Bilişötesi Beceriler

Bilişötesi terimi psikoloji alanında, ilk olarak Flavell (1976)’ın makalesinden sonra kullanılmıştır. Araştırmacıların çoğu bilişötesinin zihinle ilgili olduğuna inanmış ve bilişsel süreçlerin aktif kontrolünü sağlayan yüksek düzey bir düşünme olduğunu ileri sürmüşlerdir (Livingston, 1996). Bundan dolayı son zamanlarda öğrencilerin bilişötesi becerilerinin gelişimini desteklemek için birçok araştırma yapılmış ve bu becerilerin nasıl destekleneceği eğitimsel psikolojide en önemli konulardan birisi haline gelmiştir. Bununla birlikte araştırmacılar için konuyla ilgili bulguları paylaşmak ve bu bulguları birbirlerinin yerine kullanmak oldukça zordur. Çünkü bilişötesi fenomenini temsil etmek için ortak bir tanım ve anlayış yoktur. Bilişötesi beceri ve bu beceriyi ilerleten metotların nasıl geliştirileceğine ilişkin bir çalışma yapmak için bilişsel ve bilişötesi fenomonleri temsil edecek ortak bir konsept geliştirmek gereklidir. Bilişötesi becerilere yönelik ortak bir kavram; fikir birliği oluşmasına, araştırma bulgularının biriktirilmesine, kullanılmasına ve tekrar yapılandırılmasına yardımcı olur.

Bilişötesi basitçe “düşünme üzerine düşünme” veya “bilişin bilişi” şeklinde tanımlanmıştır. Bununla birlikte bilişötesini tanımlamak bu kadar basit değildir. Bilişötesi uzun yıllardan beri eğitim psikolojisinin sözlüğünde yer almasına rağmen,

bu terimin tam olarak neyi ifade ettiği hala tartışılmaktadır. Bu karmaşıklığın nedenlerinden birisi benzer temel fenomenleri veya bu fenomenin bir boyutunu (örneğin bellek-ötesi) tanımlamak için çeşitli terimlerin (örneğin, öz-düzenleme ve yönetici kontrol gibi) kullanılması ve bu terimlerin literatürde sıklıkla birbirlerinin yerine kullanılmasıdır (Brown 1987; Flavell 1976). Diğer bir neden ise bilişötesine yönelik ortaya atılan iki yaklaşımdır. Bazı araştırmacılar bilişötesi beceriyi bir derece özel bir bilişsel aktivite olarak ele almakta ve onun mekanizmasını açıklamaya çalışmaktadır (Rivers 2001; Schraw 1998). Diğer araştırmacılar ise bilişötesi becerinin bilişsel beceriye benzer bir süreç olduğunu varsaymaktadır. Tanımlar arasında bazı farklılıklar olmasına rağmen hepsi bilişsel süreçlerin denetim ve düzenlenmesinde yönetici süreçlerin rolünü vurgular.

Bilişötesi beceri ile bilişötesi bilgi sıklıkla birbirinden ayrı olarak ele alınmıştır (Alexander ve diğerleri, 1995; Baker, 1994; Schraw & Moshman, 1995; Veenman & Elshout, 1999). Bilişötesi bilgi bireyin kişi özellikleri, görev özellikleri ve öğrenme durumlarındaki uygun stratejiler arasındaki karşılıklı etkileşime yönelik sahip olduğu açıklayıcı bilgi ile ilgilidir (Flavell, 1979). Bu bilgi uygun görev davranışına otomatik olarak sebep olmaz. Örneğin bir öğrenci öğrenmeyi izlemenin bireyler için gerekli bir aktivite olduğunu bilebilir ancak çeşitli nedenlerden dolayı izlemeyi gerçekleştirmez. Öğrenme görevi sıkıcı veya zor olabilir veya öğrenci görev için gerekli olan becerilerden yoksun olabilir. Bilişötesi beceriler ise bireyin öğrenme aktivitelerini düzenlemesi ve kontrol etmesi için gerekli olan prosedürel bilgi ile ilgilidir. Öğrenmeyi planlama, izleme, kontrol etme, düzenleme ve düşünme bu becerilerin açığa vurulmasıdır (Brown, 1978; Veenman & Elshout, 1999).

