Duyuşsal Stratejiler

Nesta seção, serão abordadas diversas técnicas de ensino de pronúncia propostas na literatura. Observaremos que, de acordo com as concepções dos diversos autores acerca dos processos cognitivos e afetivos envolvidos no ensino e aprendizagem de pronúncia, as técnicas assumirão orientações bastante variadas. Não é nosso objetivo realizar uma discussão aprofundada sobre o assunto, tampouco chegar a conclusões prescritivas quanto às diversas técnicas existentes na área. No nosso parecer, o professor bem informado será capaz de pesquisar e até mesmo desenvolver as técnicas que lhe convenham, de acordo com sua realidade de ensino. Inicialmente, vamos definir o que vem a ser técnica26 e posteriormente, apresentaremos uma classificação das diversas formas que esses podem concretizar-se no que diz respeito ao ensino e aprendizagem de pronúncia de L2.

O Macmillan English Dictionary for Advanced Learners (2002:1449) define técnica como “um método de fazer algo usando uma habilidade especial que você desenvolveu”. O Novo Aurélio (Ferreira, 1999:1935) define técnica como “maneira, jeito ou habilidade especial de executar ou fazer algo”. Como não é objetivo deste trabalho traçar uma discussão aprofundada a respeito dos conceitos de técnica, vamos considerá-la como as estratégias ou conjuntos de passos que são utilizados pelos professores para atingir um objetivo imediato, como, por exemplo, ensinar um fonema específico. Para efeitos deste trabalho, destacamos os seguintes tipos:

a) o nível de análise: intuitivo ao analítico – as técnicas que são desenvolvidas atingindo o

plano intuitivo dos alunos são aquelas essencialmente de imitação de um modelo, como os

famosos drills que dominaram o método áudiovisual. Por outro lado, no plano analítico, o aluno é convidado a refletir e analisar o aspecto sendo aprendido; as técnicas que utilizam a análise normalmente utilizam instrumentos didáticos como o AFI ou descrições articulatórias (Celce- Murcia, Brinton & Goodwin,1996);

b) habilidades enfocadas: compreensão auditiva, produção oral, sinestésica - pode haver

uma orientação ao desenvolvimento de uma habilidade específica; há técnicas que se propõem a desenvolver a capacidade de compreensão auditiva dos alunos; outras se especializam em desenvolver a produção oral, como Morley (1994:87), que dá conselhos como “Não murmure”, ou “Articule claramente”; poderá, similarmente, ocorrer um enfoque em modalidades múltiplas, ou seja, um enfoque sinestésico, incorporado, por exemplo, em técnicas como pedir que os alunos identifiquem o número de sílabas de uma palavra levantando o número correspondente de dedos assim que eles a pronunciam (Celce-Murcia, Brinton & Goodwin, 1996:297);

c) a correspondência com outras áreas de ensino de L2: ortografia, gramática, vocabulário, leitura – o ensino de pronúncia pode ser relacionado a outras áreas do ensino de L2. Há técnicas

que utilizam pontos gramaticais como base para o estudo, como a pronúncia do final –s encontrado em plurais ou na conjugação do Presente Simples. O aluno é convidado a analisar e praticar as diferenças de pronúncia do final -s, por exemplo, entre as palavras books /V/, bags /]/ e faces /,]/ (Celce-Murcia, Brinton & Goodwin, 1996:249). Outro exemplo é a sensibilização quanto aos grupos semânticos de palavras que compõem as sentenças. Parker (2000) sugere técnicas que envolvem o uso de vídeos de novelas ou músicas com os scripts ou as letras impressas para que os alunos possam se dar conta das relações entre as pausas na fala e a formação dos grupos semânticos; no caso do uso da ortografia, existem certas tendências ou regras definidas de acentuação de palavras de acordo com suas características. Exemplos deste fato são: palavras terminadas em “cy” democracy, “ty” capacity, “phy” geography e “gy” biology são proparoxítonas (Rogerson & Gilbert, 1990:23). Um exemplo similar a este é encontrado em Murphy (2004), que utiliza a acentuação de palavras polissílabas no ensino de vocabulário em cursos de inglês instrumental. Finalmente, Dalton-Puffer & Seidlhofer (1995) argumentam em prol de um ensino de pronúncia atrelado a expressões idiomáticas ou fixas da língua, envolvendo os aspectos lexical e gramatical simultaneamente.

