Eleştirel Düşünmenin Tanımı

Quando se considera o papel da transferência dos aspectos da L1 para a L2, cremos que seja necessária uma discussão que leve em conta as circunstâncias que subjazem esse processo. Para dar início a essa discussão, vamos analisar algumas relações entre língua e pensamento as quais, em nossa concepção, nos ajudarão a entender a essência do processo de transferência entre línguas.

As discussões e investigações sobre a relação entre língua e pensamento foram abordadas na área da filosofia orientadas a aspectos genético-funcionais (Carruthers, 1998; Bloom & Keil, 2001; Viger, 2005). Uma primeira perspectiva, situada em uma concepção comunicativa da linguagem, é a de que a linguagem não afeta nossa maneira essencial de pensar, mas serve, basicamente, como um veículo de transmissão do pensamento. De acordo com essa concepção, a mente é capaz de realizar abstrações complexas e possui conceitos sobre os seres e eventos que são formados anteriormente ao domínio de uma L1, ou seja, todos nós possuímos uma espécie de linguagem do pensamento (Bloom & Keil, 2001). Vista dessa forma, a aquisição da língua materna seria, de fato, a aquisição de uma L2, pois a criança aplicaria a estrutura da sua língua materna sobre a estrutura dessa suposta língua inicial (Fodor, 1975).

A concepção comunicativa também foi estendida aos estudos sobre a memória. De Groot & Poot (1997) discutem concepções a respeito de como as unidades lingüísticas são representadas na memória e apresentam uma divisão entre memória conceitual e memória formal. Basicamente, a memória conceitual diz respeito às noções e conceitos semânticos que possuímos sobre os eventos, os objetos e assim por diante; tal memória antecederia a linguagem, ou seja, é formada independentemente de códigos lingüísticos. Já a memória formal seria aquela formada

por itens lexicais, os quais seriam representações formais dos conceitos “puros” da memória conceitual; nesse sentido, a memória formal seria a interface entre o mundo exterior e as idéias. Ora, se aceitamos essa representação da memória como válida, podemos argumentar que a língua não modifica o pensamento, mas apenas serve como veículo para sua concretização no ato comunicativo. Podemos, inclusive, supor que a convivência na sociedade, as raízes históricas, a cultura e os costumes, todos esses aspectos influenciam o modo de pensar dos indivíduos, mas não a linguagem.

De acordo com Merleau-Ponty (1973), esta era a crença de Husserl a respeito da relação entre pensamento e linguagem no início de sua carreira de estudos sobre a Fenomenologia. Em sua busca de uma ciência eidética, Husserl pregava a apreensão de uma essência da linguagem, ou uma gramática universal, que seria constituída por princípios aplicáveis a todas as línguas do mundo; somente a partir dessa língua universal e pura, seria possível se pensar as diferentes línguas como variantes empíricas de sua manifestação; em suma, seria um exercício de separação entre a essência e a existência do objeto, o que se caracteriza como o fim último da ciência eidética (Merleau-Ponty, ibid). No final de sua carreira, entretanto, Husserl altera sua concepção de linguagem em conseqüência de uma transformação radical em seu próprio modo de conceber a Fenomenologia. Nesse ponto, ele admite a existência como inseparável da essência e fundamental para a compreensão desta última, ou seja, a reflexão sobre a língua implicaria na sua objetivação por meio da experimentação.

Merleau-Ponty (ibid) destaca que, então, Husserl afirmava que tal experimentação dar-se-ia, por excelência, pelo exercício da língua materna. Dessa forma, “o presente, o atual, o efetivo, a linguagem de fato torna-se modelo para se compreender o que podem ser outras linguagens” (ibid:63). Podemos perceber, nesse sentido, que Husserl já formulava sua concepção do processo de aquisição de uma L2, introduzindo um conceito semelhante ao da Análise Contrastiva e ressaltando a importância da experimentação para a apreensão da essência da linguagem. Conforme destaca Merleau-Ponty (ibid:62), “Para saber o que é linguagem, primeiramente, é preciso falar. Não basta refletir sobre as línguas tais como elas se apresentam diante de nós. É necessário freqüentá-las”. E a análise contrastiva é apresentada claramente na continuação desse pensamento: “Somente em relação ao que sou enquanto sujeito que fala é que posso em seguida representar-me o que são as outras línguas ou nelas me introduzir” (ibid:62).

