Eleştirel Düşünme Öğretimi

Öğrencilerin eğitim kurumlarında ideal birer eleştirel düşünür olarak yetişebilmesi için, eleştirel düşünmenin öğretimine eğitim programlarında mutlaka yer verilmelidir. Eleştirel düşünmenin eğitim kurumlarında nasıl öğretilmesi konusunda, eleştirel düşünme alanında uzman kişiler arasında fikir ayrılıkları bulunmaktadır. Literatür incelendiğinde uzmanların bir kısmı eleştirel düşünme becerilerinin konu alanı içinde, bir kısmı ise eleştirel düşünme becerilerinin konu alanına bağlı kalmadan eleştirel düşünme dersleri şeklinde, bir kısmı ise eleştirel

düşünme becerilerinin hem konu tabanlı hem de eleştirel düşünme derslerinin birlikte yer aldığı bir program ile öğretilmesi gerektiğini savunmaktadır.

Huitt (1998), eleştirel düşünmenin karmaşık bir bilişsel etkinlik olduğuna dikkat çekmiş ve eleştirel düşünme öğretiminde tek bir öğretim yaklaşımının yeterli olmayacağını vurgulamıştır. Bununla birlikte, eleştirel düşünme becerilerinin konu alanı ile ilişkilendirilerek en iyi biçimde öğretilebileceğini, tek bir eleştirel düşünme dersinin öğrencileri eleştirel düşünen bireyler yapamayacağını, kullanılmayan eleştirel düşünme becerilerinin kaybedileceğini ve bu sebeple de öğretim programlarının öğrencileri eleştirel düşünme becerilerini kullanmaya yöneltecek şekilde hazırlanması gerektiğini belirtmiştir. Facione (1990: 14)’a göre ise, eleştirel düşünmenin doğrudan öğretimi ve eleştirel düşünmenin değerlendirmesi, eleştirel düşünme gereksinimlerini karşılama amaçları için uygulanan herhangi bir dersin (başlı başına bir eleştirel düşünme dersi ya da bir konu alanı dersi) açık bir parçası olmalıdır. Eleştirel düşünme hedefini gerçekleştirme amaçları için önerilen bir öğretim programının değerlendirilmesinde temel akademik kriter, programın öğrencilerin eleştirel düşünme becerilerini ve eğilimlerini geliştirmesini ilerletip ilerletemeyeceği olmalıdır.

Kökdemir (2003a: 4), eleştirel düşünme öğretimi için iki yol olduğunu belirtmektedir:

1. Genel Yaklaşım Öğretisi: Eleştirel düşünme egzersizleri tek bir derse ya da konuya bağlı olmamalıdır. Matematik, fizik, kimya, biyoloji, psikoloji, sosyoloji, ekonomi ve daha pek çok ders, eleştirel düşünme uygulamalarının yapılması için uygun platform sağlar.

2. Eleştirel Düşünme Dersi: Genel yaklaşım öğretisinin uygulamadaki zorlukları çok açıktır. Bu yüzden ikinci bir alternatif olarak, eleştirel / yaratıcı düşünme dersinin öğrencilerle birlikte yürütülmesi faydalı olabilir. İdeal olarak bu tür ders ya da derslerin, ilköğretimden itibaren eğitim programında yer alması gerekir.

Eleştirel düşünmenin ayrı bir ders olarak verilmesini savunan ve temel düşünme becerilerini geliştirmeyi hedefleyen çeşitli düşünme etkinliklerinden oluşan, dünya çapında hazırlanmış bazı programlar bulunmaktadır. Bunlar:

1. Fuerstein’ın Aracılı Zenginleştirme Programı: Fuerstein’in Aracılı Zenginleştirme Programı, akademik öğrenme ve başarı için önemli olan kavrama fonksiyonlarını arttırmak üzere, Reuven Fuerstein tarafından hazırlanmış bir eğitim programıdır. Fuerstein’ a göre, çocuğun düşünme becerilerini geliştirememesi, çok az amaçlı öğrenme yaşantısı geçirmiş olmasındandır. Çocuğun birlikte yaşadığı yetişkinler, arabulucular olarak çocuğun mevcut düşünme yapısını, çevresindeki bilgileri alıp organize ederek kullanmalarını sağlayıcı bir şekilde geliştirebilirler. Program “anlama dinamiktir ve değiştirilebilir, sabit ve değişmez değildir” teorisine dayanır. Fuerstein’in Aracılı Zenginleştirme Programı, temel düşünme becerisindeki yetersizlikleri gidermenin, öğrencilerin bağımsız öğrenenler gibi hareket etmelerini sağlamak için gerekli kavramlar elde etmenin, beceriler, stratejiler, davranışlar sağlamanın, teşhis etmenin ve öğrencilere nasıl öğreneceklerini öğretmenin yollarını aramaktadır. Okul ve yaşam becerileri arasında bir köprü oluşturmak amacıyla tasarlanan bu program, 15 etkinlikten ve bir öğretmenin rehberliğinden oluşmaktadır. Program çeşitli yaş gruplarında ve topluluklarda, kültürleri ve yetenekleri farklı öğrencilerde kullanılmaktadır (Aybek, 2006:54).

