Eğitimde öğrenme ürünleri, öğrencilerin öğretim sürecinde edinmeleri veya gelişim göstermeleri hedeflenen bilgi, beceri, tutum ve davranışlar olarak tanımlanabilir. Bunlara örnek olarak öğrencilerin akademik başarı, öz-yeterlik inanç, derse yönelik tutum, problem çözme, yaratıcı düşünme, eleştirel düşünme, fen okur- yazarlığı ve bilimsel süreç becerileri verilebilir. Bu çalışmada ise belirtilen öğrenme ürünlerinden akademik başarı, fen öğretimine yönelik öz-yeterlik inanç, eleştirel düşünme ve problem çözme becerileri incelenmiştir. EDDFE süreci sonunda, öğrencilerin bu öğrenme ürünlerinin düzeyinde olumlu yönde gelişim göstermeleri beklenmektedir.
2.9.1. Akademik Başarı
Eccles’e göre başarı; okuldaki notlar, standart başarı testlerinin puanı, ödev ve performans notlarının bütünüdür. Fendeki başarı ise, sınıf öğretmenlerinin hazırladığı fen konu testindeki doğru cevapların yüzdesi (bilimsel içerik bilgisi), öğrencilerin fen ile ilgili bilgi ve anlayışlarının kazanımı olarak tanımlanabilir (Rennie ve Punch, 1991; Steinkamp ve Maehr, 1983).
Akademik başarı bir öğretim süreci içinde, öğrencilerin öğretimi yapılan konulara ilişkin edindikleri bilgi, beceri ve davranışların bütünü olarak ifade edilebilir. Akademik başarı düzeyi belirleme işleminde, öğrencilerin öğrendikleri bilgileri hatırlaması, öğretim sürecinde edindikleri beceri ve davranışların düzeyi, okuduğunu anlama, problem çözme gibi zihinsel etkinlikleri ölçülür. Akademik başarı düzeyinin ölçülmesinde, öğrencilerin derste veya ders dışında öğrendiği bilgilerin ne kadarını ölçme işlemi sırasında yansıtabildiği belirlenir. Ölçme işleminde, öğretmenler tarafından en uygun değerlendirme tekniklerinin kullanılması gerekmektedir. Genellikle öğretmenler tarafından ölçme işleminde kağıt-kalem testleri kullanılmaktadır. Bu kağıt-kalem testleri içinde doğru-yanlış, boşluk doldurma, eşleştirme, açık uçlu sorular yer almaktadır.
Akademik başarının ölçülmesinde ise, akademik başarı testleri kullanılmaktadır. Başarı testleri, öğrencilerin becerilerle ilgili mevcut durumunu ölçmeye yarar. Bu testler, öğrencinin geçmişteki belirli öğrenme faaliyetlerinin belirli bir kısmını başarabilme derecesini belirlemek amacıyla yapılır (Beydoğan, 2000:168). Başarı testleri, standart başarı testleri ve öğretmen yapımı başarı testleri olarak ikiye ayrılmaktadır. Standart başarı testleri, alan uzmanları tarafından geliştirilmiş, geçerliği ve güvenirliği olan, madde analizleri yapılmış, genel amaçları olan, yaygın şekilde kullanılan ve alanda kabul görmüş testlerdir. Öğretmen yapımı testler ise, belirli bir amacı gerçekleştirmek için öğretmen tarafından hazırlanan, geçerliği ve güvenirliği sağlanmamış testlerdir. Bu testler, özel amaçları olan ve sadece öğretmenin ders işlediği sınıflarda uyguladığı sınavlardır (Mehrens ve Lehmann, 1987:224).
Ülkemizde standart başarı testlerinin kullanımı yaygın olmayıp, genellikle öğretmenler tarafından geliştirilen kağıt-kalem testleri kullanılmaktadır. Öğrencilerin akademik başarı düzeylerini belirlemek amacıyla ülkemizde, formative ve summative değerlendirme kullanılmaktadır.
2.9.2. Eleştirel Düşünme
Eleştirel düşünme, kavramsal çerçeve bölümünde açıklanmıştır.
2.9.3. Öz-Yeterlik İnanç
Yeterlilik teorisi; bireyin kendi davranışı, düşüncesi ve motivasyonu üzerinde etkili olabilmesi ile ilgili inancını vurgulayan, sosyal psikoloji davranış alanında yer alan bir teoridir (Schriver ve Czerniak, 1999:23). Yeterlilik Bandura tarafından, öz- yeterlik ve sonuç beklentisi olarak iki bileşen halinde açıklanır. Öz-yeterlik, kişinin sonuç üretmesini gerektiren davranışı başarı ile uygulayabilmesine olan inancıdır. Sonuç beklentisi ise, kişinin belirli sonuçlara yol açacak davranışlarını değerlendirmesi olarak tanımlanabilir (Akt: Schriver ve Czerniak, 1999:23).