Essa concepção da relação entre pensamento e linguagem pertence à concepção cognitiva da linguagem, cuja premissa é a de que a linguagem está implicada na constituição do pensamento, além de servir para propósitos comunicativos. Nesta perspectiva, a linguagem afeta profundamente nossa maneira de pensar; por exemplo, credita-se o desenvolvimento cognitivo espantoso da criança em seus primeiros anos de vida ao aumento do seu repertório lexical nessa fase (Bloom & Keil, 2001).

Outra premissa desta visão é aquela derivada da influência da relatividade lingüística (influência da linguagem sobre o pensamento) quando se pensa na transferência de aspectos entre as línguas. Reale & Antiseri (ibid:387) comentam a noção básica da relatividade lingüística criada por Humboldt: “toda língua tem sua própria estrutura, típica e distintiva, que por um lado reflete e por outro condiciona o modo de pensar e de se expressar das pessoas que a usam” e acrescentam ainda que “assim como os números servem para calcular, as palavras servem para pensar”. Essa noção é estendida e Humboldt afirma que as línguas não representam uma realidade já conhecida, mas são o meio para descobrir uma realidade desconhecida. Dessa forma, as línguas formulam conceitos que são reflexos de sua forma única de interpretar o mundo e que levam a diferenças na maneira como pensamos (Whorf, 1956). Humboldt (1836, apud Odlin, 2005) considerava o aprendizado de uma L2 como a aquisição de uma nova maneira de enxergar o mundo e que tal aprendizado nunca seria completo, pois as pessoas não conseguem evitar a influência de suas concepções primárias do pensamento, derivadas de sua L1.

Em princípio, a concepção cognitiva da linguagem, principalmente na interpretação de Humboldt, representa um obstáculo ao aprendizado bem sucedido de uma L2. Whorf (1956), contudo, apresentou uma noção um pouco diversa de Humboldt. Ao mesmo tempo em que reconhece o papel dificultador da influência da L1, ele postula que o conhecimento lingüístico da L1 é tipicamente inconsciente11 e que a conscientização do aprendiz a respeito dos princípios que regem a L1 poderia funcionar como um elemento de ruptura das dificuldades impostas por esta ao aprendizado de uma L2, noção corroborada por Fraser (2001), Doughty (2001) e N. Ellis, (2006). O próprio exercício eidético fenomenológico de Husserl seria caracterizado pela apreensão da essência das linguagens via explicitação por meio da conscientização intencional (Reale & Antiseri, 1991). Nessa mesma linha, Truscott & Smith (2004) apresentam uma teoria de aquisição de L2 baseada em um modelo de processamento de informações que inclui, como

premissa, a noção de que a supremacia da L1 na cognição do indivíduo só pode ser superada com insumos apresentados por meio de instrução explícita, utilizando-se a metalinguagem para que os alunos possam, conscientemente, modificar sua produção. Essa noção, junto à qual nos situamos, está subjacente ao ensino explícito e à teoria da análise contrastiva, amplamente utilizadas neste trabalho. Aceitamos a idéia de que a forma como a linguagem estrutura seus princípios fonológicos, sintáticos, morfológicos ou lexicais pode afetar a organização da cognição e influenciar diretamente a aquisição de uma L2; e que uma exteriorização e conscientização intencional de tais princípios tais como eles são formulados na L1 pode atuar na compreensão dos conceitos da L2.

