Başarı Amaç Oryantasyonu Alanında Yapılan Araştırmalar

Başarı amaç teorisi, öğrencilerin akademik ortamlardaki motivasyonlarına yönelik en aktif güncel araştırma alanlarından birisidir. Son yirmi yıldan beri zihin, başarı, başarısızlık, çaba ve yetenek hakkında farklı amaç, yükleme ve inançlara yönelik yoğun araştırmalar yapılmıştır. Araştırmalar başarı amaçlarının öğrencilerin biliş, öz-düzenleme, motivasyon, duygu, başarı ve öğrenme gibi çok sayıda değişkenle nasıl ilişkili olduğunu incelemiştir. Ayrıca birçok çalışmada sınıf veya diğer öğrenme ortamlarındaki farklı bağlamsal faktörlerin öğrenme amaçlarının benimsenmesine nasıl öncülük ettiği ele alınmıştır. Araştırmalar öğrenci motivasyonu ve sınıflardaki öğrenme hakkında bir dizi genellemeler de sağlamıştır (Pintrich ve diğerleri, 2003). Archer (1994) başarı amaçları ile iş doyumu, zor görevleri tercih etme, başarı veya başarısızlık yüklemeleri, görev algısı, bilişötesi stratejilerin kullanımı ve algılanan yetenek arasındaki ilişkiyi araştırmıştır. Archer başarı amacı teorisinin üniversite öğrencilerinin motivasyonunu kategorize etmek için uygun bir yöntem olduğu sonucuna varmıştır.

Middleton ve Midgley (1997) altıncı sınıf öğrencilerinin matematik dersine yönelik amaç oryantasyonlarını araştırmıştır. Araştırmacılar önceki performans, cinsiyet, ırk ve amaçların her biri kontrol edildikten sonra, öğrenme amacını benimseme ile öz-yeterlilik ve öz-düzenlenmiş öğrenme arasında pozitif ilişki olduğunu bildirmiştir. Performans-kaçınma amaçlarının öz-yeterlilikle negatif, sınav kaygısı ile pozitif ilişkisi olduğu görülmüştür. Ayrıca erkek öğrenciler kız öğrencilere göre performans-yaklaşma amaçlarına daha yüksek oranda uyum sağlamıştır.

Pajares ve diğerleri (2000) ortaöğretim düzeyindeki öğrencilerin yazma ve fen alanında başarı amaçları, motivasyonel yapıları ve cinsiyetleri arasındaki ilişkiyi araştırmıştır. Her iki alanda da öğrenme amaçlarının; öz-yeterlilik ve benlik kavramı ile pozitif, kaygı ile negatif ilişkisi olduğu görülmüştür. Yazma alanında performans-yaklaşma amaçlarının; öz-yeterlilik ve benlik kavramıyla pozitif ilişkili olduğu

saptanmıştır. Performans-kaçınma amaçları, öz-yeterlilik ve benlik kavramıyla negatif yönde ilişkili bulunmuştur (Aktaran; Pajares & Cheong, 2003).

Meece ve Holt (1993) beşinci ve altıncı sınıf fen dersi öğrencilerinden öğrenme amacını benimseyenlerin diğer öğrencilere göre, yüksek düzeyde bilişsel uğraşlar gerçekleştirdiğini ve daha fazla çaba harcadığını bildirmiştir. DeBacker ve Nelson (1999) fen bilgisi dersinde öğrenme amacına sahip olmanın yüksek düzeyde çaba ve başarıyla ilişkili olduğunu tespit etmiştir (Aktaran; DeBacker & Nelson, 2000). Greene ve Miller (1996) üniversite öğrencilerinin amaç oryantasyonları, algılanan yetenekleri, çalışmalarındaki bilişsel faaliyetleri ve başarıları arasındaki ilişkileri araştırmıştır. Sonuçlar algılanan yetenek ve öğrenme amaç puanlarının, öz-düzenleme ve strateji kullanımı gibi derin bilişsel uğraşlarla pozitif korelasyona sahip olduğunu göstermiştir. Buna ek olarak öğrenme amaçları ve algılanan yeteneğin pozitif ilişkili olduğu, performans amaçlarının ise yüzeysel bilişsel uğraşlarla pozitif ilişkili olduğu tespit edilmiştir.

Eppler ve Harju (1997) üniversite öğrencilerinin akademik performansla ilgili başarı motivasyonu amaçlarını araştırmış ve geleneksel olmayan (22 yaş ve üstü) üniversite öğrencilerinin geleneksel olanlara (18-22 yaş arası) göre öğrenme amacını daha çok benimsediklerini bulmuştur. Çalışmada aynı zamanda yaşı daha büyük geleneksel olmayan öğrencilerin yaşı küçük öğrencilere göre, öğrenme amaçlarını daha sık benimsedikleri ve onları uygulamaya daha istekli oldukları saptamıştır.

Tao ve Hong (2000) Hong Kong Üniversitesi’nde öğrenim gören öğrencilerin hem performans hem de öğrenme amaç oryantasyonlarının akademik yeterlilikle pozitif ilişkili olduğunu kanıtlamıştır. Araştırmacılar Çin Kültürü’nün bireysel girişimlerden (Amerikan Kültürü) çok sosyal girişimleri, bireyin performansını, çok çalışmasını ve başarılı olmasını vurguladığını ve bu durumun bir tür zorunluluğa hatta ahlaki bir zorunluluğa benzer biçimde gerçekleştiğini savunmuştur.