d) o nível de autonomia: professor x aluno, aluno x aluno, aluno autônomo – Morley (1994)

de aprendizagem. Ela sugere que a prática em sala de aula deva ser iniciada com atividades em que o aluno seja mais dependente do professor, como a imitação de falas cujo modelo é o professor, passando pela observação de seu progresso monitorada por ele próprio com a orientação do professor, por exemplo, por meio da técnica que consiste em o aluno gravar a própria fala em momentos diversos para analisar sua evolução, até chegar ao ponto de o aluno atingir a “construção de um repertório de habilidades de monitoramento e modificação da fala para continuar a melhorar a efetividade de sua comunicação oral quando o período de instrução formal acabar” (Morley, 1994:88);

e) o nível de linguagem: segmental, intersegmental, supra-segmental – de acordo com o

aspecto abordado, uma técnica pode servir ao estudo de fonemas (segmental), como os pares mínimos utilizados para se identificar fonemas específicos, por exemplo, a diferença entre /E4W/ e /EHW/; no plano do item lexical (intersegmental), pode-se abordar a acentuação de palavras, por exemplo, as diferenças de pronúncia entre substantivos e verbos homógrafos tais como /ªU(NUG/ e /U,ªNoUG/ e, no nível prosódico (supra-segmental), aspectos como a proeminência na acentuação de sentenças (Rogerson & Gilbert, 1990);

f) nível de prática da língua: do mecânico ao real – autores como Pennington (1996), Morley

(1994) e Burgess & Spencer (2000) advogam que a prática da pronúncia deve se iniciar com estruturas mais simples e mecânicas, com técnicas como a repetição de pares mínimos, passando por níveis que contextualizam o ponto em prática, como a repetição de diálogos prontos, chegando finalmente à prática livre, na qual os alunos são convidados a participarem de discussões sobre um tema qualquer, sem preparação prévia. A justificativa para essa progressão reside no fato de que o aluno sente mais segurança em praticar estruturas mais simples sem ter que se preocupar com o conteúdo inicialmente; posteriormente, quando ele estiver mais seguro e independente, ele estará em condições de praticar com mais desenvoltura e sem a necessidade de orientação contínua;

g) carga cognitiva: baixa inferência a alta inferência – estreitamente relacionada ao item

anterior, a carga cognitiva exigida nas atividades deve, segundo Pennington (1996), corresponder ao nível de domínio do idioma e das habilidades orais do aluno. Assim, a prática nas esferas iniciais deve enfocar técnicas que demandem um esforço cognitivo baixo dos alunos, como a imitação de um modelo, passando para atividades que aumentem a demanda cognitiva

progressivamente. Similarmente, a interação significativa, ou seja, a comunicação em forma de troca de informações reais avançará na medida que a carga cognitiva progredir (ibid);

h) conteúdo: metalinguagem x linguagem – Morley (1994) chama de informação

procedimental, Fraser (2001) de metalinguagem. Essencialmente, nesse caso, a metalinguagem consiste em se utilizar a língua para falar sobre ela mesma. Em outras palavras, professor e aluno utilizarão termos próprios do campo da fonologia, como vogais longas ou curtas, para analisar aspectos de pronúncia. Eles não estarão praticando a L2, mas refletindo a respeito dos seus processos de funcionamento e do que os alunos podem fazer para incrementar sua pronúncia. Nesse caso, os professores podem trabalhar com os alunos diversas estratégias e técnicas explicitamente, as quais deverão ser aplicadas quando do uso efetivo da língua. Um exemplo é a explicação sobre a articulação de fonemas através da utilização de termos como consoantes plosivas ou líqüidas;

i) reflexão direcionada aos professores e aos alunos – Dalton & Seidlhofer (1994) propõem

técnicas para os professores refletirem a respeito de como o ensino de pronúncia está inserido em sua prática. Um exemplo é a escrita de diários sobre a freqüência com que o professor aplica atividades ligadas à área ou a análise crítica da presença do ensino de pronúncia nos livros didáticos utilizados. Para os alunos, as autoras sugerem que também seja feito um trabalho de conscientização sobre a aprendizagem, por exemplo, através da aplicação de técnicas que estimulem a sensibilidade à pronúncia de outras pessoas ou que motivem o aluno a se interessar pela aprendizagem de pronúncia;

j) motivação – o papel da motivação na aprendizagem de L2 vem sido estudado e reconhecido

há várias décadas (Au, 1988; Oxford & Shearin, 1994). Dalton & Seidlhofer (1994) destacam a importância de se motivar os alunos a se interessarem por aspectos relacionados à pronúncia da L2. Elas apresentam técnicas que convidam os alunos a refletirem, por exemplo, sobre os efeitos que eles experimentam quando um estrangeiro pronuncia seus nomes de maneira equivocada;

Para realizar, portanto, uma atividade ou um conjunto de tarefas em sala de aula, o professor e os alunos poderão lançar mão de técnicas ou procedimentos variados, selecionados de acordo com o grau de habilidade exigido, as necessidades dos alunos e as limitações das tarefas em si.

Concluindo, este capítulo ocupou-se de investigar como o ensino de pronúncia tem sido tratado nos estudos, teorias e metodologias sobre o ensino de inglês como L2. Analisamos

as teorias e abordagens de ensino mais influentes na história da área e chegamos à conclusão que nenhum deles conferiu um tratamento sistemático e progressivo ao ensino da pronúncia, ao mesmo tempo em que relegavam o aluno a um papel secundário e passivo de seguidor de instruções no processo de aprendizagem, não lhe abrindo a possibilidade de refletir acerca de sua importância primária como condutor de sua evolução.