Podemos, todavia, utilizar a concepção comunicativa da linguagem relacionada à noção de que os conceitos ficam armazenados de forma discreta na memória e que seriam organizados de uma maneira particular no momento em que um indivíduo se comunicasse em uma língua específica. Essa idéia encontra eco na representação da memória como um estado de ativação momentâneo de informações necessárias à realização da tarefa corrente. Assim, caímos em uma visão conexionista de aquisição de conhecimentos, na qual a comparação e incorporação de informações ocorrem por meio de aproximações probabilísticas concretizadas via estabelecimento de padrões elétricos nos neurônios, e não por meio da formulação de princípios12. Decorre que, se os conceitos são armazenados no cérebro independentemente de uma superestrutura que os prenda em seus domínios (no caso, a língua), então, podemos assumir como essencialmente verdadeira a possibilidade de transferência de conceitos de uma língua para outra e de habilidades entre domínios diversos de conhecimento.

Por outro lado, se consideramos a concepção cognitiva, uma língua carrega uma organização das estruturas mentais que são aplicadas ao pensamento. Quando uma pessoa dá início a um processo intencional consciente de reflexão, essa reflexão é necessariamente veiculada por uma língua, o que quer dizer que, pelo menos nesse nível, a linguagem está intrinsecamente ligada ao pensamento. Como, nesta pesquisa, enfocamos a modalidade intencional e consciente de pensamento e aprendizagem, devemos aceitar a necessária ligação e influência da linguagem no processo. Nessa direção, podemos concluir que o domínio de termos técnicos, ou seja, a metalinguagem, pode ampliar a capacidade de raciocínio (Bloom & Keil, 2001) do aprendiz, como também acreditamos que o domínio de uma L2 pode transformar a

maneira como uma pessoa organiza suas informações, ampliando sua noção de funcionamento das línguas e refinando sua estruturação cognitiva como um todo (Viger, 2005).

Podemos inferir, assim, que os processos de transferência de uma L1 para uma L2 envolvem mais do que os aspectos formais da L1, concretizando-se em uma maneira específica de organizar o pensamento, ou seja, os conceitos e princípios de funcionamento da língua. Dessa forma, quando o processo de aprendizagem de uma L2 se inicia, ocorre a transferência tanto no âmbito dos itens lexicais e fonológicos quanto no nível conceitual (Pavlenko, 2000), onde estão os aspectos gramaticais e semânticos.

No âmbito fonológico, a situação é semelhante. Pinker & Jackendoff (2005), ao discorrerem sobre a faculdade da linguagem inerente aos seres humanos, argumentam que, assim como ocorre com os outros aspectos de uma língua, o seu sistema fonológico difere-se dos outros idiomas em relação ao repertório de segmentos da fala, de padrões silábicos, de entonação e as limitações de combinações de fonemas; ou seja, a estrutura fonológica da língua constitui-se em um nível de representações que influenciam a maneira particular por meio da qual seus usuários percebem e produzem os sons. Uma conseqüência desse fato para a aprendizagem de uma L2 é relatada por Keys (2002a) e Jenkins (2000), os quais argumentam que, durante uma interação entre dois falantes não-proficientes de inglês, de L1s diferentes, o aspecto que mais dificulta a comunicação é a transferência fonológica de aspectos de cada L1. Keys (2002b) argumenta que um elemento complicador, nesse caso, é a falta de consciência que os aprendizes apresentam acerca das suas representações subjacentes13 na L1 e na L2, sugerindo a conscientização como uma forma de se remediar o problema, conforme Whorf (ibid) também recomenda. Assim, a consciência acerca dos aspectos fonológicos da L2 facilitaria sua aprendizagem, conforme resultados obtidos por Hu (2003).

Essa noção adquiriu importância a partir da Hipótese da Análise Contrastiva. Essa hipótese sugere que, através da comparação entre a L1 e a L2, podem ser identificados ou previstos todos os aspectos da L2 que apresentariam alguma dificuldade de aprendizagem para os alunos. Basicamente, a L1 facilitaria o aprendizado da L2 nos casos em que as duas línguas fossem similares, e interferiria negativamente naqueles em que as estruturas na L2 fossem diferentes ou não existissem na LM (Murcia, Brinton & Goodwin, 1997; Keys, 2002).

