Embora não haja consenso na sua conceituação (Veenman, Hout-Wolters & Afflerbach, 2006), o termo metacognição tem sido definido como “a habilidade de pensar sobre o pensamento” (Boström & Lassen, 2006) ou como “o conhecimento sobre a aprendizagem” (Wenden, 1998). Ele pode também apresentar conceitos mais elaborados como “o conhecimento e controle sobre o próprio sistema cognitivo” (Zohar, 1999), ou como “o conhecimento e a regulação das habilidades cognitivas de um indivíduo nos processos de aprendizagem” (Flavell, 1979). Tais definições, contudo, não nos permitem vislumbrar aqueles que consideramos os constituintes básicos da metacognição; assim, realizaremos um detalhamento de tais constituintes para elaborar nossa definição própria de metacognição.
Há uma divisão recorrente nos conceitos de metacognição: o conhecimento sobre os processos mentais e as habilidades ou estratégias de aprendizagem (Veenman, Hout-Wolters & Afflerbach, 2006). Com relação aos processos mentais, o conhecimento metacognitivo pode ser caracterizado, basicamente, como verdadeiro ou falso, declarativo (Wenden, 1998; Ellis, 2004) e de estrutura geralmente resistente a mudanças (Wenden, 1999). Chamot (2005:124), por sua vez, afirma que a metacognição envolve tanto “o conhecimento declarativo (autoconhecimento, conhecimento de mundo, da tarefa e de estratégias) quanto o procedimental (planejamento, monitoramento e avaliação da aprendizagem)”.
As habilidades ou estratégias, por sua vez, seriam procedimentos que podem ser planejados e avaliados com maior facilidade, sendo mais fáceis de serem alterados pela experiência (Veenman, Hout-Wolters & Afflerbach, 2006). Elas possuem um componente de avaliação implícito no sentido de que são utilizadas com um fim específico; a realização ou não desse fim possibilita tal avaliação31.
Flavell (1979) foi um dos precursores dos estudos sobre metacognição e apresenta uma divisão em quatro categorias: conhecimento metacognitivo, experiências metacognitivas, objetivos (ou tarefas) e ações (ou estratégias). Posteriormente, ele as refinou para três categorias:
o autoconhecimento (englobando o conhecimento e as experiências), o conhecimento sobre a tarefa e o conhecimento estratégico (Wenden, 1998). Basicamente, o autoconhecimento envolveria julgamentos pessoais do aluno sobre sua capacidade de executar as tarefas e atingir os objetivos propostos nas atividades, ou seja, a crença na sua autoeficácia (Dörnyei, 1998); o conhecimento sobre a tarefa compreenderia aquilo que o aprendiz sabe sobre a natureza, os propósitos e as demandas de uma tarefa específica (ver Wenden, 1995); por fim, o conhecimento estratégico abrangeria as noções sobre quando e como selecionar e utilizar diversas estratégias de aprendizagem.
Schraw (1998) sugere três dimensões para a metacognição, as quais são mais ou menos coincidentes com a classificação de Flavell: o conhecimento declarativo, o qual inclui o conhecimento sobre si mesmo como um aprendiz e sobre os fatores que influenciam o desempenho; o conhecimento procedimental, representado por heurísticas e estratégias que atuam na forma como um indivíduo realiza as tarefas; e o conhecimento condicional, o qual informa quando e por que utilizar o conhecimento declarativo e procedimental e que atua na alocação seletiva de recursos e o uso efetivo de estratégias. Como podemos ver, as poucas diferenças encontram-se no último campo: enquanto Flavell afirma que o conhecimento estratégico possibilita a determinação de quando e como agir, o conhecimento condicional de Schraw diz respeito ao quando e por que utilizar estratégias específicas de aprendizagem.
Outro aspecto, levantado por Veenman, Hout-Wolters & Afflerbach (2006), é a dificuldade de se separar o conhecimento metacognitivo do cognitivo, pelo fato de que o conhecimento metacognitivo sobre as habilidades ou competências é geralmente aplicado a um ou mais domínios do conhecimento no seu planejamento, execução e avaliação. Nelson (1996), ao relacionar o plano do objeto (cognitivo) com o nível metacognitivo, apresenta um modelo no qual as informações do nível cognitivo são recebidas e monitoradas pela metacognição, a qual responde com atividades de controle sobre o nível do objeto. Esse fluxo de informações revela a natureza interdependente dos dois domínios de conhecimento (ver Purpura, 1997, para uma fundamentação empírica).