Sternberg (1981) bilişötesi becerilerin genel hatlarını çizmiş ve zihinsel işlev için temel olduğunu fakat standart zeka testleriyle ölçülebilmesinin zor olduğunu belirtmiştir. Bilişötesi süreçler, bilişsel süreçleri yöneten ve kontrol eden içsel “yönetici” süreçlerdir ve bir öğrenme görevinin yerine getirilmesinde, plan yapma, izleme ve değerlendirmede yardımcı olur. Bilişötesi aracılığıyla birey görevin veya problemin ne olduğunu tanımlayabilir, uygun bir zihinsel tasarım seçer ve görevi yerine getirebilmek için en uygun stratejiyi seçer, uygun kaynakları zamanında tahsis eder, önceki ilgili

bilgiyi aktif hale getirir ve dikkatini görevi yerine getirmek için nasıl işlem yapılacağına odaklar (Gourgey, 1998).

Hartman ve Sternberg (1993), bilişötesi beceriler için, öğrenmenin bilişsel, bilişötesi ve duygusal unsurlarının etkileşimini tanımlayarak kapsamlı bir model geliştirmiştir. Onlar BACEIS (behavior, attitudes, cognition and the environment as interacting

systems) olarak adlandırdıkları modellerinde öğrenmenin; davranışsal, bilişsel, duygusal ve tutumlarla ilgili unsurlarını ele almışlar ve bilişsel ve duygusal sistemlerin karşılıklı ilişkisini içeren içsel bir sistem betimlemiştir. Bilişsel sistemler; öğrenme ve düşünmenin temelini oluşturan bilişi (bilgi elde etme ve işleme koyma) ve bilişötesini (yürütücü biliş ve stratejik bilgi) içerir. Duygusal sistemler ise motivasyon, duygusal öz-düzenleme (inançlar, beklentiler ve değerlerin öz-düzenlemesi) ve tutumları içerir ve aynı zamanda verimli işlevsellik için temeldir. İçsel sistemlere ek olarak çevresel şartları içeren dışsal bir sistem de vardır. Bu çevre akademik (sınıf, müfredat ve öğretmen özellikleri) ve akademi dışı (kültürel, ekonomik ve ailevi faktörler) olabilir. Bu model zihinsel performansı etkilemek için karşılıklı etkileşimde bulunan birçok faktörü temsil eder ve bilişötesinin işlediği bilişsel, duygusal ve çevresel bağlamın önemini doğrular. Gerçekten de araştırmalar, bireyin öğrenmesinden, üstlendiği görevin öneminden, öz-yeterlilik duygusundan ve başarı yüklemelerinden sorumlu olması için bilişötesi bilginin motivasyonla etkileşimini belgelemiştir (Palincsar & Brown, 1987).

Literatürde bilişötesi üzerine eğilimler iki çeşit bilişötesi beceri etrafında toplanır. Öz-değerlendirme öğrencinin bilgi ve yeteneklerini değerlendirebilmesiyle ilgilidir. Araştırmalar bilişötesi öz-değerlendirmede başarılı olan ve bu yeteneğe ilişkin farkındalık geliştiren öğrencilerin daha stratejik olduğunu ve bu yeteneklerinin farkında olmayanlara göre daha iyi performans sergilediklerini kanıtlamıştır (Rivers 2001; Schraw & Dennison 1994). Diğer bilişötesi beceri ise öz-yönetimdir. Öz-yönetimle ilgili birçok kaynakta, öğrencinin bilişini artırmada öğretmenin rolü vurgulanmıştır. Kendi bilişötesi işlevlerinin farkında olan öğretmenler, öğrencilerinin bilişötesi becerilerini geliştirmelerine yardımcı olmak için çaba harcarlar.