A literatura sobre o desenvolvimento da interlíngua (ou o estágio intermediário de desenvolvimento da L2 de cada aluno), contudo, sugere que o desenvolvimento das habilidades fonológicas ocorre de maneira diversa daquele referente às habilidades morfo-sintáticas ou semânticas no que diz respeito à influência da L1 (Keys, 2002). O autor afirma:

“Quando dois elementos fonológicos são vistos pelo aprendiz como praticamente iguais, este utilizará uma versão do fonema da L2 baseada no fonema da L1 ao invés de criar uma nova categoria fonológica para aquele som. Os fonemas da L2 que forem totalmente estranhos à L1 serão mais facilmente adquiridos, pois nenhuma categoria fonológica pré-estabelecida da L1 será ativada” (Keys, 2002:79)

Assim, as similaridades e as diferenças entre as duas línguas poderiam determinar, pelo menos em parte, um grau de maior facilidade ou dificuldade na aprendizagem de aspectos diversos da pronúncia da L2. Um exemplo pode ser observado nas diferenças entre os fonemas vocálicos do português e do inglês. Alguns estudos sobre a percepção indicam que há dificuldades por parte dos alunos em identificar fonemas de uma L2. As causas desse fenômeno são diversas, variando das diferenças entre falantes, contextos consonantais, acentuação, estilos de fala e inventários diferentes entre a L1 x L2 (Uchanski et al., 1992; Ingram & Park, 1997). Dalton & Seidlhofer (1994) referem-se a uma espécie de “filtro da L1” o qual, enquanto estiver acionado, impede que a pessoa perceba diferenças que são cruciais na L2. Um estudo que corrobora estas afirmações é Neder Neto (2002), que consistiu de baterias de exercícios de compreensão auditiva para a percepção das diferenças entre fonemas vocálicos de inglês por estudantes brasileiros, cujos resultados indicaram dificuldades na percepção de contrastes de pares mínimos envolvendo os fonemas /4/ vs. /¥/ vs. /H/. O estudo sugeriu que, devido à dificuldade da percepção da diferença entre /4/ e /H/, os estudantes mostravam uma tendência a perceber ambos como /H/. Nesse caso, a transferência da L1 para a L2 é imediata (Jenkins, 2000; Eckman, 2004).

Jenkins (ibid) exemplifica uma outra situação que pode causar problemas para o aprendiz da L2: quando dois sons são alofones (sons diferentes mas com o mesmo valor semântico) na L1 e fonemas distintos na L2, como, por exemplo, os sons /l/ e /r/ são alofones na língua japonesa, mas são fonemas distintos na língua inglesa, o que causa dificuldades para os alunos japoneses em perceber e produzir as diferenças entre eles quando aprendem inglês, dificuldade confirmada pelo estudo de Iverson et alii (2003), o qual relacionou essa dificuldade à incapacidade de perceber as pequenas diferenças de freqüência entre tais sons.

De qualquer forma, a Hipótese da Análise Contrastiva, em sua forma original, foi criticada pela sua incapacidade de prever o grau de dificuldade no aprendizado de um item qualquer da LE (Murcia, Brinton & Goodwin, 1997) e também pelo fato de que ela poderia explicar somente uma parte dos erros de pronúncia do aprendiz (Eckman, 2004). No entanto, ela forneceu a base sobre a qual evoluíram as outras investigações na área. Além disso, quando consideramos a realidade do Brasil, na qual o professor compartilha a L1 dos alunos e as turmas são monolíngües, a análise contrastiva assume um papel fundamental como um suporte ao professor na previsão a respeito das dificuldades que os alunos encontrarão no sistema fonológico de inglês e, conseqüentemente, como ponto de partida para a seleção e arranjo dos itens que serão inseridos no curso da língua. Dessa forma, em termos práticos, caberia ao professor determinar: a) quais aspectos da L1 seriam nocivos à inteligibilidade na L2 e b) a viabilidade de tentar fazer com que os alunos substituam suas formas da L1 pelas da L2.