Yurt Dışında Yapılan İlgili Yayınlar ve Araştırmalar

Allison (1993) tarafından yapılan bir çalışmada, eleştirel düşünme ve problem çözme programının akademik başarı açısından risk altında bulunan ilköğretim öğrencilerinin akademik başarısı üzerine etkisi incelenmiştir. İlköğretim 3, 4 ve 5. sınıf öğrencileri üzerinde uygulanan araştırmanın sonucunda, eleştirel düşünme ve problem çözme programının ilk yılında, akademik başarı açısından risk altındaki öğrencilerin akademik gelişiminin normal sınıf arkadaşlarıyla karşılaştırılabilir duruma geldiği belirlenmiştir. Ayrıca eleştirel düşünme ve problem

çözme programı uygulanan öğrencilerin sonuçlarında cinsiyet, etnik durum ve sınıf düzeyi açısından anlamlı bir fark oluşmamıştır.

Cotton (1991) “Düşünme Becerileri Araştırması” isimli çalışmasında, 56 tane inceleme raporunu ve araştırmayı incelemiştir. İncelenen araştırmaların 33’ ü anahtar doküman (12 rapor genel öğrenci toplulukları, 9 rapor ilköğretim öğrencileri, 9 rapor ortaöğretim öğrencileri, 3 rapor da ortaöğretim ve sonrası öğrencilerle ilgili), 23 rapor ise program ve uygulamaların farklı alanlardaki etkinliği araştırmalarıyla ilgili ya da betimsel, kuramsal ya da rehber dokümanlardır. İncelenen raporların çoğu ön tahminler yapma, çıkarımlar yapma, öz değerlendirme ve diğer metakognitif fonksiyonlar, hipotezleri formülleştirme, sonuçlar çıkarma, düzenleme, problem çözme, karar verme, varsayımları tanımlama, eğilimleri saptama, mantıksal değişkenleri tanımlama gibi beceri ve alt becerilerle birlikte analiz, sentez ve değerlendirmeyi içeren yüksek düzey düşünme becerilerinin çeşitli gruplarının öğretiminin etkilerini incelemektedir. İncelenen çalışmaların sonuç alanları okuma anlama, matematik, genel fen, biyoloji, fizik, kimya, sanat, sosyal bilgiler ve coğrafyada öğrenci başarısını içermektedir. Araştırmaların temel bulgusu, araştırılan düşünme becerileri programları ve uygulamalarının hemen hemen tamamının, katılan öğrencilerin başarı düzeylerinde olumlu bir farklılık meydana getirmesidir. Başarıyı araştıran çalışmalarda, düşünme becerileri öğretiminin katılımcıların öğrenme kazanımlarını arttırdığı belirlenmiştir. Ayrıca tam ya da kısmi deneysel desenler, deneysel öğrencileri anlamlı derecede başarılı bulmuşlardır. Bu yönde bulguları içeren raporların bazıları şunlardır: Barba ve Merchant (1990); Bass ve Perkins (1984); Bransford ve diğ. (1986); Crump, Schlichter ve Palk (1988); Freseman (1990); Haller, Child ve Walberg (1988); Hansler (1985), Horton ve Ryba (1986); Hudgins ve Edelman (1986); Kagan (1988); Marshall (1987); Matthews (1989); Mcrel (1985); Nickerson (1984); Pearson (1982); Pogrow (1988); Ristow (1988); Riding ve Powell (1985), (1987); Robinson (1987); Sadowski (1984-1985); Snapp ve Glover (1990); Sternberg ve Bhana (1986); Tenenbaum (1986); Whimbey (1985); Wong (1985) ve Worsham ve Austin (1983).