Özel teknikler kullanarak öğrenicilerin öz-yönetimlerini ilerletmelerine yardımcı olmak bazı makalelere konu olmuştur. Örneğin Daley (2002) kavram

haritalandırmasını kullanan yetişkinlerin öğrenme süreçlerine yönelik daha fazla farkındalık kazandıklarını açıklamıştır. Kavram haritaları yetişkin öğrenciler tarafından oluşturulur ve bu haritaları kullanmak öğrencilerin düşünme becerilerini geliştirmelerine, öğrenme süreçlerine yönelik kavrama düzeylerini artırmalarına ve bilgi yapısını anlamalarına yardımcı olur.

Diğer bir bilişötesi beceri olan düşünme yardımcısı öğrencilerin problem çözme süresince gerçekleştirdikleri bilişsel aktiviteleri üzerinde düşünmelerine yardımcı olur. Bu sistem öğrenicileri üç evreye ulaştırır: (a) amaçları ve problemi kavrama, (b) önceki bilgiyi hatırlama ve organize etme ve (c) problem çözme stratejileri üzerine düşünme. Bu sistemde öğrenicinin aktivitesi bilişötesi beceri olarak isimlendirilmiştir (Gama, 2001).

Diğer bir örnek ise düşünmeyi iste-nedenini sor isimli metottur. Bu metot küçük gruplarda çeşitli soru şablonlarıyla (inceleme soruları, düşünme soruları ve izleme soruları gibi) akran öğretimini kontrol eder (King, 1999). Bu metodun amacı öğrencinin metnin içeriğinin ve neyi anlayıp neyi anlamadığının farkında olmasına yardımcı olmaktır. Tüm bu çalışmaların amacı, öğrencinin bilişötesi becerilerini geliştirmektir fakat bu çalışmalar bilişötesi beceriyle ne ifade ettiklerine yönelik çok az fikir birliğine sahiptir.

Bilişötesi becerileri değerlendirmek için kullanılabilecek ölçekler Mokhtari ve Sheorey (2002) ve Schraw ve Dennison (1994) tarafından geliştirilmiştir. Bu tür araçların kullanılması öğrenicilere, bilişötelerini geliştirmek için stratejileri birleştirmelerinde yardımcı olur (Mokhtari & Sheorey 2002).

1.11.1. Zihin ve Bilişötesi Beceriler Arasındaki İlişki

Burada asıl soru bilişötesi becerilerin tamamen zihinsel repertuarın bir parçası olup olmadığı veya Slife ve diğerleri (1985)’in belirttiği gibi, bilişötesinin bilişe indirgenip indirgenemeyeceğidir. Yeni öğrenmenin yordayacısı olarak zihinsel yetenek ile bilişötesi beceriklilik arasındaki ilişkiyi tanımlayan üç alternatif model vardır (Veenman & Elshout, 1999).

Birinci model bilişötesi aktiviteyi, zihinsel yeteneğin göstergesi olarak dikkate alır. Sternberg (1990) ve Davidson ve diğerleri (1994) bilişötesi beceriyi Sternberg’in üçlü zeka teorisinin merkezi işlem unsuru olarak ele alır. Zihinsel modele göre bilişötesi becerilerle zihinsel yetenek arasında güçlü bir ilişki vardır ve her ikisi birbirinden bağımsız olarak öğrenmede yordayıcı bir değere sahip olamazlar (Aktaran; Veenman & Verheij, 2003). Bu modeli destekleyen kanıtlar Elshout ve Veenman (1992) tarafından birinci sınıf psikoloji öğrencileriyle yapılan deneysel bir çalışmada elde edilmiştir. Bazı araştırmacılar bilişötesi stratejilerin kullanımı açısından üstün yetenekli ve ortalama öğrenciler arasında anlamlı farklılıklar olduğunu bildirmiştir (Shore & Dover, 1987; Zimmerman & Martinez- Pons, 1990).