Birçok araştırmacı, yeterlilik teorisini eğitim alanına uyarlamıştır. Bandura’ nın öz-yeterlik ve sonuç beklentisi olarak bileşenlerine ayırdığı teori, bu araştırmacılara göre, bireysel öğretme yeterliliği ve genel sonuç öğretme yeterliliği olarak tanımlanır. Bu iki eğitimsel yapının ortaya konulmasında, Schriver ve Czerniak (1999) şu şekilde bir yorum geliştirmişlerdir: Eğitimde öz-yeterlik algısı genellikle öğretmenin, öğrencinin başarı düzeyi ve davranışlarında pozitif değişiklikler meydana getirmesi ile ilgili olarak, kendi öğretme yeteneğine olan inancı diye tanımlanabilir. Öz-yeterlik aynı zamanda; sınıf organizasyonu, eğitim stratejileri ve yöntemleri, soru sorma teknikleri, bir görevi yerine getirmede sabırlı davranma düzeyi, yenilik ve risk alma dereceleri, öğrenciler için öğretmen dönütleri, öğrencinin görevi zamanında yerine getirmesindeki idare ve kontrol taktikleri ile ilgilidir (Kushner, 1993). Eğitimde sonuç beklentisi ise herhangi bir öğretmenin bütün diğer faktörlere rağmen, öğrencinin öğrenmesini etkileyebileceğine olan inancıdır (Schriver ve Czerniak, 1999:23).
Farklı öz-yeterlik algısına sahip insanlar Bandura tarafından şu şekilde ifade edilmiştir: Yeterlik düzeyi düşük olan insanlar, zor bir görevle karşılaştıklarında nasıl bir başarı sergileyebileceklerine konsantre olmaktan çok, kendi kişisel eksikliklerine, karşılaşabilecekleri engellere ve kötü sonuçlara takılırlar, çabalarını minimum seviyeye indirirler ve çabuk vazgeçerler. Kendi kabiliyetlerine olan inançlarını kaybettiklerinden, yetersiz performans gösterirler. Ancak bu durum, onlar için başarısızlık anlamına gelmez. Ayrıca çok kolay bir şekilde strese girebilir ve depresyon yaşayabilirler.
Kendi yeterlilikleri konusunda güçlü inançlara sahip olan insanlar, zor görevleri üstlenmekten kaçınmazlar ve mücadeleci bir tavır sergilerler. Amaçlarını gerçekleştirmede ısrarcı olurlar ve güçlü sorumluluk duygularını kaybetmezler. Başarısızlık ve kötü durumlarla karşı karşıya kaldıklarında çabalarını en üst seviyeye çıkarabilirler ve yapabilecekleri konusunda üst düzey bir gayret gösterirler. Verilen göreve tam olarak odaklanabilir, zorluklarla karşılaştıklarında stratejik ve çok yönlü düşünebilirler (Ritter ve diğ., 2001:177). Yeterlilikleri konusunda güçlü inançlara sahip olan insanlar, üst düzey çaba gösterme eğiliminde olduklarına ve uygun
olmayan şartlarda bile mücadele edebildiklerine göre; kişinin öz-yeterliğinin farkında olması ve bunu geliştirmesi, o bireyin çok kötü koşullarda bile daha fazla ve etkili çalışmasına yol açar (Roberts ve diğ., 2001:199).
Fen eğitiminde öz-yeterlik hizmet içi ve hizmet öncesi fen öğretmenlerinin, fen öğretimi ve sınıf içi aktiviteler hakkındaki inanışları ile yakından ilgilidir. Öz- yeterlik düzeyi yüksek olan fen öğretmenleri, öğrenci merkezli yaklaşımları kullanma, fen öğretmeye daha fazla zaman ayırma ve araştırmaya dayalı bir öğretim gerçekleştirme eğilimi gösterirler ve bunları yapmakta da oldukça başarılıdırlar. Öz- yeterlik düzeyi düşük olan öğretmenler ise, bilgileri kitaptan okuma ve sözel olarak anlatma gibi öğretmen merkezli yaklaşımları kullanmayı tercih ederler (Schriver ve Czerniak, 1999:24).
Hizmet öncesi süreç, fen öğretmen adaylarının gerek alan bilgilerini gerekse öğretme yeteneklerini geliştirebilmeleri, dolayısı ile öz-yeterlik düzeylerini artırabilmeleri için ayrılmış önemli bir zaman aralığıdır. Bu sürecin ilk anlarında, öz- yeterlik algıları yüksek olan öğretmen adaylarının sürecin sonunda ve hatta hizmet içi dönemde, öz-yeterlik algılarını daha da üst seviyelere ulaştırmaları, ancak onlara verilecek etkili bir eğitim sayesinde gerçekleşebilir. Bu konuda yapılmış bir araştırmaya göre, hizmet öncesi öğretmen eğitimi programlarının, öğretmen adaylarının fen öğretimi hakkında öz-yeterlik algılarını geliştirdiği, fen öğretmek için çeşitli ve çok sayıda stratejileri kullanabilmelerini sağladığı ve diğer alanlara göre fen öğretmeyi tercih etme eğilimlerini artırdığı sonuçlarını ortaya koymuştur (Schriver ve Czerniak, 1999).