Duchense (1997), eleştirel düşünme yeteneği açısından bireyleri karşılaştırmak amacıyla bir çalışma yapmıştır. Araştırmada WG-EAGT’ nin 80 maddelik formu (Form A, B), Uyum Tarzı Envanteri ve İş Geliştirme Profili ölçekleri kullanılmıştır. Araştırmaya Liderlik Geliştirme Programı’na katılan 88 erkek ve 31 bayandan oluşan toplam 119 yönetici katılmıştır. Araştırmanın sonucunda, resmi eğitimin eleştirel düşünme becerisi ile ilişkili olan tek önemli değişken olduğu belirlenmiş ve eğitim süresinin eleştirel düşünme becerisini yordamada çok önemli bir faktör olduğu ortaya çıkmıştır.

Facione (1998: 5), bazı çalışmalarda (Facione, Facione ve Giancarlo, 1996; Jones, Ratliff, Tibbetts ve Glick, 1994; Giancarlo ve Facione, N., 1994; Facione ve Facione, 1997) eleştirel düşünme becerileri ile eğilimleri arasında göreceli olarak düşük fakat anlamlı bir ilişki ortaya çıktığını belirtmiştir (Aktaran: http://biotechcriticalthinking.ifas.ufl.edu/docs/assignments/LitReview.pdf, 2002: 17).

Henderson 1958 yılında ingilizce fen, tabii bilimler ve sosyal bilimler alanlarında öğrenim gören 1500 öğrenci üzerinde yaptığı deneysel bir çalışmada, deney grubundaki öğrencilere eleştirel düşünmeyi temel alan salt mantık ilkelerini ve bu ilkelerin nasıl kullanılacağını öğretmiş ve sonuçları kontrol grubu sonuçlarıyla karşılaştırmıştır. Elde edilen sonuçlara göre, deney grubunun eleştirel düşünme gücü, kontrol grubundan anlamlı derecede yüksek çıkmıştır (Aktaran: Kazancı, 1979: 41).

Gadzella ve diğ. (1996), eleştirel düşünme becerisinin öğretilmesi ve geliştirilmesini incelemek amacıyla, deneysel bir çalışma yapmışlardır. Araştırmanın örneklemini, yaşları 17 ile 60 arasında değişen 113 üniversite öğrencisi oluşturmuştur. Araştırmanın başında deneklerin her birine Watson-Glaser Eleştirel Akıl Yürütme Gücü Testi - A Formu öntest olarak uygulanmıştır. Daha sonra eleştirel düşünme becerilerinin öğretilmesi amacıyla, 14 hafta süren bir eğitim programı uygulanmıştır. Araştırmanın sonunda, Watson-Glaser Eleştirel Akıl Yürütme Gücü Testi - B Formu ise sontest olarak uygulanmıştır. Öntest ve sontest puan ortalamaları arasında anlamlı seviyede bir farklılığın meydana geldiği belirlenmiştir. Bu sonuca dayanarak araştırmacılar, eleştirel düşünme becerisini

geliştirmede eğitimin önemli olduğunu ve ders programlarında bu konuya da yer verilmesi gerektiğini vurgulamışlardır.

Gadzella ve Masten (1998)’ in aktardığına göre, Gadzella, Hartsoe ve Harper, yaptıkları bir çalışmada iki deney ve bir kontrol grubu kullanmışlardır. Deney gruplarına küçük grup tartışmalarıyla eleştirel düşünme becerileri öğretilmeye çalışılmıştır. Araştırma sonucunda, deney gruplarının öğrencileri kontrol grubu öğrencilerinden eleştirel düşünme becerilerinde daha yüksek puan almışlardır.

Glaser (1941), eleştirel düşünmenin gelişimini incelemek amacıyla bir çalışma yapmıştır. Glaser yaptığı bu çalışmada 8 haftalık bir programın uygulanması sonucunda, deney grubunun eleştirel düşünme testinde istatistiksel olarak anlamlı bir gelişim gösterdiğini ispatlamıştır. Bu çalışma, düşünme becerilerinin öğretiminin başarılabildiğini gösteren literatür açısından oldukça önemli bir çalışmadır. Ayrıca bu araştırma, standardize edilmiş eleştirel düşünme becerisi testlerinden biri olan Watson-Glaser Eleştirel Düşünme Gücü Ölçeği’nin geliştirilmesinde temel olmuştur (Aktaran: Mirioğlu Akçayoğlu, 2002: 45-46).