Além disso, a metacognição também comporta a distinção entre o processamento consciente controlado ou inconsciente automático, a qual remete à distinção entre conhecimento implícito e explícito. Nelson (1996) defende a posição de que a metacognição é basicamente consciente, ou seja, ela envolve o controle intencional e reflexivo do indivíduo sobre o
aprendizado. Veenman, Hout-Wolters & Afflerbach (2006) levantam a hipótese de que as idéias e os hábitos regulatórios menos conscientes podem ser considerados metacognitivos, ou seja, a automatização de um procedimento por meio da repetição e experiência não lhe subtrairia a essência metacognitiva. Esse debate refere-se, no fim das contas, à distinção entre habilidade, a qual seria automática, e estratégia, que seria controlada e intencional (ibid). Talvez possamos considerar tais conceitos como etapas de um processo de aprendizagem; de fato, a passagem do processamento controlado para o automático parece ser inerente à aprendizagem humana nos mais diversos campos, por exemplo, quando aprendemos a andar de bicicleta ou a dirigir um carro, a cozinhar ou a nadar, em todas as áreas a fluência parece ser alcançada após um processo de controle e concentração nos detalhes, o qual levaria à automatização.
Um outro ponto relevante é a capacidade das habilidades metacognitivas de serem transferidas a domínios de conhecimentos diferentes. Nossa concepção de educação foi deixada clara neste capítulo: visualizamos o ensino de L2 como uma parte de um processo educativo integrado, no qual as habilidades cognitivas e metacognitivas seriam inseridas no currículo de maneira interdisciplinar, o que conduziria à interdependência das diversas disciplinas e à construção holística da aprendizagem. Essa concepção é fundamentada na crença da capacidade de transferência de certas habilidades cognitivas e, principalmente, metacognitivas entre os domínios de conhecimento. Nesse aspecto, Higgins & Baumfield (1998) apresentam uma discussão interessante na defesa da existência e do desenvolvimento de habilidades gerais de pensamento, classificando-as como partes eficientes, necessárias e desejáveis do processo de aprendizagem. Wenden acrescenta que, na transferência de habilidades, o “conhecimento metacognitivo facilita a escolha adequada de estratégias aprendidas previamente para o alcance de objetivos ou para lidar com problemas encontrados durante o aprendizado” (1998:526).
A próxima característica da metacognição que discutiremos é a reflexão. Para Wenden (1999), ao refletirem sobre sua aprendizagem, os aprendizes podem rever seus conceitos e adotar outros, assim como se beneficiar da experiência ou do conhecimento oriundo do contato com o professor ou os colegas. Essa característica remete à comparação geralmente feita entre conhecimento metacognitivo e crenças (Wenden, 1998, 1999). Segundo a autora, embora as crenças sejam equiparadas ao conhecimento metacognitivo na literatura, elas, na verdade, constituem-se em um subgrupo dele e são caracterizadas por terem valores inerentes a suas atribuições e serem mais resistentes a mudanças. Para a autora (1999), o conceito de crenças é
importante para se entender a auto-regulação na aprendizagem, pois são elas que determinam, em última instância, como o aprendiz aborda uma tarefa e seleciona as estratégias e conhecimentos necessários para sua realização. Entendemos, por extensão, que uma das funções da educação é promover a reflexão para alterar ou refinar as crenças dos alunos acerca de seus conhecimentos e de como aplicá-los. Em suma, significa dar aos alunos a possibilidade de reflexão e controle sobre sua aprendizagem e suas atitudes como o método principal de transformação interior.
Para concluir esta seção e apresentar nossa definição, vamos destacar oito elementos básicos para compor o núcleo da caracterização da aprendizagem metacognitiva: a consciência, o controle, a intenção, a reflexão, a universalidade, o planejamento, o monitoramento e a avaliação. Nossa definição de metacognição é, portanto, a reflexão intencional sobre si mesmo e a própria aprendizagem com vistas a uma transformação interior, envolvendo a análise dos processos mentais que lhe são inerentes e o planejamento, o monitoramento e a avaliação de seu desenvolvimento em direção à universalidade do conhecimento.
Note-se que os aspectos da reflexão e da intenção mereceram destaque na definição. Isto se deve ao fato de que entendemos que é a reflexão motivada por uma intenção educativa que difere, essencialmente, a metacognição da cognição primária e da paracognição. Ao refletir intencionalmente sobre si mesmo e seu processo de aprendizagem, o aprendiz torna-se um agente ativo de seu crescimento e pode atuar nas diversas fases da aquisição de conhecimento com maior consciência. A premissa que fundamenta essa idéia é a seguinte: quanto maior consciência e controle do aprendiz, maior sua responsabilidade e possibilidade de tornar-se intencionalmente autônomo em sua aprendizagem. Esta noção é corroborada por Cotterall (2000), que propõe a incorporação da reflexão sobre a aprendizagem no currículo dos estudos na L2 como a condição sine qua non para o desenvolvimento de sua autonomia.
A próxima seção concluirá a classificação nova proposta neste trabalho: a metacognição heterônoma e a autônoma.