Öz-yeterlik aynı zamanda öğretmenlerin feni bilme düzeyleri, yani alan bilgisi ile de yakından ilgilidir. Czerniak ve Schriver (1994) öz-yeterlik algısı düşük hizmet öncesi öğretmen adayları arasında, alan bilgisi alt yapı eksikliğinin ortak bir sorun olduğunu ortaya koymuşlardır. Aynı şekilde Rubeck ve Enochs, fen alanlarında öğretmenlerin içerik altyapısının çok düşük olması durumunda, öz- yeterliğin de buna paralel olarak anlamlı bir şekilde düştüğünü göstermişlerdir (Schriver ve Czerniak, 1999:24). Alan bilgisinin çok iyi olması ise öğretme
esnasında endişeyi en aza indirgeyeceğinden, fen öğretmenlerinin öz-yeterlik inançlarını üst seviyelere taşıyacaktır (Posnanski, 2002:191).
2.9.4. Problem Çözme Becerisi
Problem çözme becerisini açıklığa kavuşturabilmek için, öncelikle problem ve problem çözme sürecinin ne olduğunun ortaya konulması gerekir. Problem kavramı, günlük hayatta sık kullanılan kelimelerden birisidir. Özellikle sosyal yaşantıda karşılaşılan güçlükler, sıkıntılar ve sorunlar bu kelime ile ifade edilmektedir. Problem; hissedilen zorluk, başarıdaki boşluk veya engel, bilinçli bir safhadaki hoşnutsuzluk, biraz zorlama ile çözümlenebilecek istenmeyen bir durum olarak tanımlanabilir (Mert, 1997:9).
Akgün (2000:96-97)’ e göre problem; o an için cevabı mevcut olmayan, araştırılıp incelendiğinde cevabı mümkün olan bir çeşit sorudur. Öyle bir soru ki, cevabı bulunduğunda bir güçlüğü ortadan kaldırabilecek niteliktedir. Cevap; sorularak, incelenerek, kısaca bilgi toplanarak öğrenilecektir. Cevap bulunduğunda, bir güçlük yenilmiş olacaktır.
İnsanoğlu, hayatı boyunca birçok durumda problemlerle karşılaşmakta ve bu problemleri çözmek için düşünmeye ihtiyaç duymaktadır. Bu işlem bilişsel, duyuşsal ve psikomotor becerileri gerektiren karmaşık bir süreçtir. Problem çözme, her şeyden önce belli bir amaca ulaşmak için karşılaşılan güçlükleri ortadan kaldırmaya yönelik bir dizi çabayı içermektedir. Problem çözmenin kendisi etkili bir öğrenme ve bireysel yetenekleri geliştirme yoludur. Problem çözme bir zaman, çaba, enerji ve alıştırma işidir. Bireyin ihtiyaç, amaç, inanç, değer, beceri, alışkanlık ve tutumları ile ilgili olması ve aynı zamanda yaratıcı düşünme ile zeka, duygu, irade ve eylem gibi unsurları kendinde birleştirmesinden dolayı da çok yönlüdür (Korkmaz, 2002:71).
Problem çözme kavram olarak çok eskiden bu yana kullanılmasına rağmen, ilk olarak Amerikalı eğitimci John Dewey tarafından sistemleştirilmiştir. Problem çözme genellikle bir soruya cevap vermenin planını yapma, zorlu bir göreve tatmin
edici bir durum veya karşılık sunma, bir çözüm önerme veya ilgi göstermedir. Problem çözmede kullanılabilecek çalışmalar şunlar olabilir: Kaynakları tarama, hazır çözümleri kontrol etme, uzman görüşü alma, hemen uygulama, ekip oluşturma vb... (Aslan, 2002:338-339).
Problem çözme, hem konu alan bilgisini hem de duruma uygun bilişsel stratejileri seçip kullanmayı gerektiren bir etkinliktir. Ayrıca problem çözmede önemli olan nokta, amaca götürecek aracı bulup işe koşmaktır (Senemoğlu, 2001:538). Problem çözme, bir sonuç değil bir süreçtir. Problem çözme sürecinin basamakları Kneeland (2001:14)’a göre şu şekildedir:
Problemin farkına varma, Gerekli bilgilerin toplanması, Problemin temeline inme,
Çözüm yollarının araştırılması ve bulunması, En uygun çözüm yolunun tespiti,
Problemi çözme.
Problem çözme kabiliyeti, büyük ölçüde bu konuda görülen eğitime bağlıdır. Problem çözme sürecinin iyi bilinmesi ve uygun metotların kullanılması ile sağlanacak çözüm, sadece o problemin çözümünde değil, daha sonra karşılaşılabilecek aynı yapıdaki problemlerin çözümünde de etkinlik sağlayacaktır (Mayer, 1992). Öğrencilerde problem çözme becerisinin geliştirilmesi, tüm eğitim kurumlarının en önemli amaçlarından biridir. Bireylerin toplumsal yaşama ve değişime uyum sağlaması, başarılı ve bağımsız olması için problem çözme becerisi ile donanması gerekmektedir (Kalaycı, 2001:28).