Bilişötesinin İki Temel Yapısı: Bilişötesi Bilgi ve Bilişötesi Düzenleme

Bilişötesinin literatürde evrensel anlamda kabul gören bir tanımı bulunmamasına rağmen birçok araştırmacı (Flavell, 1987; Brown, 1987; Mazzoni & Nelson, 1998; Metcalfe & Shimmura, 1994; Nelson & Narens, 1990; Schraw & Dennison, 1994) bilişötesinin temel unsurları üzerinde görüş birliğine varmış ve bilişötesinin, bilişin bilgisi ve bilişin düzenlenmesi şeklinde iki temel kategoriye ayrılabileceğini ifade etmiştir. İki unsurlu bilişin bilgisi ve bilişin düzenlenmesi taksonomisinin dışında da bilişötesini sınıflandırma çalışmaları yapılmasına rağmen bu sınıflamalar çok az destek görmüştür. Bilişötesi bilgi bireylerin kendi bilişleri veya genel olarak biliş hakkında ne bildiklerini ifade eder. Bilişötesi düzenleme ise, bireyin öğrenme veya düşünmesini kontrol etmesine yardımcı olan ve karşılıklı olarak ilişkide bulunan bir dizi bilişötesi aktiviteyi içerir. Hem teorik hem de deneysel bulgular; bilişötesi bilgi ve düzenlemenin karşılıklı olarak ilişkili olduklarını, yani daha fazla bilişötesi bilginin daha sağlıklı bilişötesi kontrol ve düzenlemeye, daha sağlıklı bilişötesi düzenlemenin ise yeni bilişötesi bilginin kazanılması ve yapılandırılmasına imkan sağladığını ortaya koymuştur.

Bilişötesinin bu iki temel boyutu, bilgi ve uygulama arasındaki klasik ayrımı temsil eder (Baker & Brown, 1984). Bilişin bilgisi “bireyin bir öğrenici olarak yetersiz ve güçlü yönlerine, stratejilere ve bu stratejileri nerede ve ne zaman kullanacağına ilişkin bilgi”sini, bilişin düzenlenmesi ise “bireyin performansını planlama, izleme ve düzenlemesini” içerir (Schraw & Dennison, 1994, s. 143).

Bilişin bilgisi ve bilişin düzenlenmesiyle ilgili olarak iki nokta önemlidir. Birincisi ikisinin de birbiriyle ilişkili olduğudur. Örneğin Swanson (1990) beşinci ve yedinci sınıf öğrencilerinde açıklayıcı bilişötesi bilginin, problem çözmeyi düzenlemede kolaylaştırıcı rol oynadığını tespit etmiştir. Schraw (1994) fakülte öğrencilerinin okuduğunu anlamaya yönelik izleme yeteneklerine ilişkin yargılarının, öğrenmelerini izleme kaliteleri ve sınav performanslarıyla önemli düzeyde ilişkili olduğunu bulmuştur. İkinci nokta ise her iki unsurun da birçok alan ve konuyla ilgili olarak geniş bir yelpazede dağılım gösterdiği, yani doğasında alana-genel olduğudur. Gourgey (1998) matematikte bilişötesinin, okumadaki bilişötesiyle aynı olduğunu bildirmiştir. Tablo 4 bilişötesi bilgi ve bilişötesi düzenlemenin alt unsurlarını göstermektedir.

Tablo 4. Bilişötesinin Temel Unsurları

Bilişin Bilgisi Bilişin Düzenlenmesi Açıklayıcı bilgi Prosedürel bilgi Durumsal bilgi

Planlama İzleme Değerlendirme

Bireyin bir öğrenici olarak becerileri, zihinsel kaynakları ve yetenekleri hakkındaki bilgisi. Bireyin öğrenme stratejilerini nasıl işleme koyacağı hakkındaki bilgisi. Bireyin öğrenme stratejilerini ne zaman ve niçin kullanacağı hakkındaki bilgisi. Amaç düzenleme ve öğrenme öncesi bilişsel kaynakları tahsis etme. Öğrenme sürecindeki işlem ve stratejileri verimli biçimde izleme. Bir öğrenme olayından sonra performans ve stratejilerin etkiliği hakkında bir sonuca varma.

