Başarı Amaç Oryantasyonları ve Bilişötesi Farkındalık

Harrison (1991) “Farkındalık, bilinçlilik, istenilen amaçların algısı, yapabilirlik, öğrenme görevinin özellikleri ve bağlamsal faktörler motivasyona katkıda bulunan bir kontrol duygusuna ulaştırır” (s. 37) görüşünü ileri sürerek bilişötesi ile motivasyon arasındaki ilişkiyi tanımlamıştır. Bundan dolayı bilişötesi ve motivasyonun içerdikleri yapılar birbirine benzerdir ve bu yapılar öğrenme sürecinde çok büyük öneme sahiptir. Bilişötesi ve motivasyonun, öğrenme üzerinde pozitif etkileri olan benzer özellikler

sergiledikleri dikkate alındığında, hangi motivasyonel faktörlerin bilişötesi farkındalığı ve bilişötesi stratejilerin kullanımını yordayabileceğini anlamak önemlidir.

Bilişötesi ile amaç oryantasyonlarını araştıran çalışmalar, bireyin amaçları ile bilişötesi stratejilerle meşgul olma şablonlarını incelemiştir. Geleneksel olarak araştırmalar, öğrenme ortamlarında bilişötesi stratejilerin kullanılması ile öğrenme amaç oryantasyonunu benimsemenin ilişkili olduğunu tespit etmiştir (Meece ve diğerleri, 1988; Middleton & Midgley, 1997). Öğrenme oryantasyonlu öğrenciler sadece öğreneceği materyali tam anlamıyla kavrayabilmek için çok zaman harcamakla ve zor bir öğrenme göreviyle yüzleştiğinde daha azimli olmakla kalmayıp, aynı zamanda daha fazla çaba temelli stratejiler kullanmakta ve öğrenmeyi kolaylaştıran bilişsel aktivitelere daha eğilimli olmaktadır (Ames, 1992). Öğrenme amaç oryantasyonlu öğrencilerin; dikkat, öz-izleme ve sözel bilgiyi derin biçimde süreçlendirmeyle ilişkili olan stratejilere değer verdikleri ve bu stratejileri kullanmaya istekli oldukları bildirilmiştir (Ames & Archer, 1988; Meece ve diğerleri, 1988).

Performans-yaklaşma oryantasyonunu inceleyen araştırmalar, bu amaç oryantasyonu ile bilişsel ve bilişötesi stratejiler arasında pozitif ilişki olduğuna yönelik bazı kanıtlar sağlamıştır (Meece ve diğerleri, 1988; Midgley ve diğerleri, 2001). Bununla birlikte bazı araştırmalar, tutarsızlıkların giderilmesi için öğrencilerin amaç oryantasyonlarına sahip olurken kullandıkları strateji çeşitlerinin araştırılmasını önemli görmüşlerdir. Bazı çalışmalar performans-yaklaşma amacını benimseyen öğrencilerin yüzeysel işlem stratejilerini (örneğin; ezberleme ve tekrarlama) kullanmaya daha fazla, derin işlem stratejilerini (örneğin; planlama, izleme ve detaylandırma) kullanmaya ise daha az eğilimli olduklarını tespit etmiştir (Elliot ve diğerleri, 1999; Graham & Nolan, 1991, Seifert, 1995; aktaran, Cowan, 2002). Seifert (1995) performans oryantasyonlu öğrencilerin, amaçlarına ulaşmalarını engellediği ve daha zor olduğu için, derin stratejileri kullanmaktan kaçınabilecekleri yorumunu yapmıştır. Araştırmacı yüzeysel işlem stratejilerinin bu öğrenciler için geçmişte daha uygun olduğunu ve risk almaktan çekindikleri için onların derin süreçlendirme stratejileri yerine yüzeysel olanları kullandıkları tahmininde bulunmuştur (Aktaran; Cowan, 2002). Öte yandan Middleton ve Midgley (1997) performans-yaklaşma amaçlarının genellikle öz-düzenlemeyi yordamadığını saptamıştır.

