bilişötesi bilgiyi kendi başlarına öğreneceklerini zannetmektedir. Elbette bazı öğrenciler yaşla

ve deneyimle birlikte bilişötesi bilgi kazanabilir fakat birçok öğrenci bunu yapmakta başarısızdır. Üniversite öğrencileriyle yapılan çalışmalarda, birçok üniversite öğrencisinin bilişötesi bilgiye, farklı stratejiler ve farklı görevler hakkında bilgiye ve özellikle de kendileri hakkında doğru bilgiye çok az sahip olduğu kanıtlanmıştır (Hofer ve diğerleri, 1998). Gerçek şu ki üniversite öğrenimi gören öğrencilerin diğer öğrencilere göre başarı oranı daha yüksektir, bundan dolayı genel anlamda anaokulundan başlayarak tüm öğretim kademelerinde bilişötesi bilginin açıkça öğretilmesine ihtiyaç vardır (Pintrich, 2002).

Bununla birlikte öğretmenlerin ayrı kurs veya üniteler düzenleyerek bilişötesi bilgiyi öğretmeleri zorunlu değildir. Bilişötesi bilgi farklı alanlardaki derslerin içeriğinde saklıdır. Düşünme ve problem çözmeyle ilgili genel stratejiler, matematik, fen, sosyal bilgiler, sanat, müzik ve fizik eğitimi dersleri bağlamında öğretilebilir. Kuşkusuz okuma ve yazma gibi temel beceriler için bilişötesi bilginin öğretimi, hem kabul edilebilir ve hem de arzu edilebilir bir durumdur (Pintrich, 2002). Çözüm yolu şudur; öğretmenler ünite planlarında bilişötesi bilginin öğretimi için bazı amaçlar düzenlemeli ve dersin içeriğini verirken aktif biçimde bu bilginin öğretilmesi ve değerlendirilmesi için çabalamalıdır. Örneğin okuma çalışması yapan herhangi bir grupta öğrenciler hikâyenin bir bölümünü okurken, kullanılan stratejiler tartışılabilir.

Bu tartışma, öğrencilerin strateji ve okuma hakkında sahip oldukları bilgiyle stratejiler arasında bağlantı kurmalarına yardımcı olur. Ayrıca günlük söylevlerin bir parçası olarak bilişötesi bilgiyi tartışmak, öğrencilere kendi biliş ve öğrenmeleri hakkında konuşmaları için bir iletişim dili kazandırır. Akranlar, öğrenciler ve öğretmen arasında paylaşılan, biliş ve öğrenmeyle ilgili bu dil; öğrencilerin bilişötesi bilgi, öğrenme ve düşünmeye yönelik stratejilerine ilişkin daha fazla farkındalık kazanmalarını sağlar. Öğrenciler sınıf arkadaşlarının belli bir görevi nasıl ele aldıklarını görüp, duydukça kendi stratejilerini sınıf arkadaşlarınınkiyle karşılaştıracak ve farklı stratejilerin göreli yararlılığı hakkında yargılarda bulunacaktır (Pintrich, 2002).

Ayrıca sınıf içi tartışmalar, bilişötesi bilgi çerçevesinde stratejilerin modellenmesi için önemli bir öğretimsel stratejidir. Örneğin öğretmen sınıf için bir problemi çözerken kendi bilişsel süreçlerini yüksek sesle dile getirebilir. Böylece problemleri çözerken

stratejilerin nasıl kullanılacağını görmeleri açısından öğrenciler için iyi bir model olur. Ayrıca öğretmen problem için neden bu stratejiyi kullandığını tartışabilir, böylelikle farklı stratejilerin ne zaman ve niçin kullanılacağını yöneten durumsal bilgiyle ilgili öğrencilere farkındalık kazandırmış olur. Bu tartışmaların bir sonucu olarak öğretmenler, sınıflarının genel bilişötesi bilgi düzeyleri hakkında farkındalığa sahip olacak ve öğrencilerinin bilişötesi bilgilerinin derinliği ve düzeyi hakkında hızlı ve doğru yargılarda bulunabileceklerdir. Birçok açıdan bu durum, öğretmenlerin, öğrencilerin sınıfta kazandıkları bilgileri değerlendirmek için yaptıklarından farklı değildir. Öğretmen bir tartışma başlatır, bazı sorular sorar, cevapları dinler ve öğrencilerle konuşur. Bu tartışmaya dayalı olarak öğrencilerin önceki bilgilerinin derinliği hakkında hızlı bir şekilde tahminlerde bulunur.

Bu tarz bir informal değerlendirme öğretim sürecini, öğrencilerin hem bilişötesiyle hem de içerikle ilgili bilgiyi kazanmalarını sağlayacak biçimde ayarlamaları için öğretmenlere yardımcı olabilir. Bu informal değerlendirme tartışmalarının sonucunda öğretmenler, her bir öğrencinin bilişötesi bilgi düzeyleri hakkında çıkarsamalar yapabileceklerdir. 20–30 kişilik bir sınıfta, öğrencilerin kazandıkları bilgi içerikleri farklı olduğu gibi, bilişötesi bilgi düzeyleri de geniş bir dağılım gösterebilir. Her bir öğrenci hakkındaki bu bilgi, öğretimdeki bireysel farklılıklara uyarlanabilir. Öğretmenler öğrencilerin bilişötesi bilgi düzeylerini değerlendirmek için onlarla bireysel olarak veya küçük gruplar şeklinde görüşebilir. Son olarak daha formal testler ve görüşme süreçleri, öğrencilerin öğrenme stratejileriyle, farklı görev ve içeriklerle ilgili olan bilişötesi bilgilerini değerlendirmek için kullanılabilir (Baker & Cerro, 2000). Alanlarında birer uzman olarak öğretmenler, stratejiler ve bu stratejilerin ne zaman ve niçin kullanılmalarının uygun olduğu hakkında her çeşit bilgiye sahiptir; bununla birlikte öğrenciler bu bilgileri elde etmelerine yardımcı olacak vasıtalardan yoksundur. Eğer bilgi sınıfta tartışma, modelleme ve açık öğretimlerle paylaşılmazsa öğrencilerin bunları öğrenmeleri çok zordur (Pintrich, 2002).

Bilişötesi farkındalık veya yüksek düzey düşünme becerilerini geliştirmek için kullanılan modellere bakmaksızın, çoğu teorisyen inanır ve araştırmalar gösterir ki bilişötesi öğretilebilir bir beceridir (Kumar, 1998). Bilişötesi öğretime yönelik çeşitli

sürendir. Öğreniciye bilişsel süreç ve stratejilerle ilgili bazı bilgiler, bilişsel ve bilişötesi stratejileri uygulama fırsatı verilmelidir. Ayrıca öğrenme çıktılarına yönelik değerlendirme de bilişötesi düzenlemenin gelişimi için önemlidir (Brown, 1987). Uygulama olmadan sadece bilgi sağlamak veya tam tersi bir durum bilişötesi kontrolün gelişmesi için yeterli görünmemektedir (Gama, 2005).

Bundan dolayı öğretimsel ortamlara uygulanabilecek bilişötesi aktiviteleri dizayn etmek gereklidir. Bu anlamda Lin (2001) düzenlenen bu bilişötesi aktiviteler sürecinin, hem alana yönelik bilgi, hem de bir öğrenici olarak bireyin kendisi hakkındaki bilgisini içermesinin ve öğrenci gelişiminin hem bilişsel hem de sosyal yönlerine odaklanarak strateji eğitimi ve destekleyici bir sosyal ortam yaratmasının daha yararlı olacağını ifade etmiştir.