İkinci bir modelde, zihinsel yetenek ve bilişötesi becerilerin tamamen bağımsız olduğu ileri sürülmüştür. Bu bağımsız model orta öğretim öğrencileriyle çalışan Allon ve diğerleri (1994), öğrenme bozukluğu yaşayan ve yaşamayan orta öğretim öğrencilerini karşılaştıran Slife ve diğerleri (1985) ve üniversite öğrencileriyle çalışan Minnaert ve Janssen (1999)’un çalışmaları tarafından desteklenmiştir (Aktaran; Veenman & Verheij, 2003)

Sonuncusu olan karma modele göre ise bilişötesi beceriklilik bir derece zihinsel yetenekle ilgilidir ancak o aynı zamanda yeni öğrenmenin yordanmasında bu ilişkiden daha fazlasını ifade eder. Karma model birinci sınıf psikoloji öğrencileriyle yapılan çeşitli çalışmalardan elde edilen bulgularla desteklenmiştir. Van der Heijden (1989) ise aritmetik problemlerini çözen 145 orta öğretim öğrencisiyle yaptığı çalışmasında karma model için güçlü kanıtlar sağlamıştır. Ayrıca Maqsud (1997)’nin yüksek okul öğrencileriyle matematik ve okuma görevleriyle ilgili yaptığı araştırmanın sonuçları da karma modelle tutarlıdır. Son olarak karma model zihinsel engelli olan öğrencilerle öğrenme bozukluğuna sahip öğrencilerin karşılaştırıldığı bir araştırmayla da doğrulanmıştır (Aktaran; Veenman & Verheij, 2003).

Ancak araştırma sonuçlarının bazıları bu üç modelden birini tamamen desteklemeyebilir. Bunun nedeni ya verilerin yetersizliği (Allon ve diğerleri, 1994; Shore & Dover, 1987) ya da zihinsel yetenek ve bilişötesi becerikliliğin dikey faktörler olarak değerlendirilmeleridir (Slife ve diğerleri, 1985; Swanson, 1990). Bu üç model

arasında ayrım yapmak için sürekli değişkenler olan zihinsel yetenek, bilişötesi beceriklilik ve öğrenme performansı arasındaki tüm ilişkiler uygun olmalıdır. Yeterli veri tabanlarına sahip olan araştırmaların çoğu karma modeli desteklemiştir. Ayrıca bu araştırmalardan bazıları sadece psikoloji öğrencilerine yönelik olduğu veya öğrenmeyi sadece simulasyon çevrelerinde araştırdığı için çevresel geçerlikten yoksundur.

1.11.2. Bilişötesi Beceriler: Genel veya Alana-özel

İlgili diğer bir araştırma konusu ise bilişötesi becerilerin genel veya tam tersine alana-özel olmasıdır. Eğer bu beceriler alana-alana-özel ise tümüyle zihnin parçası olamazlar. Bu durumda bilişötesi becerilerin bir alanda uzmanlıkla beraber kazanılmış olması ihtimali daha yüksektir. Diğer yandan eğer bilişötesi beceriler genel bir özellik sergilerse onlar ya zihinle birlikte veya kazanılmış becerilerin ayrı bir repertuarı olarak gelişebilir (Veenman & Verheij, 2003).

Glaser ve diğerleri (1992)’in araştırması, bilişötesi aktivitelerin çeşitli alan ve görevlere yayıldığını göstermiştir. Bu araştırmacılar bilişötesi becerilerin alana-özel olduğu sonucuna varmıştır. Örneğin metin çalışmasındaki bilişötesi davranış (örneğin, başlıkları tarama ve alt başlıklar oluşturma, ana temayı ve metnin genel yapısını kavrama) problem çözmeye (problemi anlama, problemin çözümüne yönelik taslak yapma, uygun veri ve yöntemi seçme) göre farklılık göstermektedir. Hatta bu aktiviteler görevi ele alma bağlamında bireylerarası farklılıklar da sergileyebilir. Eyleme başlamadan önce görevi ve onun gereksinimlerini analiz etme eğilimi bireyin kişisel özellikleriyle ilgili olabilir; ayrıca bu eğilim bir özellik olarak değil aynı zamanda genellikle görevi yerine getirmede etkili olduğu ispatlanmış, kazanılmış bir davranış olabilir. Bununla birlikte bu çeşitli alan ve görevlere rağmen bilişötesi aktivitenin genel bilişötesi beceriyi temsil ettiğini savunan araştırmacılar da vardır (Aktaran; Veenman & Verheij, 2003).