1.14.1. Bilişin Bilgisi (Knowledge of Cognition)

Bilişin bilgisi ile bilişötesi bilgi kavramları eş anlamlıdır ve literatürde sıklıkla aynı yapıyı ifade etmek için birbirlerinin yerine kullanılmaktadır. Bilişötesi bilgi, bireylerin kendi bilişleri veya genel bir kavram olarak biliş hakkında ne bildiklerini ifade eder. Bilişötesi bilginin açıklanabilir veya bilinçli olması gerekmez (Butler & Winne, 1995).

hakkındaki bilgiyi sergilemiş ve kullanmışlardır (Montgomery, 1992). Bilişötesi bilginin kullanılabilmesi için açıklanabilirliğine ve bilinçli olarak bu tür bilgilere ulaşmaya gerek olmamasına rağmen düşünme ve performansı kolaylaştırır (Schraw & Moshman, 1995). Bilişin bilgisi strateji kullanımıyla ilgili olduğu için zamanla gelişir ve bireyin bilişötesi deneyimleriyle ilgilidir (Brown, 1987). Diğer bir deyişle bireyler kendi öğrenme becerileri, yetenekleri ve öğrenme stratejilerini nasıl, ne zaman ve niçin kullanacakları hakkında bilgi geliştirirler. Bu bilgiler daha önce farklı öğrenme ortamlarında kullanılan ve çeşitli stratejilere bağlı olarak gelişen deneyimlerin üzerine kurulur. Bilişötesi bilgi bireyin bilişsel konularla ilgili olarak elde ettiği dünya bilgisinin bir parçasıdır ve açıklayıcı bilgi, prosedürel bilgi ve durumsal bilgi olmak üzere üç kısma ayrılır (Carrell ve diğerleri, 1998; Schraw, 1998).

1.14.1.1. Açıklayıcı Bilgi (Declarative Knowledge)

Açıklayıcı bilişötesi bilgi, bireylerin görev yapılarına, bilişsel amaçlarına ve kişisel yeteneklerine ilişkin kavram ve inançlarını içerir. Açıklayıcı bilgi şeyler hakkındaki bilgiyi ifade eder ve bireyin zihinsel kaynakları ve yetenekleri hakkındaki bilgisidir. Derry (1989) açıklayıcı bilgiyi; “bireyin dış dünyayı betimlemesi için kullandığı, olay ve görüşlerle ilgili bilgi ağı” (s. 278) şeklinde tanımlamıştır. Açıklayıcı bilgi bireyin açıklanabilir, konuşulabilir veya yazılabilir olarak düşündüğü gerçek bilgidir. Örneğin, fizikte momentumu hesaplamak için bir formülü bilmek gibi.

1.14.1.2. Prosedürel Bilgi (Procedural Knowledge)

Prosedürel bilişötesi bilgi, bireylerin bilişsel görevleri nasıl yerine getirdiklerine ilişkin bilgiyi içerir ve bir şeyin nasıl yapılacağının, sürece nasıl müdahale edileceğinin bilgisidir. Örneğin bir şeyin bütününü, hız oranını ve nasıl hesaplanacağını bilmek gibi. Prosedürel bilgi şeylerin “nasıl”ını bilmeyi ve bir şeyleri yapma, stratejileri seçme ve kullanma hakkındaki bilgiyi ifade eder. Bu bilginin çoğu sezgisel ve stratejik olarak temsil edilir. Bireyler yüksek düzeyde prosedürel bilgiyle görevleri daha otomatik biçimde yaparlar, stratejileri verimli biçimde ardışıklandırabilmek için daha geniş strateji repertuarına sahip olma ihtimalleri yüksek olur (Pressley ve diğerleri, 1987, aktaran;

Schraw, 1998)

ve problemleri çözmek için farklı stratejileri etkili biçimde kullanırlar. Prosedürel bilgi, problemi çözmek için stratejilerin nasıl kullanılacağı

hakkındaki bilgidir ve aktivitelerin organize edilmesi aracılığıyla, bireye bilgi ve becerileri kullanma ve düzenleme imkânı sağlar (Kumar, 1998).

1.14.1.3. Durumsal Bilgi (Conditional Knowledge)

Durumsal bilişötesi bilgi bireyin açıklayıcı ve prosedürel bilgiyi ne zaman ve niçin kullanacağını ifade eder, hangi stratejilerin ne zaman etkili, verimli ve kullanılmalarının uygun olduğunu içerir (Campbell, 1999). Durumsal bilişötesi bilgi beceri veya stratejinin ne zaman kullanılacağı veya kullanılmayacağı hakkında bilgidir: Bir işlemin niçin ve hangi şartlar altında işlediği ve bir işlemin diğerinden neden daha iyi olduğunu bilmek gibi. Örneğin öğrenciler bir problemin çözümünde, momentumun hesaplanmasının hangi durumlarda gerektiğini bilmek zorundadır. Durumsal bilgi bilişötesinin özellikle önemli bir unsurudur, çünkü öğrenicilerin sınırlı bilişsel kaynakları etkili olarak seçebilmelerine, stratejileri daha etkili biçimde kullanabilmelerine ve öğrenme görevinin durumsal gereksinimlerine göre değişiklikler yapmalarına imkan sağlar (Kyllonen & Woltz, 1989). Açıklayıcı ve prosedürel bilişötesi bilginin, amaçlı ve uygun biçimde uygulanıp uygulanamayacağını belirleyen durumsal bilgidir (Kuhn, 1996; aktaran; Thomas & McRobbie, 2001). Bilişötesi bilgi üç bölüme ayrılabilmesine rağmen, bu kategoriler arasında etkileşim olması gereklidir. Öğrencilerin bilişötesi yeteneklerini artırabilmeleri için bilişötesi bilginin üç türüne yönelik farkındalık geliştirmeleri önemlidir.