Hudgins ve Edelman (1986), ilköğretim 4. ve 5. sınıf öğrencilerinin küçük grup tartışmalarıyla eleştirel düşünmeyi öğrenmelerini inceleyebilmek amacıyla bir çalışma yapmışlardır. Araştırmanın sonucunda küçük grup tartışmalarının öğrencilerin derse katılımını, konuşma sürelerini, orijinal fikir üretmelerini arttırdığı belirlenmiştir.

Ishiyama, McClure, Hart ve Amico (1999), öğrencilerin öğretim stratejilerinin eleştirel düşünme eğilimleri, kontrol konumları, cinsiyet ve sınıf düzeyleri gibi değişkenler açısından nasıl etkilendiğini belirlemek amacıyla, Truman State Üniversitesi’ne devam eden 66 lisans öğrencisi üzerinde bir araştırma yapmışlardır. Araştırmada grupla öğretim yöntemlerinin eleştirel düşünmeye katkısı yadsınmamakla birlikte, eleştirel düşünmeye eğilimi olan öğrencilerin anlatım yöntemini, grup çalışmalarına kıyasla daha çok tercih ettikleri sonucuna ulaşılmıştır.

Lins (1993) spesifik, gelişimsel olarak uygun etkinliklere hangi materyallerin gerektiğine karar verirken eleştirel olarak düşünmekte zorlanan işitme sorunu, dil bozukluğu olan 6 ve 7 yaşındaki öğrencilerin, eleştirel düşünme gücünün arttırılması amacıyla bir çalışma yapmıştır. Araştırmacı tarafından hedef oluşturma, gerekli materyallere karar verme, tasarlama, bir hedefe yaklaşmak için bir plan izleme ve bir ürün ortaya koymayı içeren 12 haftalık bir program hazırlanmıştır. 10 öğrenci üzerinde uygulanan programa, gözlemci olarak ve çocukları düşünmeye cesaretlendirmek amacıyla veliler de katılmıştır. Program, resimli kartlar yapma, el becerisi etkinlikleri, videokaset izleme ve veli katılımı stratejilerinden oluşmaktadır. Öğrencilerin uygun etkinlikler için gerekli materyalleri düşünme yeteneğinin gelişimini belirleyebilmek amacıyla öntest ve sontest uygulanmıştır. Araştırmanın sonuçları, 10 öğrencinin de uygun etkinlikler için gerekli materyalleri düşünme yeteneğinin geliştiğini göstermektedir.

McBride ve Reed (1998) tarafından 30 atlet ve 36 atlet olmayan üniversite öğrencisi üzerinde yapılan araştırmada, öğrencilerin eleştirel düşünme becerileri “New Jersey Muhakeme Testi” ve “California Eleştirel Düşünme Envanteri” ile ölçülmüştür. Araştırmanın sonucunda, atlet olmayan üniversite öğrencilerinin atlet olan üniversite öğrencilerinden daha yüksek eleştirel düşünme testi puanları aldıkları belirlenmiştir. Araştırmada ulaşılan bu sonuç, atlet olan öğrencilerin içinde bulundukları öğrenme-öğretme ortamının eleştirel düşünmeyi destekleyici nitelikte olmaması ile açıklanmıştır.

McBride (1999), öğrencilerin eleştirel düşünme becerilerini geliştirmek için beden eğitimi sınıflarında öğrenme çevresinin nasıl yapılandırılması gerektiğini ve psiko-motor alanda eleştirel düşünme için ön hazırlıkların önemini araştırmıştır. Araştırmada beden eğitimi çalışmalarının eleştirel düşünmeyi geliştirmek için uygun olduğu, öğrencilerin sınıfta sergiledikleri açık düşünceli, başkalarının düşüncelerine duyarlı, işbirlikçi ve risk alabilmelerine ilişkin etkinliklerin eleştirel düşünme becerilerini destekleyip sürdüreceği belirtilmiştir. Ayrıca araştırmada eleştirel düşünme için önceden yapılan hazırlıkların önemli olduğu ve eleştirel düşünme becerilerinin dikkatlice yapılandırılmış bir çevrede gelişebileceği ifade edilmiştir.

