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O termo paracognição é novo para a área de educação em geral. Ele é originado da

união do prefixo grego para, o qual denota a idéia de proximidade ou de uma entidade acessória ao funcionamento de outra, com a forma cognição, do latim “cognitione”, que significa aquisição de conhecimento (Ferreira, 1999). Dessa forma, a paracognição é aqui entendida, basicamente, como os procedimentos utilizados por um indivíduo como um suporte ou um acessório para a aquisição de conhecimento.

A paracognição assume duas formas, a heterônoma e a autônoma, classificadas de acordo com sua origem e/ou motivação e o grau de consciência e controle do indivíduo sobre seu conhecimento e aprendizagem. Convém ressaltar que a característica básica do nível paracognitivo é a ausência da reflexão e planejamento sobre o processo de aprendizagem, pois a reflexão é, conforme veremos a seguir, a marca do nível metacognitivo de conhecimento.

3.2.2.1 A paracognição heterônoma

A paracognição heterônoma pode ser relacionada aos três campos da aprendizagem. No campo conceitual, ela diz respeito ao julgamento que o aluno é capaz de fazer da correção de sua interlíngua (automonitoramento) em comparação com o sistema da L2 e da capacidade de corrigir seus erros (autocorreção). Uma característica da cognição heterônoma da L2 a este respeito é que ela pode ser variável para áreas diversas de domínio da L2 e, mesmo dentro da mesma área, ela pode apresentar variações. Como exemplo, podemos citar a situação de disparate entre o domínio gramatical e o oral de um idioma de um mesmo indivíduo, reconhecida na literatura da área (Jenkins, 2000; Walker, 2003). Dentro de um mesmo domínio, por exemplo, o vocabulário, não seria de se estranhar um aluno não saber palavras referentes ao vocabulário sobre procedimentos médicos, por exemplo, e dominar de maneira bastante satisfatória o vocabulário sobre culinária. O que importa é que, se o aluno não for capaz de identificar sozinho as lacunas de conhecimento de sua interlíngua, ele fica dependente da intervenção do professor para essa tarefa, o que caracteriza a paracognição heterônoma, ou seja, aquela que vem de fora, em contraste com a autônoma, que seria originada do próprio aluno.

No campo procedimental de conhecimento, a paracognição heterônoma pode ser visualizada na utilização de estratégias de aprendizagem da L2. Vamos descrever esse nível por meio de um exemplo: Durante o aprendizado de uma L2, há uma cena que é comum para os professores e alunos: o professor pede que os alunos abram o livro e façam os exercícios x, y e z. Os alunos lêem as instruções e realizam as tarefas. Por fim, o professor as corrige e a aula termina.

Uma análise mais próxima desse evento nos permite avaliar que tipo de consciência e controle os alunos apresentam sobre sua aprendizagem. Vamos supor que essa seqüência de exercícios vise ao aprendizado de vocabulário sobre o tema “peças de vestuário masculinas e femininas”. Esse objetivo não foi informado aos alunos pelo professor, o que lhes impede a ativação do senso de agência e motivação para chegar até ele. O exercício x demanda que os alunos leiam um texto e sublinhem todas as palavras e expressões relacionadas ao tema da unidade. Com a ajuda do professor que vai traduzindo o que os alunos perguntam o primeiro exercício é concluído. O exercício y, por sua vez, solicita que os alunos classifiquem os termos sublinhados de acordo com o critério roupas masculinas vs roupas femininas. Já existe, no livro, um quadro com as duas categorias pré-definidas acima. Tudo que o aluno deve fazer é colocar as palavras no local certo. Durante a correção, o professor lê as respostas do livro para os alunos acompanharem. Finalmente, o exercício z pede o acréscimo de mais dois itens de vocabulário em cada categoria, além dos que estavam no texto, para depois o aluno compartilhar com o colega.

Qualquer professor de idiomas já deve ter se deparado com uma seqüência semelhante a esses exercícios fictícios. Eles levam o aluno a utilizar algumas estratégias de aprendizagem de vocabulário, tais como sublinhar itens pertencentes ao mesmo campo semântico para direcionar sua atenção, classificá-los em categorias para facilitar a memorização e fornecer mais exemplos para a socialização e a extensão coletiva do vocabulário. Essas atividades ativam o uso tanto de conhecimentos conceituais lingüísticos (reconhecimento de itens pertencentes a um campo semântico) como de conhecimentos procedimentais (estratégias para aprendizagem de vocabulário). O problema é que o aluno não foi informado por que, como e nem para que ele realizou os exercícios. Sua consciência a respeito das atividades restringiu-se à observação e cumprimento de ordens, assim como faz um funcionário que opera uma máquina. Ele não teve controle algum sobre as atividades e nem a oportunidade de refletir a respeito do que estava fazendo. A sua utilização das estratégias de aprendizagem de vocabulário foi, talvez, inconsciente

a ponto de ele nem saber que os exercícios demandavam sua aplicação ou, se houve a consciência de que uma estratégia estava sendo aplicada, não houve reflexão acerca de seus objetivos ou sua eficácia. Em suma, ele exercitou sua paracognição heterônoma, pois sua motivação foi originada externamente e sua consciência sobre a estratégia de aprendizagem de vocabulário foi praticamente inexistente ou irreflexiva.

Por sua vez, o campo atitudinal na paracognição heterônoma é concretizado nas situações em que o aluno exterioriza suas atitudes ou crenças sobre a L2 ou sobre seu aprendizado motivado por demandas, por exemplo, do professor. Apesar dessa exteriorização, o aluno não necessariamente refletirá ou impetrará alguma ação para modificar suas atitudes. O processo de reflexão esperado fica a cargo da vontade ou da capacidade do aluno em levá-lo a termo, pois não há uma atuação pedagógica que o faça.

