Bilişötesi Alanında Yapılan Araştırmalar

Flavell’in bilişötesi terimini keşfetmesinden ve özellikle de yeni ufuklar açan makalesinden bu yana bilişötesi alanında yapılan araştırmalar hızla artmıştır. Bu araştırmalar genellikle iki temel kategoride ele alınmıştır. Bir grup araştırmacı bilişötesi bilginin rolüne yoğunlaşırken, diğerleri bilişin düzenlenmesi kavramına yoğunlaşmıştır. Bilişötesiyle ilgili araştırmaların yapıldığı, en uzun geçmişe ve en çok bulguya sahip olan alan çocuk gelişimi literatürüdür (Yussen, 1985). Bu durum muhtemelen bilişötesi davranışın bilişsel gelişim süresince daha açık olarak ortaya çıkmasından kaynaklanmaktadır (Cox, 1994).

Bilişötesi araştırmaları çocuk gelişimi, çocuk eğitimi ve çocuk psikolojisi alanlarında son yıllarda oldukça popülerdir. Bilişötesi terimi altında yer alan çok çeşitli süreçler vardır ve bu terim farklı yazarlar tarafından farklı anlamları ifade etmek için kullanılmıştır (Campione, 1987, s. 119). Bilişötesinin okuduğunu anlama (Brown, 1978), problem çözme (Brown, 1987) bellek ve geri çağırma (Pressley ve diğerleri, 1985) zekâ (Borkowski, 1985) ve matematik gibi (Schoenfeld, 1987) birçok alanla ilişkili olduğu bulunmuştur. Bu çalışmaların çoğu bilişötesi aktivitenin öğrencilerin düşünme ve öğrenmesi üzerindeki pozitif etkilerine yönelik oldukça fazla kanıt sunmuştur.

Fakülte öğrencilerinin bilişötesi aktivitelerini temel alan bir yaklaşımın kullanıldığı araştırmasında Pressley ve diğerleri (1998) çeşitli bulgular elde etmiştir. (1) Sınavlardan iyi not almak öğrencilerin temel amacıdır. Bu amaç öğrencileri okul görevlerini tamamlamaları için motive etmektedir. (2) Öğrenciler karşılaştıkları öğrenme görevlerini başarmak için çeşitli stratejiler seçmiş ve kullanmıştır. Stratejiler not almayı, sınava hazırlanmayı, ders notlarını yeniden yazmayı, ödevleri tekrar okumayı, anahtar kavramların altını çizmeyi, flaş kartlar yapmayı, hatırlatmaya yardımcı olan gereçler kullanmayı, yeni bilgiyi öncekiyle birleştirmeyi, taslak ve şemaları özetlemeyi, eski sınavlara çalışmayı ve kütüphane ve internet kaynaklarını kullanmayı kapsamaktadır. (3) Öğrenciler öğrenme ortamlarındaki motivasyonlarını azaltacak, dikkat dağıtıcı etkenleri gidermek için çeşitli stratejiler geliştirmiştir.

(4) Öğrenciler dersin gerektirdiği tarzda stratejiler geliştirdiklerini söylemiş ve temel alanlarına ve gelecekte yararlı olacağını düşündükleri konulara daha fazla çalışma zamanı ayırmıştır. (5) Öğrenciler eğitimleri ilerledikçe deneyimleriyle ilişkili olarak yaklaşımlarını ve strateji seçme tarzlarını değiştirmiştir. Stratejiler dersin türüne bağlı olarak, not alma yöntemini yeniden düzenleme, çalışma programını değiştirme ve bir derse daha fazla diğerine daha az zaman ayırma gibi eylemleri içermektedir. (6) Öğrenciler önceki bilgilerin önemli bir kısmının, not alma ve sınava hazırlanmayı daha kolay hale getirdiğini ifade etmiştir. (7) Öğretmenin kişilik özellikleri öğrencilerin çalışma stratejilerini etkilemektedir. Bazı öğretmenler sınav tarihini önceden belirleyerek ve ders amaçlarıyla ilgili ödevler vererek öğrencilere destek olmaktadır. Ayrıca bu öğretmenler öğrencilere incelemeleri için eski sınavları ve testleri vermiş, yeniden gözden geçirme oturumları düzenlemiş ve dersin içeriğiyle ilgili test materyalleri sağlamıştır (Pressley ve diğerleri, 1998).

Destekleyici öğretmenler aynı zamanda öğrencileri teşvik ederek, zamanında geri dönütler vererek ve öğrencilerin endişeleri karşısında destekleyici ve empatik bir tutum takınarak onların motive olmalarını kolaylaştırmıştır. Bu öğretmenler rekabetten ziyade öğrencilerin çaba ve gelişmelerine not vermiş ve ana hedefe giden küçük amaçlar oluşturmuştur. Son olarak ise sınıf arkadaşları ve akranları öğrencilerin motivasyon ve performanslarını etkilemiştir. Çalışma grupları oluşturarak takım çalışması yapma ve işbirlikçi öğrenme, notları ve çabayı paylaşma, arkadaşlığı geliştirme ve sosyal etkileşim, çalışmaları ve derse hazırlanmayı daha zevkli hale getirmiştir (Pressley ve diğerleri, 1998).

