2.7. Eleştirel Düşünme
2.7.3. Eleştirel Düşünme Becerileri ve Eğilimleri
A proposta de Underhill para o ensino de pronúncia é desenvolvida em seu livro Sound Foundations (1994). O livro é dividido em duas seções básicas, chamadas de Conjunto de Ferramentas de Descoberta (Discovery Toolkit) e Conjunto de Ferramentas de Sala de Aula (Classroom Toolkit).
Cada uma dessas seções aborda a pronúncia nos níveis segmental, intersegmental e supra-segmental15. A progressão do nível segmental até o supra-segmental caracteriza o que se denomina abordagem ascendente de ensino de pronúncia, ou seja, uma abordagem essencialmente analítica pois divide o todo em unidades mínimas (fonemas) e inicia o estudo a partir dessas unidades.
O principal recurso pedagógico utilizado em ambas seções é um quadro fonêmico desenvolvido pelo autor, o qual apresenta os fonemas mais ou menos de acordo com a região do aparelho fonador em que eles são produzidos, conforme podemos observar na figura 1 a seguir:
Figura 1: O Quadro Fonêmico, Underhill (1994:2).
O Quadro Fonêmico foi desenvolvido com base nos símbolos da pronúncia RP16, da
Grã-Bretanha, variedade padrão no trabalho do autor. Entretanto, Underhill (ibid) ressalta que, se outra variedade for adotada, devem ser feitas as modificações necessárias no quadro, o qual deve funcionar como um suporte para o treinamento do professor e a aprendizagem do aluno.
Underhill defende a idéia de que a aprendizagem de pronúncia é uma experiência fundamentalmente sinestésica, envolvendo a experimentação física dos movimentos articulatórios envolvidos na produção de sons ou enunciados mais longos, a percepção auditiva de tais sons, a observação da sua representação gráfica e os gestos corporais que acompanham a comunicação oral, sem se esquecer dos aspectos afetivos e cognitivos presentes no processo. Porém, a base do seu trabalho reside nos aspectos articulatórios e auditivos; assim, a grande maioria das técnicas sugeridas por ele no livro envolve o aluno em atividades nas quais ele deve concentrar-se em posicionar os membros do aparelho fonador o mais próximo possível do modelo oferecido na sala
15 O nível segmental corresponde aos fonemas isoladamente; o nível intersegmental corresponde à combinação de
fonemas para formar palavras e o nível supra-segmental refere-se à prosódia.
16 Received Pronunciation. Este dialeto, embora de pequeno alcance em termos de número de usuários, ainda
de aula, assim como se espera que ele construa uma imagem sonora na mente para a introjeção da forma estudada. Em suma, a aprendizagem deve envolver a pessoa como um todo, o que levou o autor a afirmar que sua abordagem de ensino é “humanista, holística e positiva” (1994:xii). A premissa subjacente a essa afirmação é a crença no desenvolvimento do potencial dos indivíduos, dentro das condições ideais de aprendizagem, ou seja, um ambiente confortável favorável à experimentação, no qual o aluno não tema assumir riscos e errar. Para o autor, a motivação e o prazer em aprender são intrínsecos a todo ser humano, bastando serem estimulados de forma criativa para que apareçam e se desenvolvam (Underhill, 1998).
O autor reserva uma grande parte da obra para o tratamento de erros. Primeiramente, ele argumenta sobre a necessidade de o professor realizar as experiências do Conjunto de Ferramentas de Descobertas para que ele realize um treinamento da boca e dos ouvidos a fim de diagnosticar com propriedade os erros dos alunos. Os erros devem ser vistos, pelos alunos, como oportunidades de reflexão para o crescimento pessoal e, para o professor, como uma etapa natural e necessária do processo de aprendizagem dos alunos e uma base precisa para o programa do curso, pois eles mostram as suas necessidades mais prementes. Underhill ainda divide os erros entre lapsos (slips), ou seja, aqueles que os alunos cometem por falta de atenção, mas já sabendo a forma correta, e erros (errors), ou aqueles que eles cometem por não conhecerem a forma correta. Esta distinção é importante, porque a maneira de corrigir será diferente para cada caso.
