Okuma Alanına Yönelik Bilişötesi Stratejiler

Sınıf öğretmenleri stratejik okuyucuların gelişiminde katalizör rolündedir. Onlar öğrencilere bilişötesi becerileri aktif biçimde öğretmeli ve öğrenmede özellikle de okuma ve kavramada bağımsız olmalarını desteklemelidir. Bilişötesi stratejilerin öğretiminde aşağıdaki aşamalar takip edilebilir: (1) öğretilecek stratejiyi planlama, (2) öğretmenin strateji için model olması (3) öğrencileri izlerken öğretmenin uygulamaya rehberlik etmesi ve yönlendirmesi ve (4) öğretmen ve sınıf arkadaşları tarafından öğrenciye geri-dönüt verilmesi (Spring, 1985, aktaran; Bonds ve diğerleri, 1992). Planlama aşamasında öğretmen okunması gereken materyali ve onun yapısına uygun olarak sergilenecek bilişötesi becerileri seçer. Daha sonra okuyucu okumaya başlamadan önce pasajla ilgili sorularını sorar. Bu aşama okuyucunun konuyla ilgili önceki bilgisi üzerine düşünmesini gerektirir. Okuyucu bu evrede metni anlaması ve unutmaması için neler gerektiğinin farkına varmalıdır (Bonds ve diğerleri, 1992). Modelleme evresinde öğretmen öğrenilecek bilişötesi stratejilere ilişkin sözel yolla bir model sağlar. Uygulama aşamasında öğretmen öğrencilere, metnin yapısına

bir hikâyede bilişötesi strateji; ana karakterleri, onların hikâyedeki rollerini, olay yerini ve önemini ve ana temayı belirlemek olabilir. Bu evre aynı zamanda okuyucunun metnin bazı yönlerini tahmin etmesini ve değerlendirmesini gerektirebilir (Bonds ve diğerleri, 1992).

Tüm bu evrelerin değerlendirilmesi zorunludur. Öğretmen okuduklarını özetlemesi, akranlarıyla birlikte tartışması ve kendi deneyimleriyle bütünleştirmesi için öğrencileri cesaretlendirmelidir. Öğretmen öğrencileri kazandıkları bilgi, beceri ve kavramalarını değerlendirmeleri için desteklerse öğrenciler öğrenmede bağımsızlık kazanır (Bonds ve diğerleri 1992). Aşağıda öğrencilerin okuma görevlerinde kullanabileceği bazı bilişötesi stratejiler sıralanmıştır:

1.16.3.1. Kontrol Etme

Bir metindeki önemli detayları hatırlamaya yardımcı olmak için öğrenciler metni okurken “John bahçede dizini nasıl yaraladı?” veya “John’un yaralanmasına neden olan nedir?” gibi sorular yazabilirler. Metni bir kere okuduktan sonra öğrenciler hikayenin başlangıcına döner ve okuduklarını kontrol ederek bu sorulara mantıklı cevaplar bulmaya çalışırlar. Daha sonra cevabın altını çizer veya sorunun yanına sayfa veya paragraf numarasını yazarlar (Bonds ve diğerleri, 1992).

1.16.3.2. Öz-sorgulama

Bir çocuğun bilişötesi stratejilerin farkına varmasını sağlamak erken yaşlarda başlar. Küçük çocuk doğal olarak araştırma ve soruşturma kabiliyetine sahiptir. Öğretmenler ve ebeveynler çocukların sorgulama becerisini geliştirmelerine yardımcı olabilirler. Öz-sorgulama geliştirme tekniklerinden birisi sembolleri kullanmaktır. Yaşanılan çevrede yeteri kadar sembol vardır. Bu beceriyi geliştirmek için çocuklara şu sorular sorulabilir: “Sembolü okudun mu?”, “Hangi harfleri tanıyabildin?”, “Sembolün şekli nedir?”, “Sembolde hangi renkleri kullandın?”. Buna benzer sorular çocukların kendi kendilerine, diğer çocuklarla veya yetişkinlerle birlikte kullanabilecekleri sorgulama tekniklerini kazanabilmelerine yardımcı olur. Çocuklar sorgulama yeteneklerini kazanmakla, nesnelere dikkatlerini odaklama yollarını öğrenir ve kelime ve sembollerin ne anlama geldiklerini anlarlar (Bonds ve diğerleri 1992).

Çocuklar bir metni okuduktan sonra kendilerine aşağıdaki soruları sorabilirler:
Bu metnin ana fikri nedir?

Metinde kaç tane destekleyici detay vardır?
Destekleyici detaylar nelerdir?

Örnekler ana fikri netleştirmeye yardımcı olmakta mıdır?

Hatırlanması gereken önemli tarihler, yerler, isimler ve terminolojiler nelerdir? Bu sorular öğrenciye metni okuduktan sonra bir odak noktası sunar. Yukarıda bahsedilen önceyi kontrol etme tekniği soruların cevaplarını doğrulamada kullanılabilir. Sınıf tartışması da yapılabilir (Bonds ve diğerleri 1992, s. 57).

