Biliş ve Bilişötesi

Bilişötesi önemli bir araştırma alanı ve öğretim stratejisi olmasına rağmen, karmaşık ve sıklıkla zor anlaşılır bir kavramdır (Brown 1987). Araştırma verileri, ilişkili ancak birbirinden bağımsız iki süreci yani, biliş ve bilişötesini analiz etmeye yönelik ihtiyacı net bir biçimde ortaya koymuştur (Vadhan & Stander, 1994).

Bilişötesi kavramıyla ilgili temel bir problem; “biliş” in (cognition) ve “ötesi”nin (meta) ne olduğunu ayrımlaştırmada yaşanan zorluktur (Brown, 1987, s. 66). Örneğin bir metni okumak için gerekli olan bir beceri, bireyin metni kavrama düzeyini izleme becerisinden farklıdır. Bir bilgisayar programının kullanımına ilişkin bilgi ‘bilişsel’dir; ancak bireyin bir metni okuma becerisinin, bilgisayar programını kullanma becerisinden daha yeterli olduğunu bilmesi ‘bilişötesi’dir (Gama, 2005). Bilişötesi stratejiler bilinçlidir ve farkındalık ve kontrolü içerir. Bunun aksine bilişsel stratejiler sıklıkla otomatik ve bilinçsizdir (Baker, 1994).

Weinert (1987) konuyla ilgili olarak şöyle demiştir:

“Yüzeysel anlamda biliş ve bilişötesini ayırmak kolay gibi görünmektedir. Bilişöteleri ikinci-derece bilişlerdir: Düşünmeler hakkında düşünmeler, bilgi hakkında bilgi ve eylemler hakkında düşünmeler. Ancak birisi bu genel bilişötesi tanımlarını özel örneklere uygulamaya kalkıştığında problemler ortaya çıkmaktadır. Bu problemler şu gibi zorunluluklarla ilgilidir: bilişötesi bilginin uygulanabilir olup olmaması zorunluluğu, onun bilinçli ve ifade edilebilir olup olmaması zorunluluğu ve tüm durumlara genellenebilir olup olmaması zorunluluğu”. (s. 8).

Flavell (1979) bilişötesi modelinde, bilişötesi ve bilişin içerik ve işlev bakımından farklılaştığını ancak şekil ve nitelik bakımından benzer olduklarını varsaymıştır. Örneğin her ikisi de kazanılabilir ve unutulabilir, doğru ve yanlış olabilir ve bilişötesi de biliş gibi dışsal formulasyonlarla açıklanabilir. Bundan dolayı bilişötesi, bilişten iki temel özellik bakımından ayrılabilir: içerik ve işlev.

Bilişötesinin içeriği, biliş (zihinsel dünyanın bir kısmı) hakkında bilgi ve beceridir. Oysa biliş hem gerçek dünya hem de zihinsel imgelerdeki şeyler hakkındadır. Bundan dolayı bilişötesi düşünmeyi, diğer düşünme çeşitlerinden ayırmak için bir yol, onun kaynağını dikkate almaktır (Gama, 2005). Hacker (1998), bilişötesi düşüncelerin bireyin dışsal gerçekliğinden kaynaklanmadığını, bu gerçeğe ilişkin içsel zihinsel simgelerle ilgili olduğunu bildirmiş ve bu simgelerin bireyin içsel simgeler, onların nasıl çalıştığı ve bireyin onlar hakkında neler hissettiği hakkındaki bilgisini içerdiğini ileri sürmüştür.