McKee (1988), Sosyal Bilgiler öğretim programında okuma, tartışma ve deneme yazılarıyla eleştirel düşünmeyi kazandırmak ve geliştirmek amacıyla bir proje hazırlamıştır. Bu proje, yedi 11. sınıf tarih öğretmeni ve bu öğretmenlerin sınıfları üzerinde gerçekleştirilmiştir. Üç yıl süresince, eleştirel düşünme becerilerinin öğretimi konusunda tarih öğretmenlerine hizmet içi eğitim verilmiştir. Veriler yapılandırılmış görüşme, sınıf gözlemleri ve öğretmenler ile yapılan informal görüşmeler yoluyla toplanmıştır. Araştırmada, hizmet içi eğitimde öğretmenlere eleştirel düşünmenin, sorgulama ve usavurmanın dirik bir süreci olduğu ve eleştirel düşünmenin etkin bir araştırmayı gerektirdiği öğretilmesine rağmen, öğretmenlerin eleştirel düşünmeyi ders içeriğinin dışında ve farklı bir beceri olarak yorumladıkları, öğrencilerin karşısındaki otoriterliklerini devam ettirmek, meslektaşları ile olan bağlılıklarını sürdürebilmek adına geliştirilen öğretim programını değiştirdikleri, reddettikleri ya da uyarlamalar yaptıkları sonuçlarına ulaşılmıştır.

Novak (2000), Slovenya ilkokullarındaki öğretmenlerin eleştirel düşünme becerilerini kazandırmadaki yeterliliklerini incelemek amacıyla bir çalışma yapmıştır. Araştırmada okulların düşünmeyi öğretmediği, ancak bu sürece katkılarının fazla olduğu belirtilmiştir. Buna ilaveten yüklü öğretim programları, kalabalık sınıflar ve demokratik olmayan okul ortamlarının eleştirel düşünme becerilerini engellediği vurgulanmıştır.

Onwuegbuzie (2001) yaptığı bir çalışmada, yüksek lisans ve doktora düzeyindeki öğrencilerin eleştirel düşünme becerileri arasında farklılık olup olmadığını belirlemeye çalışmıştır. 101 yüksek lisans, 19 doktora öğrencisi üzerinde yürütülen araştırmada veri toplama aracı olarak Kaliforniya Eleştirel Düşünme Beceri Testi kullanılmıştır. Araştırmanın sonucunda, doktora düzeyindeki öğrencilerin eleştirel düşünme puanlarının, yüksek lisans öğrencilerinden anlamlı düzeyde yüksek olduğu belirlenmiştir. Ayrıca araştırmacılar, eleştirel düşünme becerilerinin araştırmaya dayalı olduğunu, doktora düzeyinin akademik olarak daha çok beceriyi içerdiğini ve akademik başarı ile eleştirel düşünmenin doğru orantılı olduğunu belirtmişlerdir.

Overton (1993), düşünme becerileri öğretiminin 2, 4 ve 6. sınıf öğrencilerinin eleştirel ve yaratıcı düşünme becerilerinin gelişimi ve akademik başarıları üzerindeki etkilerini incelemek amacıyla bir çalışma yapmıştır. 41’er öğrencinin bulunduğu deney ve kontrol grupları üzerinde gerçekleştirilen araştırmada, yarı deneysel desen kullanılmıştır. Araştırma bulguları, 2. sınıf düzeyinde anlamlı farklılıkların bulunmadığını, 4. sınıf düzeyinde üretken düşünme, iletişim ve ileriyi görme yetenek alanlarında, matematik ve dil alanlarında akademik başarıda anlamlı farklılık bulunduğunu göstermektedir. Ayrıca 6. sınıf düzeyinde üretken düşünme, karar verme ve planlama yetenekleri alanlarında anlamlı farklılığın meydana geldiği belirlenmiştir. Bu sonuçlara dayanarak, araştırmada 4. ve 6. sınıf düzeylerinde düşünme becerileri öğretiminin, yaratıcı ve eleştirel düşünme becerileri gelişiminde anlamlı bir farklılık sağladığı vurgulanmıştır.