Performans-kaçınma amaç oryantasyonu başarı motivasyonu alanında göreli yeni bir yapıdır ve bu amaç oryantasyonu ile bilişsel ve bilişötesi strateji kullanımı arasındaki ilişki çok az araştırmaya konu olmuştur. Middleton ve Midgley (1997) performans-kaçınma amaç oryantasyonu ile öz-düzenlenmiş öğrenme stratejileri arasında negatif ilişki olduğunu varsaymış, ancak araştırma sonuçları bu iki değişken arasında her hangi bir ilişki olmadığını göstermiştir. Diğer bir çalışma performans-kaçınma amaç oryantasyonunun yüzeysel işlem stratejilerinin pozitif yordayıcısı olduğunu, derin işlem stratejileriyle ise negatif ilişkili olduğunu göstermiştir (Elliot ve diğerleri, 1999, aktaran; Cowan, 2002).

Amaç oryantasyonu teorisiyle ilgili tüm görüşler ve araştırma sonuçları, amaç oryantasyonlarının bireyin davranışı için önemli göstergelere sahip olduğunu ve duygusal tepkiler (örneğin; başarı ve başarısızlık hakkındaki hisler) üzerinde uyumlu veya uyumsuz şekilde önemli etkileri olduğunu ileri sürmektedir (Dweck & Leggett, 1988). Pintrich (2000) bu amaçların ilk önceleri klasik başarı teorisi araştırmacıları tarafından ifade edildiği gibi “derin biçimde kökleşmiş, yayılmış motivasyonlar veya ihtiyaçlar olmadığını” açıklamıştır. Amaç oryantasyonu teorisine göre amaçlar “bireylerin başarmaya çalıştığı görevlerin bilişsel temsilleridir. Aynı zamanda amaç oryantasyonları doğa olarak bilişseldir” (Pintrich, 2000, s. 96). Bu amaç oryantasyonlarının bireyler tarafından “bilinçli” olarak benimsendiği ve davranışı etkilediği düşünüldüğünde, amaç oryantasyonları ile bilişötesinin doğal bir ilişkisi olabileceği akla gelmektedir. Amaç oryantasyonuna benzer biçimde bilişötesi de akademik görevlerde yüksek başarıya ulaştıran “bilinçli ve amaçlı” düşünmeyi içerir. Bazı araştırmalar öğrenme veya performans amaçlarını benimseme ile bilişsel uğraşların nitelik ve niceliği arasında ilişki olduğunu tespit etmiştir (Malpass, 1994; Nolen & Haladyna, 1990, aktaran; Wey, 1998). Örneğin Malpass (1994) öğrenme amaçlı öğrencilerin farkındalık, planlama, kontrol ve bilişsel strateji gibi öz-düzenlenmiş öğrenme unsurlarıyla daha fazla ilgilendiklerini tespit etmiştir (Aktaran; Wey, 1998). Benzer biçimde Pintrich ve De Groot (1990) öğrenmede içsel amaç odaklı olan öğrencilerin özetleme, açıklamak ve detaylandırma gibi bilişsel stratejileri ve kavramayı izleme gibi öz-düzenleyici stratejileri kullanmaya daha eğilimli olduklarını

oryante olan öğrencilerin beceri koruma aktiviteleriyle daha fazla meşgul olduklarını, harcayacakları çabayı planladıklarını ve daha fazla pozitif tavır sergilediklerini ileri sürmüştür (Aktaran; Wey, 1998).

Amaç oryantasyonlarının bireyin davranışını düzenlemesinde etkili olduğu kanıtlanmıştır (Ford ve diğerleri, 1998; Pintrich & Schrauben, 1992; Steven & Gist; 1997, aktaran; Wey, 1998). Birçok çalışma performans amaçlarının aksine öğrenme amaçlarının, akademik başarıyı artırmak için gerekli olan bilişsel becerilere rehberlik ettiği ve bilişsel becerilerin gelişimine yardımcı olduğunu göstermiştir (Pintrich & De Groot, 1990; Schraw ve diğerleri, 1995).

Bununla birlikte araştırmalar öğrenme oryantasyonuna sahip veya içsel olarak motive olan öğrencilerin, performans amacını benimseyen ve dışsal olarak motive olan öğrencilere göre, sadece daha fazla çalışmak ve çaba sergilemekle kalmayıp aynı zamanda daha fazla bilişsel ve bilişötesi stratejiler kullandıklarını göstermiştir (Ames & Archer, 1988; Meece ve diğerleri, 1988; Pintrich & Garcia, 1991). Aynı zamanda McWhaw ve Abrami (2001) yaptıkları deneysel çalışmalarında, öğrenecekleri konuya yüksek düzeyde ilgi duyan öğrencilerin daha fazla bilişötesi stratejiler kullandıkları sonucunu elde etmişlerdir.