Bilişötesi ve biliş işlev bakımından da farklılaşmaktadır. Bilişin işlevi, problemleri çözmek, iyi bir sona ulaşmak için bilişsel girişimler önermektir. Bilişötesinin işlevi ise

yönetmektir. Bireyin anlamadığının farkına varması, çevredeki kafa karıştırıcı faktörleri bloke etmek için konsantre olması ve kavramasını artırmak için bilinçli biçimde belleğini kullanması örnek olarak gösterilebilir (Hacker, 1998). Ayrıca Flavell (1976) öğrenmenin tamamlanması için, bilişsel stratejilerin “kolaylaştırıcı”, bilişötesi stratejilerin ise “izleyici” süreçler olduğunu ileri sürmüştür. Flavell iddiasının anlaşılması için şu örneği vermiştir:

“Bireyin bu makaleyle ilgili kendisine sorular sorması, hem bilgisinin artması (bilişsel işlev) hem de bilgisini izlemesi (bilişötesi işlev), gibi iki işlevi yerine getirebilir. Bundan dolayı bilişötesi ve bilişsel süreçler birlikte var oluşlarını sürdürebilir ve karşılıklı yer değiştirebilirler”.

Forrest-Pressley ve Waller (1984) tarafından geliştirilen tanımlama da biliş ve bilişötesini ayırmak için önemlidir. Onlara göre “biliş okuyucular tarafından kullanılan mevcut işlem ve stratejileri ifade ederken, bilişötesi bireyin bilişleri hakkında ne bildiğini ve bu bilişleri kontrol etme yeteneğini ifade eden bir yapıdır” (s. 6). Rivers (2001)’e göre biliş ve bilişötesi birbirinden farklı kavramlardır. Çünkü bilişsel becerilere, bir görevi yerine getirmek, bilişötesi becerilere ise görevin nasıl yerine getirileceğini anlamak için ihtiyaç duyulmaktadır. Biliş kazanılmış bilgidir, oysa bilişötesi bireyin bilgiyi kavraması ve o bilgiye ilişkin farkındalığını ifade eder. Başarılı öğrenciler bir dizi bilişötesi beceri kullanırken, onların öğretmenleri bu becerileri geliştirmek için hazırlıklı bulunurlar (Imel, 2002). Bilişsel beceriler genellikle metin okuma, yazma, dil öğrenme, problem çözme gibi bellek görevleri ve ölçme, matematiksel modelleme, hesap yapma vb.dir Biliş sadece objelerin, varlıkların, gerçeğin gözlemlenmesi ve düzenlenmesini değil ve fakat önceki öğrenilmiş becerilerle bütünleşen bilginin işlenmesini de içerir.

Bilişötesi ve biliş arasındaki bağlantıyla ilgili kuşkulu noktalar mevcuttur. Bilişötesi bilişten bağımsız gelişir ve onun üzerinde gerçek bir etkisi yoktur. Ancak diğer taraftan bilişötesinin bilişin ürünü olduğu kaçınılmaz bir gerçektir. Biliş gelişirken ve daha uzman olurken bilişötesini etkilemektedir. Bilişötesi ile biliş arasındaki direkt nedensel bağlantıyı ortaya koyacak deneysel kanıtlar sağlamanın zor olduğu açıktır. Zorluklardan birisi literatürde kullanılan bilişötesi tanımlarının çok çeşitli olmasından kaynaklanmaktadır. Öte yandan bilişötesi ve biliş arasındaki bağlantıyı doğrulayan güçlü bir kanıt da vardır (Baker, 1994). Bilişötesi ve biliş arasındaki ilişkinin tipik

olarak yaşla birlikte artması bilişötesinin gelişimsel perspektifini ortaya koymaktadır. Flavell ve Wellman (1977) bir çocuğun belleği hakkında (veya genel olarak bilişi hakkında) bileceği bilgilerin bağımsız olarak giriştiği deneyimler vasıtasıyla elde edilebileceğini söylemiştir. Bununla birlikte eğitimsel ortamlarda “bağımsızlık” kavramını tanımlamak zordur. Yapısalcı tutuma sahip olmakla birlikte Flavell ve Wellman aynı zamanda bilişötesinin gelişiminde sosyal etkileşimlerin önemini de kabul etmiştir (Aktaran; Larkin, 2000).