Efetuamos também a análise de alguns fatores e teorias que influenciam a percepção dos profissionais da área com relação ao assunto e destacamos o papel da transferência da L1 para a L2 – e sua influência sobre os estudos na área da Análise Contrastiva – como um fenômeno abrangente, que ultrapassa as fronteiras dos aspectos lingüísticos, abrangendo a psicologia e a filosofia.

Em seguida, analisamos sete propostas de ensino de pronúncia encontradas na literatura, com destaque para Jenkins (2000) e seu trabalho pioneiro na área de ILI e Fraser (2001), com suas noções acerca do desenvolvimento de conceitos na L2 aliado a uma prática constante para uma aprendizagem consistente. Em grosso modo, as propostas nos levaram a reconhecer a importância de um equilíbrio entre os planos segmental e inter/supra-segmental no currículo, a inteligibilidade como a meta mínima a ser alcançada pelos aprendizes, um papel de orientador para o professor e de construtor ativo de conhecimento para o aluno e a adoção do ILI como o paradigma para a determinação do conteúdo a ser dominado pelos aprendizes na área.

Finalmente, descrevemos uma variedade de técnicas de ensino de pronúncia que podem ser utilizadas de diversas maneiras, com propósitos variados e em situações múltiplas para atender às necessidades do professor e seu grupo de alunos.

Nosso próximo passo será a proposição de uma concepção alternativa de educação formal, à qual serão aplicadas e testadas nossas conclusões acerca do ensino de pronúncia.

3 – Uma concepção alternativa de educação

O objetivo deste capítulo é a descrição da nossa proposta de uma concepção alternativa de educação formal. Ela baseia-se, fundamentalmente, na nossa crença de que a função básica da educação é o desenvolvimento da capacidade de aprendizagem e da autonomia dos indivíduos. Dessa maneira, o ensino da língua inglesa em escolas regulares não pode ser visto como um processo à parte da educação do indivíduo, ou seja, um ensino somente da língua, alienado das outras áreas do conhecimento humano representadas pelas disciplinas escolares. Conforme Littlewood (1996:427) salienta, “o objetivo do ensino de línguas (e, de fato, de toda a educação) é desenvolver capacidades independentes em domínios relevantes”. Somos adeptos da universalidade do conhecimento e de sua aplicação interdisciplinar na construção ontológica e holística dos alunos.

Para agirmos coerentemente em relação a essa visão de ensino, entendemos que o papel fundamental do ensino de Língua Inglesa em escolas regulares (assim como o das outras disciplinas) compreende uma atuação em três campos:

a) atitudinal: o desenvolvimento da consciência acerca das próprias crenças e representações de conhecimento27 sobre si mesmo e o processo de aprendizagem, assim como de uma atitude de responsabilidade e autonomia;

b) procedimental: o desenvolvimento de habilidades gerais de pensamento e aprendizagem integradas ao programa curricular. Tais habilidades seriam, em tese, independentes dos domínios de conhecimento e transferíveis para outros domínios, quando desenvolvidas em uma área específica (Higgins & Baumfield, 1998; Zohar, 1999) e seriam aplicadas por meio de estratégias de aprendizagem cuja eficácia estaria sob o monitoramento do aluno, no processo denominado autoregulação;

c) conceitual: a aprendizagem da língua inglesa, em especial sua pronúncia neste trabalho. Dessa forma, vamos delinear nossa abordagem de aprendizagem tendo em mente três aspectos principais: a atitude do aluno frente ao aprendizado, a relação entre a aprendizagem e conhecimento e a interdependência de domínios específicos, inerente à construção do conhecimento holístico dos indivíduos. A conjunção desses aspectos será aplicada ao ensino da

L2 no sentido de se tentar definir a quantidade e qualidade da mediação a que o aluno deve ter acesso para facilitar o seu processo de aquisição de conhecimentos.

Para apresentarmos nossa concepção de construção de conhecimento, analisaremos, primeiramente, uma visão mais tradicional na literatura de L2, baseada na dicotomia entre conhecimento implícito e explícito. Em seguida, introduziremos nossa proposta de descrição do conhecimento, a qual supera essa dicotomia ao postular planos diferenciados de consciência desenvolvidos pelo aprendiz ao longo de seu crescimento cognitivo. Como próximo passo, reportar-nos-emos à psicologia cognitiva para constituir nossa concepção acerca do processo geral de aquisição de conhecimentos. Finalmente, sugeriremos uma proposta curricular, a qual passa pelo desenvolvimento simultâneo da consciência do aprendiz nos três campos da aprendizagem: o atitudinal, o procedimental e o conceitual.