Em termos de correção, há uma classificação de formas como o aluno corrige os erros: 1) há uma produção aceitável, mas sem compreensão interna do processo; 2) há uma compreensão interna do erro, mas a produção ainda não incorporou a compreensão; e 3) há uma produção aceitável decorrente da compreensão interna do problema. Obviamente, deseja-se que o aluno chegue ao terceiro tipo de correção dos seus erros17.
Em relação ao tratamento dos erros, o autor propõe que, para os lapsos, deve haver um mínimo de intervenção do professor, apenas suficiente para que o aluno se conscientize de que há uma lacuna entre o que ele sabe e o que ele faz. Por sua vez, os erros exigem o fornecimento de informações novas para que se chegue a formas aceitáveis de produção. Em ambos os casos, entretanto, o autor advoga a idéia do “mínimo que é suficiente” (ibid:135), ou seja, deve-se oferecer ao aluno a ajuda mínima para que ele chegue à resolução de seus problemas.
17 Underhill parece utilizar as modalidades de aprendizado da Teoria do Processamento da Informação em relação à
No plano intersegmental, são destacadas a acentuação e a proeminência. O autor sugere atenção a aspectos como a relação entre a ortografia e a pronúncia, o uso de blocos Cuisenaire como um suporte visual para a comparação entre sílabas tônicas e átonas e um sistema de correção através do uso dos dedos.
Finalmente, no aspecto supra-segmental são abordados fenômenos como a simplificação e redução de sons, assim como a acentuação, o ritmo e a entonação. Queremos destacar aqui que o autor refina o objetivo geral de inteligibilidade confortável dividindo-o em duas partes: o discurso coloquial cuidadoso para a produção dos alunos e o discurso coloquial rápido para a percepção, ambos tendo-se em mente a variedade RP.
Em síntese, um dos aspectos destacados da proposta de Underhill talvez seja a experimentação fonológica que o professor é convidado a realizar. Ao experimentar e refletir sobre a produção de sons ou sentenças, o professor pode desenvolver uma compreensão interna preciosa para seu ensino em sala de aula. Ele passa pelo caminho da descoberta, munindo-se de informações sobre as dificuldades que os seus alunos poderão encontrar e a melhor maneira de ajudá-los a superá-las. Além do mais, Underhill também oferece uma variedade de técnicas e atividades para a instrução de pronúncia.
Outro ponto relevante é a construção progressiva da autonomia do aluno, à medida em que ele desenvolve uma percepção holística a respeito dos processos envolvidos na pronúncia e é levado a analisar e atuar sobre seus lapsos ou erros. A autonomia também é favorecida pelo fornecimento mínimo de informações para a resolução dos problemas que aparecem (o mínimo suficiente).
Também consideramos eminente a distinção que Underhill faz dos três modos como o aluno corrige seus erros. A compreensão de que a correção dos alunos está ocorrendo apenas como uma imitação irrefletida pode oferecer ao professor oportunidades para discutir e aprofundar o entendimento dos alunos em aspectos que se lhe mostrem difíceis.
Finalmente, similarmente a outros autores que serão analisados em seguida, Underhill defende a idéia de que o repertório receptivo (percepção auditiva) do aluno deve ser mais refinado que o produtivo (produção de fala) com vistas a um poder comunicativo maior do aluno em relação à compreensão de sotaques diferentes.
Em termos de deficiências, o autor não apresenta dados ou estudos que comprovem suas afirmações a respeito dos processos de construção da imagem interna dos sons e a introjeção
deles por parte dos alunos. Ele também não ofereceu suporte à premissa de que os alunos serão capazes de realizar a observação adequada dos movimentos articulatórios e transferi-la de maneira eficaz para a sua produção de fala.
Ainda, Underhill experimenta vários modelos de apresentação de sons para os alunos, mas não apresenta estudos que apontem para sua eficácia. Mais uma vez, o referido autor aparece como um experimentador que especula ao utilizar sua intuição e percepção para propor técnicas novas de ensino.
Finalmente, o fato dos pontos sobre pronúncia serem abordados somente à medida que problemas surjam em sala indicam uma falta de sistematização e programação que corre o risco de omitir algum ponto não abordado por não “aparecer em sala”.