2. CoRT Düşünme Programı: Bilgi, araştırma ve güven kelimelerinden oluşan CoRT (Cognitive Research Trust) düşünme etkinlikleri, Edward De Bono tarafından, düşünmenin doğrudan beceri olarak öğretilebilmesi için en yaygın materyalleri içerecek şekilde hazırlanmış ve 1970’den beri uygulanmakta olan bir düşünme programıdır. Bu program, basit, açık ve uygulanması pratik olan derslerden oluşmaktadır. Temelinde, öğrencilerin değişik problemleri küçük gruplarda tartışılması ile çözmelerini sağlayarak, kritik düşünmenin öğretimi yer almaktadır. CoRT düşünme becerilerini geliştirmek için hazırlanmış bir programdır. Düşünmeyi bir beceri olarak geliştirmenin avantajı, bu becerinin tek bir alanda geliştirilmediği için, her durumda kullanılabilmesidir. CoRT genişletme, organizasyon, etkileşim, yaratıcılık, bilgi-duygu, tepki bölümleri olmak üzere 6 bölümden meydana gelir ve

her bölümde on ders bulunmaktadır. Program, Amerika, Britanya Adaları, İrlanda, Kanada, Avustralya, Malta, Yeni Zelanda gibi ülkelerde çok yoğun bir şekilde uygulanmakta olup, Venezüella’da da bir yıllık bir pilot uygulamadan sonra, CoRT düşünme dersleri ülkedeki tüm okulların eğitim programına eklenmiştir. Kısaca, bu program gerek seçkin okullarda, gerekse alt sosyoekonomik düzeye sahip okullarda uygulanmış ve çok olumlu sonuçlar alınmıştır. Ayrıca, De Bono tarafından programın çok değişik yaş grubundaki öğrencilere (6 yaşındaki çocuklardan yetişkinlere kadar) ve 75 ile 140 arası zeka düzeyine sahip bireylere uygulanabileceği belirtilmiştir (Semerci, 1999:41; Aybek, 2006:56).

3. Altı Şapkalı Düşünme Tekniği: Edward De Bono tarafından geliştirilen Altı Şapkalı Düşünme Tekniği’nin, günlük yaşamda düşünme sırasındaki karışıklığın önlenmesi için kullanılması önerilmektedir. Altı değişik şapkanın oluşturduğu sembolik yapı, birisinden (kendimiz dahil) olaya farklı bir açıdan bakmasını istemek için kolayca kullanılabilecek uygun bir yöntem sunmaktadır. Altı şapkalı düşünme tekniğinde değerler mevcuttur. Birinci değer, tanımlanmış rol oynama olanağı sunmasıdır. İkinci değer dikkati yönlendirmektir. Üçüncü değer uygunluktur. Dördüncü değer, beyindeki olası kimyasal temeldir. Beşinci değer, altı şapka yönteminin saptanmış belirli kurallara göre oynanmasından kaynaklanır (Aybek, 2006:55).

Vural ve Kutlu (2004:192-193)’ nun aktardığına göre ilgili literatür, eleştirel düşünmeyi geliştirmek için yapılan tartışmalar ve yürütülen programları dikkate alarak dört temel yaklaşımdan söz etmektedir:

1. Konu Tabanlı Eğitim Yaklaşımı: Glaser (1984) ve McPeck’ in de (1981) savundukları bu yaklaşım, öğretilmesi planlanan içerik birimi ile birlikte eleştirel düşünmenin de öğretilmesini öngörmektedir. Bu yaklaşımda eleştirel düşünmenin ilkeleri ve kuralları açık bir şekilde, içerik birimine paralel olarak öğrencilere verilmektedir.

2. Konuya Entegre Etme Yaklaşımı: Bu yaklaşım birinci yaklaşıma benzemekle birlikte, içerik birimi ve eleştirel düşünme ilke ve kurallarını bütünleştirmeyi önermektedir. Ancak bu kurallar ve ilkeler açık bir şekilde verilmemektedir.

3. Genel Yaklaşım: Konu tabanlı öğretimden tamamen farklı biçimde yapılandırılmıştır. Eleştirel düşünme becerileri, okulda verilen ders içerikleri dışında bir içerik temel alınarak geliştirilen beceri temelli program niteliğindedir. Kruse ve Prenssesisen (1987) ve Sternberg ve Bhana (1986) bu yaklaşımın savunucularıdır.

4. Karma Yaklaşım: Ennis (1989) ve Perkins ve Solomon’ un (1989) da benimsedikleri bu yaklaşım hem konu tabanlı yaklaşım, hem de genel yaklaşımın birlikte kullanılmasını öngörmektedir.