Patterson (1993) tarafından yapılan bir çalışmada, zayıf okuyucu durumundaki 4. sınıf öğrencilerinin eleştirel düşünme becerilerini geliştirmek amacıyla, 15 öğrenciye 17 haftalık Alternatif Eğitim Programı uygulanmıştır. 6 aşamadan oluşan bu programla öğrencilerin, çocuk kitapları okumayla potansiyel eleştirel düşünme güçleri geliştirilmeye çalışılmıştır. Araştırma sonucunda 5 öğrenci 6 aşamayı, 1 öğrenci 5 aşamayı, 3 öğrenci 4 aşamayı, 3 öğrenci 3 aşamayı ve 2 öğrenci de 2 aşamayı bitirmiştir. Yalnızca 1 öğrenci 1. aşamayı geçememiştir. Verilerin analizi ve öğretmen gözlemleri, programın başarılı olduğunu göstermektedir. Araştırmada öğrencilerin eleştirel düşünme becerilerinin gelişiminin yanında, aynı zamanda bütün öğrencilerde okula yönelik olumlu tutumlar ve sosyal becerilerin de geliştiği belirlenmiştir.

Reed ve Kromrey (2001), eleştirel düşünme eğitimi alan bir grup Amerikan Tarihi öğrencisi ile bu eğitimi almayan bir grup Amerikan Tarihi öğrencisinin eleştirel düşünme, eleştirel düşünme eğilimi ve akademik başarılarını karşılaştırmak amacıyla bir çalışma yapmışlardır. Veri toplama aracı olarak Ennis-Weir Eleştirel Düşünme Testi, California Eleştirel Düşünme Eğilimi Envanteri ve araştırmacıların hazırladığı Ünite Testi kullanılmıştır. Araştırmada, eleştirel düşünme eğitimi alan grubun eleştirel düşünme becerilerinin arttığı, fakat iki grup arasında eleştirel

düşünme eğilimleri ve akademik başarı yönünden anlamlı düzeyde bir farklılık meydana gelmediği sonucuna ulaşılmıştır.

Schulhauser (1990) tarafından yapılan bir araştırmada, edebiyat tartışma gruplarına katılımın 4. sınıf öğrencilerinin eleştirel düşünme, okuma-anlama ve okumaya karşı tutumunu nasıl etkilediği incelenmiştir. Kontrol grubu, kendi seçtikleri materyalleri günde 30 dakika süresince okumuşlar ve haftada bir kez bireysel olarak öğretmenleriyle bu kitapları tartışmışlardır. Deney grubu ise, 6 öğrenciden oluşan tartışma gruplarına bölünmüş ve 4 ay boyunca okudukları kitapları, haftada iki defa öğretmenleriyle tartışmışlardır. Kontrol ve deney grubunun her ikisine de eleştirel düşünme, okuma-anlama testleri ve okuma tutum ölçeği öntest ve sontest olarak uygulanmıştır. Araştırmanın sonucunda tartışma gruplarının eleştirel düşünme performansı, okuma anlama ve okumaya karşı tutumda anlamlı bir farklılık meydana getirmediği belirlenmiştir.

Stephen (2000) tarafından yapılan bir araştırmada, argümanların yapılandırılması ve değerlendirilmesi olarak eleştirel düşünmenin, kurs sonuçlarının bir belirleyicisi olup olmadığı tespit edilmeye çalışılmıştır. Araştırmada Kaliforniya Eleştirel Düşünme Becerileri Testi kullanılmış ve sınıf katılımı ile not alma değişkenleri incelenmiştir. Araştırmadan elde edilen sonuçlar, eleştirel düşünmenin kurs başarısı üzerinde önemli bir belirleyici, sınıf katılımının problem çözme üzerinde bir belirleyici ve not almanın ise genel olarak tüm değişkenler üzerinde belirleyici olduğunu göstermektedir.