1.16.3.3. Hayali Sembolleştirme

Öğretmenler öğretmek istedikleri becerileri göstermek için somut ve görülebilir beceriler kullanabilirler (Spring, 1985, aktaran; Bonds ve diğerleri, 1992). Buna bir örnek olarak, okuduğunu anlama düzeyini artırmak için kullanılan “hikâye haritası” gösterilebilir (şekil 8’e bakınız). Örnekte haritanın merkezi, hikâyenin başlığıyla temsil edilmiştir. Başlıktan iki alt-merkez çıkarılmıştır: karakterler ve olay yeri. Öğrenci okudukça harita tamamlanır ve alt merkezler arasındaki ilişkiler gösterilir. Bu aktivite öğrencilerin hikâyenin içerik bilgisini anlaşılabilir bir bütün halinde organize edebilmesinde yardımcı olur ve ilişkileri hayallerinde canlandırmaları için öğrencilere öğretilebilecek mükemmel bir süreçtir. Bu haritalar hikâyenin ana karakterleri, olayları ve fikirleri hakkında gerçekçi ve açık bilgiler sağlar.

1.16.3.4. Kısaltmalar

Kısaltmalarla temsil edilen bilişötesi stratejilerin hatırlanması daha kolay olabilir. Öğrencilerin çalışmalarını kavramalarına yardımcı olacak sayısız strateji vardır. Bu stratejilerin en iyi bilinenlerinden birisi F. P. Robinson (1970) tarafından geliştirilen SQ3R yaklaşımıdır. Bu süreç öğrencide kontrol odağının oluşmasını sağlar. Okuyucu öncelikle okuma amacını belirler, cevaplandırmak için sorular geliştirir ve öğrenmesini izler. Bu stratejinin süreci tablo 5’de gösterilmiştir.

Tablo 5. SQ3R S=Survey (inceleme) Q=Question (sorgulama) R=Read (okuma) R=Recite (tekrarlama) R=Review (yeniden inceleme) Öğrenci çalışılan materyale yönelik bir bakış açısı kazanır. Bunu

gerçekleştirmek için giriş ve özet okunur. Öğrenci metin hakkında soru sorar ve bunu başlıkları sorulara dönüştürerek gerçekleştirir . Öğrenciler oluşturdukları soruları aklında tutar ve bu sorulara cevap bulabilmek için metni okur. Öğrenci materyali kendi kendine anlatır. Öğrenci sorulara verdiği cevapları doğrulamak ve kendi kendine yaptığı anlatma çalışmasını sağlamlaştırmak için materyali inceler. Kaynak: Bonds ve diğerleri (1992, s. 58).

Üç Küçük Köpek

Karakterler

Üç köpek

Ortam

1. Köpek 2. Köpek 3. Köpek Yol Köpeğin evi

Carol Dana (1989) öğrencilerin kavrama ve izlemelerine yardımcı olacağını savunduğu RIPS stratejisini geliştirmiştir. Bu strateji tablo 6’da gösterilmiştir.

Tablo 6. RIPS

R=Read I=Imagine P=Paraphrase S=Slow down, speak up ve seek help

Okuma ve gerekirse tekrar okuma.

İçeriği hayal etme ve zihinde

resimlendirme.

İçeriği yorumlama ve açıklama.

Hızı azaltma, yüksek sesle konuşma ve öğretmen, akran veya diğerlerinden yardım arama.

Kaynak: Bonds ve diğerleri (1992, s. 58).

Carl Smith ve Peggy Ellot (1979) ise tablo 7’de tanımlanan PARS’ı tavsiye etmiştir.

Tablo 7. PARS P (Preview) A (Ask questions before reading) R (Read witk a purpose) S (Summarize) Ön-izleme Okumaya başlamadan önce sorular sorma.

Bir amaca bağlı olarak

okuma. ^Özetleme.

Kaynak: Bonds ve diğerleri (1992, s. 58).

REAP Marilyn Eanet ve Anthony Manzo (1976) tarafından geliştirilen bir stratejidir. Stratejide şu başlıklar yer almaktadır.

Tablo 8. REAP R

(Read the material) E

(Encode) A (Annotate) P (Ponder) Materyali oku. Mesajı kendi kelimelerine göre şifrele. Dipnot çıkar ve notlar al.

Yazarın vermek istediği mesaj hakkında düşün. Kaynak: Bonds ve diğerleri (1992, s. 58).

Tüm bu stratejiler bazı benzer noktalara sahiptir ve metindeki bilgiyi öğrenme ve aklında tutabilmeleri için öğrencilere yardımcı olur. Öğrenciler metin üzerinde çalışırken kavramayı izleyebilmek için periyodik biçimde durmalı, kendi kendilerine sorular sormalı, açıklamalar yapmalı ve metnin ilerisine ve gerisine göz gezdirmelidir. Metni okuduktan sonra ise ana fikirler ve destekleyici detaylar sözel veya yazılı olarak özetlenmeli ve mümkünse bu bir arkadaşla birlikte yapılmalıdır. (Bonds ve diğerleri 1992).