Buchel (1988)’in meslek yüksek okulunda öğrenim gören yetişkin öğrenciler üzerinde yürüttüğü çalışmasında, öğrencilerin yeni bilgileri günlük yaşam görevleriyle nasıl bütünleştirebileceklerini bilmedikleri sonucunu elde etmiştir. Öğrenciler verilen bir öğrenme görevi için hangi stratejinin kullanılmasının daha yararlı olacağını seçmekte yetersizdi. Takip eden diğer bir çalışmada ise Buchel, 35 öğrencinin metinden öğrenmeleri için kullandıkları tüm bilişötesi aktiviteleri listelemiştir. Araştırmacı, öğrencilere bilişötesi ve yönetici bilgiyi öğretmek için bir eğitim paketi kullanmış ve bilişötesi stratejiler açısından, yüksek ve düşük olanlar şeklinde bir öğrenci profili oluşturmaya çalışmıştır. Eğitim paketi okuma materyalini hayalde canlandırma, içerik

hakkında sorular sorma, amaç belirleme, planlama, zamanı organize etme ve öz-yönetim gibi stratejileri içermekteydi. Sonuçta öğrencilerin performanslarında yeni becerilerin pratik ve uygulaması için yeterli zaman olmamasından kaynaklandığı düşünülen, düşük düzeyde bir ilerleme kaydedilmiştir (Aktaran; Cooper, 2004).

Lindner ve diğerleri (1996)’nın üniversite mezunu ve üniversite öğrencisi olan öğrencilerin öz-düzenleyici öğrenme düzeylerini karşılaştırdıkları bir çalışmadan elde edilen sonuçlar bilişötesi ile sınıf geçme arasında güçlü bir ilişki olduğunu kanıtlamıştır. Başarılı olabilmek için bilişötesi aktiviteler lisansüstü eğitimde lisans eğitiminden daha gereklidir. Motivasyon ise her iki düzeyde de başarı için en önemli elementtir. Ayrıca öz-düzenleyici özelliğe sahip öğrenciler aktif ve bağımsız öğreniciler olarak tanımlanırken diğerleri pasif ve öğretmen bağımlı öğreniciler olarak tanımlanmıştır (Lindner ve diğerleri, 1996).

Drama ve bilişötesi arasındaki ilişkiyi araştırdığı çalışmasında Johnson (2002) dramanın çocukların öğrenme süreçleri için çok önemli olan düşünme becerilerini ve bilişötesini artırmak için potansiyele sahip olduğunu bulmuştur. Düşünme için drama stratejileri herhangi bir uzman olmadan elde edilebilir.

Vadhan ve Stander (1994) üniversite öğrencilerinin bilişötesi yeteneklerini ve bu yeteneklerinin gerçek sınav puanlarıyla ne derece ilişkili olduğunu araştırmıştır. Sonuçlar, bilişötesi yetenek düzeyleri yüksek olan öğrenciler sınavlardan iyi not alır, hipotezini desteklemiştir. Gerçek sınav bilişsel yeteneğin bir ölçümüdür, öğrencilerin aldığı not ile almayı umdukları not arasındaki fark ise bilişötesi yeteneğin bir ölçümüdür. Bu çalışmada bilişötesi yeteneğin gerçek sınav notlarıyla ilişkisi olup olmadığını ve eğer ilişki varsa ne boyutta olduğunu görmek için üniversite öğrencilerinin bilişötesi yetenekleri incelenmiştir. Araştırmanın hipotezi yüksek bilişötesi yeteneğin sınav notlarındaki yüksek puanlarla, düşük bilişötesi yeteneğin ise sınav notlarındaki düşük puanlarla ilişkili olacağı yönündeydi. Çalışmada 109 üniversite öğrencisinden, bir sınavdan almayı umdukları notu tahmin etmeleri istenmiş ve öğrencilerin sınavdan aldıkları not bilişsel yeteneğin, gerçek sınav notu ile beklenen not arasındaki fark ise bilişötesi yeteneğin bir ölçümü olarak ele alınmıştır. Sonuçlar alınan not ile alınması umulan not arasındaki farklılık azaldıkça, alınan gerçek notun

arttığını ve yüksek not alan öğrencilerin performanslarını daha doğru biçimde değerlendirmede kendilerine yardımcı olduklarını kanıtlamıştır. Bu bulgu yüksek bilişötesi yeteneğin yüksek akademik performansla ilişkili olduğunu göstermektedir. Bilişötesi beceriler öğrenicilerin yeni bilgiyi inşa ederken, öğrenmelerini kontrol etme ve düzenlemelerine yardımcı olan önemli faktörlerdir. Eğitimsel psikolojideki güncel ilgi alanlarından birisi bilişötesi farkındalıkla, bu bilginin çeşitli alanlara başarılı biçimde uygulanması arasındaki ilişkidir (Schraw & Dennison, 1994). Swanson (1990) yüksek düzeyde bilişötesi farkındalığa sahip altıncı sınıf öğrencilerinin fizik problemlerini çözmede diğer öğrencilere göre daha yüksek performans sergilediklerini bulmuştur.

Slife ve Weaver (1992) ise depresif ve depresif olmayan deneklerde, bilişötesi izleme ile matematik performansı arasında pozitif bir ilişki bulmuştur. Depresif üniversite öğrencileri depresif olmayanlara göre daha düşük izleme becerisi sergilemiştir. Bilişsel yetenek ile bilişötesi izleme arasında ise herhangi bir ilişki bulunmamıştır.