Torres ve Cano (1995) tarafından yapılan bir çalışmada, öğrenme stilinin eleştirel düşünme varyansının %9’ unu belirlediği sonucuna ulaşılmıştır. Bu sonuç, eleştirel düşünme becerilerini geliştirmede öğrenme sitilinin anlamlı bir değişken

olduğunu göstermektedir (Aktaran: http://biotechcriticalthinking.ifas.ufl.edu/docs/assignments/LitReview.pdf, 2002: 22).

Totten (1990) tarafından yapılan araştırmada, bilgiye ulaşmada kütüphanelerin çok verimli olduğunu, ancak bilgiye nasıl ulaşılacağının ve ulaşılan bilginin nasıl kullanılacağının bilinmemesinin bilgiye ulaşmayı engellediği belirtilmiş ve kütüphane kullanımında eleştirel düşünme eğitiminin önemi vurgulanmıştır. Araştırmada, eleştirel düşünme eğitimi verilen bir grup üniversite öğrencisine sırasıyla basit metinler (gazete ve dergi), makaleler ve bilimsel yayınlar okutulmuş ve öğrencilerden bu yazılardaki bilgilere inanılıp inanılamayacağı, bilgilerin bilimsel olup olmadığı gibi konulardaki değerlendirmeleri alınmıştır. Araştırmada, eleştirel düşünme eğitimi alan öğrencilerin bu yazıları değerlendirme ölçütleri olumlu bulunmuş ve bilimsel dergilerde yer alan makalelerde bile kesin olmayan bilgilerin bulunduğu öğrencilerce ifade edilmiştir.

Tsui (1999) yaptığı bir araştırmada, “Öğretim yöntemleri ile farklı dersler eleştirel düşünme becerisini nasıl etkiler?” sorusuna cevap bulmaya çalışmıştır. Lise 1. sınıf öğrencileri üzerinde yürütülen araştırmanın sonucunda kompozisyon dersleri, tarih, fen, matematik, yabancı dil ve etnik çalışmalar derslerini alan öğrencilerin, eleştirel düşünme becerisi açısından daha başarılı oldukları belirlenmiştir. Eleştirel düşünme becerisi ile öğretimin değerlendirilmesi arasındaki ilişki incelendiğinde, çoktan seçmeli sınav tekniği ve eleştirel düşünme arasında olumsuz bir ilişki çıkmıştır. Ayrıca bir grup projesinde çalışma, bağımsız proje yapma, sınıfta sunum yapma, kompozisyon ödevleri ile başarı değerlendirme tekniği ve eleştirel düşünme arasında olumlu bir ilişki bulunmuştur. Ancak sınıf içi deneyimlerin eleştirel düşünme becerilerine etkisi, araştırmacının beklediği kadar anlamlı çıkmamıştır.

Walkner ve Finney (1999), eleştirel düşünmenin yüksek öğretimde beceri geliştirmeyi desteklemede nasıl bir etkisinin olduğunu ortaya koymaya çalışmışlardır. Araştırmanın uygulama basamağında, çeşitli araştırma becerileri öğretilmeye çalışılmıştır. Araştırmada katılımcı öğrencilerle yapılan grup çalışmaları ve görüşmeler sonucunda, öğrencilerde yansıtımcı düşünme aracılığıyla eleştirel farkındalıkların gelişiminin gerçekleştiği ortaya çıkmıştır. Bu şekilde, öğrencilerin becerileri ve bu becerileriyle ilgili genel bilinçlerinin geliştiği araştırmada

vurgulanmıştır. Ayrıca araştırmada, birçok öğrencinin eleştirel düşünmeye değer vermediği ve yaşamlarında eleştirel düşünmediği belirtilmiştir.