1.14.2. Bilişin Düzenlenmesi (Regulation of Cognition)

Bilişötesi bilgi ve bilişin bilgisi kavramlarının eş anlamlı olarak kullanılmasına benzer biçimde, bilişin düzenlenmesi ile bilişötesi düzenleme kavramları da birbirlerinin yerine kullanılmaktadır (Howard ve diğerleri, 2000). Bilişin düzenlenmesi, öğrencilerin kendi öğrenmelerini kontrol etmelerine yardımcı olacak bir dizi aktiviteyi içerir. Araştırmalar bilişötesi düzenlemenin, kaynakları özenle kullanma, mevcut stratejileri daha iyi uygulama ve problemlerin daha iyi farkına varma gibi birçok yolla performansı artırdığı varsayımını desteklemiştir (

Schraw, 1998).

Birçok araştırma ‘düzenleyici beceriler ve bu becerilerin nasıl kullanılacağının’ sınıf öğretiminin bir parçası olarak ele alınması durumunda öğrenmede önemli ilerlemelerin kaydedildiğini

önemlidir, çünkü küçük çocukların bile öğretim yoluyla bilişötesi becerileri kazanabileceğini ileri sürmektedir. Daha ileri düzeyde araştırmalara ihtiyaç duyulmasına rağmen, düzenlemenin bir unsuru geliştiğinde, diğer unsurlarının da gelişmesi çok olasıdır. Literatürde çok sayıda düzenleyici beceri tanımlanmasına rağmen genel olarak üç temel beceri sayılabilir: planlama, izleme ve değerlendirme (Jacobs & Paris, 1987).

Planlama uygun stratejilerin seçimini ve etkili performans için kaynakların tahsis edilmesini içerir. Okumadan önce tahminlerde bulunma, strateji sıralama ve bir göreve başlamadan önce dikkat veya zamanı seçici biçimde ayırma gibi durumlar planlamayla ilgilidir.

Bilişin düzenlenmesi kapsamında ele alınabilecek diğer bir unsur izlemedir. İzleme, bireyin performansını analiz etmesini, gelecek performans hakkında kestirimlerde bulunmasını, öğrenme stratejilerinin verimliliğini değerlendirmesini ve performans hatalarını saptamasını ifade eder (Schraw & Moshman, 1995). İzleme becerisi öğrenme sürecinde stratejilerin seçimine ve başarılı biçimde değişimlerine rehberlik ettiği için verimli öğrenmenin temel unsuru olarak tanımlanmıştır. Araştırmalar, izleme yeteneğinin yavaşça geliştiğini ve çocuklarda hatta ergenlerde bile oldukça zayıf olduğunu ortaya koymuştur (Pressley & Ghatala, 1990, aktaran; Schraw, 1998). İzleme, bireyin bir görevi yerine getirirken, o görevi uygulamaya ilişkin farkındalığını ifade eder ve araştırmalar izleme yeteneğinin eğitim ve uygulamayla gelişebileceğini ileri sürmüşlerdir (Delclos & Harrington, 1991,

aktaran; Schraw & Graham,

1997).

Değerlendirme bireyin öğrenme çıktılarını ve verimliliğini değerlendirmesi ve spesifik kriterlere dayanan amaçları temel alarak gelişimine, performansına ve kazandığı bilgilerin niteliğine yönelik yargıda bulunması sürecidir. Kendisine öz-değerlendirme yeteneği öğretilen öğrenciler öğrenmelerini izlemeleri, değerlendirmeleri ve düzenlemeleri için gerekli olan becerileri geliştirebilirler. Literatür, öğrenmelerine ilişkin öz-değerlendirme becerisi öğretilen öğrencilerin öğrendikleri şeyleri daha iyi transfer edebildiklerini ve uygulayabildiklerini ileri kanıtlamıştır (Everson & Tobias, 1998, Manning ve diğerleri, 1996).

Belgede Başarı amaç oryantastonları ile bilişötesi farkındalık, ebeveyn tutumları ve akademik başarı arasındaki ilişkiler (sayfa 132-137)