Öğrencilerin öğrenme veya performans oryantasyonlu olmaları ile farklı motivasyonel düzenleme stratejilerini kullanmaları arasında bağlantı olduğuna yönelik bazı kanıtlar vardır. Bir çalışmada Wolters (1998) üniversite öğrencilerinin öğrenme veya

eğilimli olduklarını bulmuştur. Araştırmada, içsel motivasyona dayalı motivasyonel stratejileri daha sık kullanan öğrencilerin aynı zamanda öğrenme amaçlarına da yoğun biçimde odaklandıkları, dışsal motivasyona dayalı motivasyonel stratejileri sık kullanan öğrencilerin ise daha çok performans amaçlarını benimsediği kanıtlanmıştır. Başarı amaçları literatüründe cinsiyet farklılıkları da bildirilmiştir. Örneğin Roeser ve diğerleri (1996) erkek öğrencilerin kızlara göre performans oryantasyonlu olmaya daha eğilimli olduklarını ifade etmiştir. Bununla birlikte Ablard ve Lipschultz (1998) farklı bir bulgu elde etmiştir. Araştırmacılar kız öğrencilerin öğrenme amaçlarını benimsemeye daha eğilimli olduklarını ve performans amaçları açısından kız ve erkekler arasında anlamlı bir farklılık bulunmadığını saptamıştır. Son olarak Pintrich (2000b)’nin yüksek okul öğrencileri üzerinde yaptığı boylamsal çalışmada, performans amacını benimseyen kız öğrencilerin, araştırmanın başında okuldaki öğrenmeye yönelik yüksek derecede pozitif duygulara sahip olmalarına rağmen, iki yıl sonra bu öğrencilerin pozitif duygularında önemli düzeyde azalma görüldüğü kanıtlanmıştır. Amaç oryantasyonu görev seçimini de etkiler. Elliot ve Dweck (1988) öğrenme oryantasyonlu çocukların, hata yapma olasılıkları olsa bile zor öğrenme görevlerini tercih ettiklerini bulmuştur. Elliot ve Dweck bu çocukların, becerilerini yüksek veya düşük olarak algılamalarına bakmaksızın yeteneklerini artırmaya çalıştıklarını ifade etmiştir. Archer (1994) üniversite öğrencileri arasında yaptığı bir çalışmada öğrenme oryantasyonlu öğrencilerde benzer sonuçlar bulmuştur. Sonuçlar öğrencilerin öğrenme oryantasyonlu olmaları ile zor öğrenme görevlerini seçmeye eğilimli olmaları arasında güçlü pozitif korelasyon, kolay öğrenme görevlerini seçmeye eğilimli olmaları arasında ise negatif korelasyon bulunduğunu göstermiştir.

Amaç oryantasyonu ile yaş arasındaki ilişkinin araştırıldığı bir çalışmada Burley ve diğerleri (1999) öğrenme amaçlarını benimseme düzeyinin yaşla birlikte arttığını bulmuştur. Yaşları ilerledikçe öğrenciler bilginin yararlılığı hakkında daha fazla farkındalık kazanır ve dışsal değerlendirmeleri daha az önemser. Ego gelişimi erişkinlik boyunca devam ettikçe bireyler dışsal standart ve amaçlardan uzaklaşarak içsel standart ve amaçları benimser. Benzer biçimde Kohlberg (1976) bireylerin ahlaki açıdan geliştikçe, diğerlerinin standartlarına uymak yerine bireysel olarak kendi doğru

ve yanlışlarını belirlemeye eğilim gösterdiklerini ifade etmiştir. Yaşla gelişen standartlardan kaynaklanan ve bireyselliğe yönelik olan bu eğilim; öğrenme değerlerinin kişisel özelliklere bağlı olarak geliştiği ve öğretmenlerin veya diğerlerinin değerlendirmelerinin önemsenmediği bir yaklaşım olan öğrenme amacını destekleyebilir (Burley ve diğerleri, 1999).

Öğrencilerin akademik motivasyonları ortaöğretim yılları boyunca azalabilir (Pintrich & Schunk, 1996). Amaç oryantasyonları açısından ele alındığında, öğrencilerin ilköğretimden ortaöğretime geçiş yaparken öğrenme amaçlarını benimseme oranlarının azaldığını, performans amaçlarını benimseme oranlarının ise arttığını ileri süren kanıtlar vardır (Anderman & Anderman, 1999). Anderman ve diğerleri (2002)’nin ifade ettiği gibi “Ortaöğretimden yüksek öğretime geçiş sürecinde öğrencilerin başarı amaçlarındaki değişimleri incelemek amacıyla çok az çalışma yapılmış olması şaşırtıcıdır” (s.213). Ayrıca bu araştırmacılar yüksek öğretim öğrencilerinin üniversiteye başvurma gibi akademik faktörlere odaklanmalarından dolayı, yaşı daha küçük öğrencilere göre performans amaçlarına uyum sağlama düzeylerinin yüksek, öğrenme amaçlarına uyum sağlama düzeylerinin ise düşük olabileceğini ileri sürmüştür. Özet olarak araştırmalar başarı amaçlarının, öğrencilerin motivasyon ve başarı davranışlarını belirlemede başlıca rolü oynadığının altını çizmektedir. Aynı zamanda öğrencilerin okullarında benimsedikleri öğrenme veya performans amaçları onların okul davranışlarını etkileyen önemli faktörler gibi görünmektedir.