Young ve Haris (2000), Illinois State Üniversitesi 1. sınıf öğrencilerinin eleştirel düşünmelerini ölçmek amacıyla bir araştırma yapmıştır. Çalışmada veri toplama aracı olarak Eleştirel Düşünme Testi kullanılmıştır. 14 mantıksal muhakeme ve 14 okuma anlamayı ölçen maddeden oluşan test, 602 üniversite 1. sınıf öğrencisine uygulanmıştır. Araştırmanın sonucunda, mantıksal muhakeme ve okuma anlama açısından öğrencilerin öntest-son test puanları arasında anlamlı düzeyde farklılık meydana geldiği belirlenmiştir.

Amerika’ da bulunan Eleştirel Düşünme Merkezi tarafından 1994 yılında, sosyal bilimler eğitiminde eleştirel düşünme olgusunun belirleyiciliğine ilişkin 38 devlet üniversitesi ve 28 özel üniversiteyi kapsayan 66 üniversitede görev yapan öğretim üyeleri üzerinde bir araştırma yapılmıştır. Araştırmada öğretim üyelerinin sosyal bilimler eğitiminde, eleştirel düşünme becerilerinin önemini vurguladıkları belirlenmiştir (Aktaran: Köksal, 2005: 4).

McCutcheon, Apperson, Hanson ve Wynn (1992)’a göre eleştirel düşünme testlerinde üst düzey başarıya sahip öğrenciler, düşük ya da orta düzey başarıya sahip öğrencilerden daha yüksek puanlar alma eğilimindedirler. Araştırmacılar (Reed ve Kromrey, 2001; Zohar, Weinberger ve Tamir, 1994) disipliner bilgi ve beceriler ile birlikte eleştirel düşünme becerilerini öğretmenin, öğrencilerin eleştirel düşünme yeteneklerini ve disipliner yeteneklerini arttırma eğiliminde olduğunu belirtmektedirler. Bazı araştırmacılar (Thomas ve Walker, 1997) eleştirel düşünmeyi akademik başarının bir parçası olarak görürlerken, bazıları da (Gadzella, Ginther ve Bryant, 1997; McCammon, Golden ve Wuensch, 1988) eleştirel düşünmeyi akademik başarının yordayıcısı olarak görürler (Aktaran: Williams, 2002:4-5).

Eleştirel düşünme ve akademik başarı arasındaki ilişkiyi araştıran literatürde yer alan çalışmalar incelendiğinde, genellikle eleştirel düşünme ve akademik başarı arasındaki ilişki yönünden anlamlı sonuçlara ulaşılmıştır. Giancarlo ve Facione

(2001) tarafından yapılan bir araştırmada, GPA puanları ile eleştirel düşünme arasında anlamlı bir ilişki bulunmuştur. SAT puanları ile eleştirel düşünme araçlarından alınan puanlar arasında da genellikle araştırmalarda (Facione ve Facione, 1992; Erwin, 1996; Jacobs, 1995; Frisby, 1992) anlamlı ilişkiler elde edilmiştir. Ayrıca ACT puanları ile eleştirel düşünme puanları arasında da yapılan araştırmalarda (Mines ve diğ., 1990; King ve diğ., 1990) anlamlı sonuçlara

ulaşılmıştır (Aktaran: http://biotechcriticalthinking.ifas.ufl.edu/docs/assignments/LitReview.pdf, 2002: 21).

Cinsiyetin, eleştirel düşünme üzerinde anlamlı bir farklılık oluşturup oluşturmadığını gösteren literatürde çok sayıda araştırma bulunmaktadır. Bu araştırmaların bir kısmında (Claytor, 1997; Jenkins, 1998; Thompson, 2001; Pienaar, 2000) eleştirel düşünme becerileri ile cinsiyet arasında anlamlı bir ilişki olmadığı belirtilirken, araştırmaların bir kısmı ise (Rudd, Baker ve diğ., 2000; Walsh, 1996; Wilson, 1989) eleştirel düşünme becerileri ile cinsiyet arasında anlamlı bir ilişki

olduğunu göstermektedir (Aktaran: http://biotechcriticalthinking.ifas.ufl.edu/docs/assignments/LitReview.pdf, 2002: 19).

Yaşın eleştirel düşünme üzerinde etkisinin araştırıldığı literatürde yer alan