É importante ressaltar, a essa altura, que há um ponto polêmico quanto à nossa classificação. O uso de estratégias de aprendizagem, mesmo que inconsciente, é considerado um caso de conhecimento metacognitivo na literatura da área (Wenden, 1998; Ellis, 2004, 2005b). Nossa nova terminologia de paracognição veio preencher, no nosso ponto de vista, uma lacuna na própria definição do que venha a ser o conhecimento metacognitivo. As definições encontradas na literatura utilizam a noção da reflexão consciente como característica intrínseca e sine qua non na construção do conceito de metacognição. Ora, se um aluno utiliza uma estratégia de aprendizagem inconscientemente, conseqüentemente não se pode dizer que essa atividade possa assumir o status de aplicação de conhecimento de ordem metacognitiva. Por outro lado, não se pode dizer que tal atividade seja somente cognitiva (equiparando-se a noção de cognitivo ao conhecimento implícito de uso da língua), pois ela ultrapassa o âmbito do uso comunicativo da língua. Por essa razão, concluímos que se faz necessária uma nova categorização da natureza daquela atividade, o que justifica nossa proposta da criação do conceito de conhecimento paracognitivo.

3.2.2.2 A paracognição autônoma

Assim como a paracognição heterônoma, a paracognição autônoma manifesta-se nos campos conceitual, procedimental e atitudinal.

No campo conceitual, ela apresenta-se nas situações em que o aprendiz é capaz de monitorar e corrigir seus erros sem a necessidade da mediação externa. Levelt (1993) criou a estrutura do “conceituador” da fala, o qual serviria como uma central que analisa e julga a produção oral, comparando-a com a forma desejada ou correta; Krashen (1980) propôs o conceito do “monitor” para o mesmo fim. O fato é que, independentemente da terminologia, o aprendiz torna-se, em um dado momento, capaz de avaliar seu desempenho e executar as devidas correções, quando for o caso. Essa capacidade é ativada automaticamente e de maneira inconsciente (Levelt, 1993), e seu funcionamento relaciona-se à produção lingüística do aprendiz. Entendemos, assim, que ela apresenta um caráter essencialmente paracognitivo, pois atua como um acessório ao uso comunicativo do idioma que é acessado de forma automática e não como um fator intencional ou controlado do processo de aprendizagem.

Nesse aspecto, queremos ressaltar que, na nossa área de interesse particular, o ensino e aprendizagem de pronúncia, os alunos sofrem, de maneira particular, com a falta dessa capacidade de automonitoramento e autocorreção. Isso se deve, basicamente, a dois fatores: a falta de enfoque em pronúncia nas escolas e a não saliência de algumas características fonológicas da L2, as quais, sem a intervenção do professor, passam desapercebidas pelos alunos. No plano procedimental, uma situação na qual vislumbramos a paracognição autônoma em ação é a utilização irrefletida de uma estratégia de aprendizagem, por iniciativa do aluno. Isso parece um paradoxo, uma vez que, se alguém opta por utilizar uma estratégia, estaria implícita a reflexão acerca das possibilidades de incrementar a aprendizagem, configurando o nível metacognitivo. Há uma possibilidade, todavia, de tal opção representar um hábito originado da observação ou treinamento, os quais não envolvem a reflexão. Como exemplo, podemos citar um aluno hipotético que utilize exclusivamente a confecção de um dicionário no caderno como estratégia de aprendizagem de vocabulário. Ele o organiza em ordem alfabética e, à medida que novos itens aparecem, eles são inseridos no local correspondente. As razões da adoção dessa estratégia podem ser variadas: o nosso aluno poderia ter visto um colega se utilizando dela, ela pode ter aparecido no livro texto ou a professora pode ter ensinado somente essa estratégia para os alunos. O ponto a que queremos chegar é que, embora o aluno aplique a estratégia de forma consciente e voluntária, tal escolha não envolveu, por exemplo, a reflexão a respeito da sua eficácia ou a comparação com outras estratégias que poderiam substituí-la eventualmente. Dessa forma, julgamos que a reflexão está ausente no processo descrito. Essa situação nos remete à

analogia com o cozinheiro: o aprendiz de cozinheiro pode utilizar uma faca para cortar uma carne sem refletir se a maneira como está cortando é a melhor ou se outra faca poderia substituí-la. O aprendiz encontra-se no segundo nível de consciência do eu (Pinku & Tzelgov, no prelo), no qual ele tem consciência de sua existência individualizada do meio e da intencionalidade de suas ações (aprender o idioma), mas não reflete a respeito dessas ações. Nesse sentido, ele se situa apenas como sujeito de uma ação (cognoscente) e não como um objeto de análise de sua reflexão. É exatamente nesse ponto que a intervenção da instrução, na figura da mediação do professor (ou de um colega), pode agir para fazer com que o aprendiz supere esse estágio e assuma sua aprendizagem integralmente.

Finalmente, no campo atitudinal, a paracognição autônoma pode ser representada por situações em que o aluno toma a iniciativa de exteriorizar uma crença ou atitude, porém, como forma de assegurar seu direito de opinião ou defender sua posição frente a um acontecimento ou uma situação, e não como forma de entender por que ele possui aquela crença ou atitude com o intuito de modificá-la. Como exemplo, um aluno pode manifestar seu desejo de alcançar a pronúncia de um falante nativo, crença essa fruto da influência da mídia, de seus pais ou até mesmo de colegas de sala. O aluno não pretende entender por que ele apresenta aquela crença; nem menos possui conhecimento sobre o paradigma de ILI ou acerca da necessidade ou não de falar como um nativo. Dessa forma, não conferimos ao ato mencionado a característica da reflexão intencional com objetivo de transformação interior, o qual seria característico da metacognição.