McPeck (1981: 13), düşünmenin bir boşlukta gerçekleştirilemeyeceği, yalnızca bir konu alanında gerçekleştirilebileceğinden, eleştirel düşünme için bir konu alanı bilgisinin gerekli olduğunu ileri sürmüştür. Ona göre spesifik konular ya da problem, alanlarından izole olmuş bir şekilde eleştirel düşünmeyi öğretmeyi önermek saçmalıktır. Her hangi bir türde düşünme, daima X hakkında düşünmedir, X de bir konu alanıdır. Paul, Binker, Jensen ve Kreklau (1990: 379-386) da, öğrenenlerin güçlü birer eleştirel düşünen olarak yetişmesini sağlamak için, örnek eleştirel düşünme öğelerinin, standartlarının, zihin özelliklerinin ve eleştirel düşünme becerilerinin belirli disiplinler ve konu alanları içinde işlenmesi gerektiğini ifade etmektedirler. Halliday (2000)’a göre, Dunne ve Morgan (1995: 115) da eleştirel düşünmenin kendi kendine öğrenilen özerk bir beceri olmaktan çok, farklı alan bilgilerini yüklenmeyle en iyi geliştirileceğini savunur (Aktaran: http://biotechcriticalthinking.ifas.ufl.edu/docs./assignments/LitReview.pdf, 2002: 16).

Düşünme becerilerine ilişkin literatürde yer alan bazı raporlar (Bransford ve diğ., 1984; Baum, 1990 ve Gough, 1991) düşünme becerileri etkinliğinin müfredattaki konulara aşılanmasını desteklerken, diğerleri (Freseman, 1990;

Matthews, 1989; Pogrow, 1988 ve Baum, 1990) düşünme becerileri öğretiminin müfredattaki konulardan ayrılmasını destekler. Her iki yaklaşımın da etkili olabileceğine dair güçlü bir destek de söz konusudur. Freseman (1990: 48) yaptığı çalışmada belki de farklılıkların uzlaştırılması anlamında şunları belirtmektedir: “...düşünme becerileri içerik alanlarına uygulanmadan önce, doğrudan öğretilmiş olmayı gerektirir... Doğrudan düşünme becerilerinin öğretilmesi kavramı, izleyen konu alanına hemen uygulandığında özellikle değer taşır” (Aktaran: Cotton, 1991).

Görüldüğü gibi birçok uzman, eleştirel düşünmenin öğretiminin program içerisinde nasıl olması gerektiği konusunda farklı düşüncelere sahiptir. Delphi Projesi’ yle ortaya çıkan Delphi Raporu’ nda ise, bu konuya ilişkin şunlar belirtilmiştir: Eleştirel düşünme becerilerinin saptanması ve analizi, önemli durumlarda spesifik konu ya da disiplinleri aşsa da, bu becerileri öğrenmek ve uygulamak bir çok durumda spesifik alan bilgisi gerektirir (Facione, 1990: 5). Bununla birlikte eleştirel düşünmeyi, birçok konu alanından bir konu alanına dönüştürmek ya da bir dizi eleştirel düşünme uygulamasını spesifik bir konu içeriğine sınırlamak, onun yararlılığını kısıtlamak, onun doğasını yanlış anlamak ve onun değerini azaltmak olacaktır. Bütün müfredat içinde eleştirel düşünme öğreniminin hedefi, spesifik alan içeriğini öğrenme hedefinden açık olarak ayrılabilmelidir. Bu iki hedef birbirinden ayrılabilirken uzmanlar, eleştirel düşünme öğreniminin en iyi yollarından birinin bir konu içeriği dahilinde olduğunu da inkar etmezler (Facione, 1990: 14).

Ülkemizde uygulanan Fen Bilgisi Öğretim Programları incelendiğinde, 2000 yılında uygulanmaya başlayan ve 2005 yılında kademeli olarak kaldırılmaya başlanan İlköğretim 4, 5, 6, 7 ve 8. Sınıf Fen Bilgisi Öğretim programı hedefleri arasında, eleştirel düşünme becerilerine sahip bireylerin yetiştirilmesi bulunmaktadır. Ancak programın içeriğinde, eleştirel düşünme becerilerinin öğretimine ilişkin hiç bir etkinliğin ve uygulamanın bulunmadığı görülmektedir. MEB ve TTKB 2004 yılı öğretim programı reformu çerçevesinde yenilenen ve 2005-2006 eğitim öğretim yılında kademeli olarak uygulanmaya başlayan İlköğretim 4, 5, 6, 7 ve 8. Sınıf Fen ve Teknoloji Öğretim Programı vizyonunda, bireylerin eleştirel düşünme becerilerine

sahip bireyler olarak yetiştirilmesi yer almaktadır. Programın içeriğinde eleştirel düşünmenin bağımsız bir ders olarak öğretimi yerine, konu alanları içinde etkinlikler aracılığıyla eleştirel düşünmenin öğretimine yer verilmiştir. Ayrıca İlköğretimde yer alan diğer disiplinlerin 2004 yılı öğretim programı reformu çerçevesinde yenilenen öğretim programları incelendiğinde de; eleştirel düşünmenin bağımsız bir ders olarak öğretimi yerine, programlara konu alanları içinde etkinlikler aracılığıyla yerleştirildiği görülmektedir. Öğretim programlarında yer alan öğrencilere eleştirel düşünme becerilerinin kazandırılması hedefine ulaşmada en önemli görev, hiç şüphesiz öğretmenlere düşmektedir.