Eleştirel Düşünmenin Tarihçesi

O aspecto que tem mais interessado aos pesquisadores na aquisição de pronúncia de inglês como L2 em relação ao fator idade é a hipótese do período crítico (HPC). Essa hipótese

postula que há um período, que corresponde aproximadamente ao início da puberdade, durante o qual o processo de lateralização cerebral atinge sua completude, ou seja, os hemisférios cerebrais concluem a especialização para suas funções. Após esse fenômeno, haveria uma sensível diminuição da plasticidade cerebral, a qual afetaria diretamente e negativamente a capacidade de perceber e produzir os sons de uma L2. Essa é a explicação muitas vezes dada ao fato de que uma criança adquire o sistema fonológico de uma L2 com muito mais facilidade do que um adulto, atingindo uma pronúncia semelhante à do nativo sem maiores problemas, o que é considerado praticamente inalcançável para o aprendiz adulto (Ellis, 1985; Major, 1987; Dalton & Seidlhofer, 1994; Scarcella & Oxford, 1994; Pennington, 1996; Murcia, Brinton & Goodwin, 1997; Lightbown & Spada, 1999)9.

Um estudo de Piske, MacKay & Flege (2001) confirmou o peso do fator idade na determinação do sotaque do aprendiz; porém estudos como Bialystok & Miller (1999), Flege et al. (1999), Moyer (1999), Birdsong & Molis (2001) e Marinova-Todd, Marshall & Snow (2000) sugerem que outros fatores podem também exercer influência no processo, por exemplo, a motivação do aprendiz adulto, o ambiente onde a aprendizagem acontece, a forma como a L1 interage com a L2 à medida que o sistema fonológico da interlíngua do aprendiz se desenvolve,

9 _{Embora o aprendiz adulto possa não alcançar o nível de pronúncia próximo à do falante nativo, Ellis (1985) postula}

ou também a quantidade de instrução formal prévia do aluno, como levantado no estudo de Hakuta, Bialystok & Wiley (2001). Na mesma linha, Silverberg & Samuel (2004) recorrem ao processamento cognitivo para concluir, em seu estudo, que a idade de início de estudo de uma L2 influenciam a maneira como o aprendiz representa e acessa as palavras na L2, mas não mencionam restrições à aprendizagem; e Flege & MacKay (2004) encontraram evidência de que a aprendizagem de uma L2 na infância não garante a percepção das vogais nessa L2. Além disso, a HPC já foi desafiada por relatos de adultos que adquiriram uma pronúncia semelhante à do nativo da L2, o que sugere que o sistema nervoso humano pode ser modificado pela experiência (Johnstone, 2002) ou pela instrução em aspectos fonológicos (Callan et alii, 2003). Finalmente, DeKeyser (2000) ressalta o fato de que a HPC parece ter fundamento no que diz respeito à aprendizagem implícita da L2, não se aplicando à aquisição da L2 derivada do aprendizado explícito, que é o processo pelo qual a L2 é ensinada em contextos de educação formal.

Uma conclusão a que pode se chegar, em termos práticos, portanto, é que, embora o fator idade seja reconhecidamente influente no processo de aquisição fonológica da L2 e o professor nada possa fazer a respeito da idade de seus alunos ou a idade em que eles foram expostos à L2, a plasticidade cerebral presente que perdura a vida toda indica que ele pode trabalhar com eles no sentido de desenvolverem sua pronúncia da melhor forma possível, principalmente pela procedimentalização de conhecimento declarativo explícito.

2.3.1.2 A exposição à L2

Algumas teorias de aquisição de uma L2, como a teoria do input de Krashen (1982, apud Murcia, Brinton & Goodwin, 1997), propõem que os aprendizes adquirem a língua principalmente através dos insumos10 que recebem. Quanto mais insumos receberem, mais os alunos evoluirão no seu aprendizado na L2. Se considerarmos essa teoria em contextos em que o inglês é ensinado como língua estrangeira, como é o caso do Brasil, alguns alunos têm raras oportunidades de ter contato com a língua fora da sala de aula, portanto recebendo uma “dieta” insuficiente de exposição à L2. Esse fato aumenta a responsabilidade do professor em fornecer oportunidades do contato com a L2 aos seus alunos, o que nos leva a concluir que a comunicação em sala de aula deveria ocorrer principalmente nesse idioma.

Poderíamos, todavia, questionar o fato de um professor não-nativo ser o modelo de pronúncia a ser seguido pelos alunos. Ao conversar informalmente com seus alunos, o autor desta pesquisa apurou a predominância da crença de que somente o professor nativo da L2 poderia servir como modelo a ser imitado. Esse posicionamento dos alunos pode, inclusive, refletir a atitude da sociedade em que vivem, espelhando o pensamento dos seus pais e amigos. Tal fato não nos surpreende na medida em que a pronúncia “perfeita” ou semelhante à do nativo foi um objetivo a ser perseguido em vários métodos de ensino de L2, os quais gozam de uma certa penetração nos meios de ensino de línguas até os dias atuais e exercem, por meio dos professores, um papel forte de formação de opinião entre as pessoas que estudaram ou estudam inglês (Richards & Rogers, 1986; Stern, 1992).

A literatura recente da área, entretanto, indica que o melhor modelo para o aluno é o professor que comunga sua L1, pois ele, assim como o aluno, passou pelo processo de aprendizagem da L2 e experimentou as dificuldades que o aluno poderá ter, adquirindo, dessa maneira, indícios sobre as possíveis fontes de problemas que o seu aluno enfrentará (Pennington, 1996; Jenkins, 2000). Também reforça esse posicionamento o movimento recente que considera válidos não somente os modelos oficiais britânicos e americanos de pronúncia, mas outras variedades existentes em países como a Índia ou a Austrália, e que apregoa o ensino de inglês como língua internacional (ILI). Os defensores desse movimento argumentam que a pronúncia do professor não-nativo que possui a mesma L1 de seus alunos pode servir como modelo para estes (Jenkins, 1998b, 2000; McKay, 2002).