Eleştirel Düşünme Öğretiminde Kullanılan Öğrenme Öğretme-

Şahinel (2002:50-51)’e göre, bir konuyu öğrenme-öğretme sürecinde, eleştirel düşünme becerilerini bir araç olarak kullanarak, bu becerilerden yararlanmayı hedef alan ve bu doğrultuda tasarlanan bir öğretim programının uygulamaya konulabilmesi için şu stratejiler ve etkinlikler işe koşulabilir: Doğru soruyu sorma, yaratıcı drama ve diğer bireylerin görüşlerini yeniden yapılandırma, olgu - görüş ve sebepler ile desteklenen usa vurma arasındaki farklılığı öğretme, sınıf içi değerlendirme teknikleri, işbirliğine dayalı öğrenme stratejileri, örnek olay / tartışma, diyaloglar, eleştirel düşünme stratejilerinin her biri için önerilen sınıf içi uygulamaları.

Berman’a göre eleştirel düşünme öğretiminde uyulması gereken esaslar şunlardır: Emniyetli öğrenme çevresi oluşturma, öğrencilerin düşünmelerini izleme, katılımcı düşünmeyi cesaretlendirme, cevaplardan ziyade sorular öğretme, birbirlerine bağımlılığı öğretme, çok yönlü bakış açısı kazandırma, iş ve standartlar seti oluşturmada yardımcı olma, düşünceler üzerinde hareket etme fırsatı sağlama, duyarlılık oluşturma (Aktaran: Uysal, 1998: 57-60).

Potts (1994)’a göre, eleştirel düşünme öğretiminde kullanılabilecek stratejiler şunlardır: Bilgi parçacıkları arasındaki analojileri buldurma, öğrencilerin problem çözerken kullanabilecekleri bilgilerin gerekliliğini ve uygunluğunu araştırmalarını sağlama, problemlerin çözümlerini ya da alternatif çözüm yollarını öğrencilerin bulmalarını isteme, öğrenciler arasındaki iletişimi ve etkileşimi arttırma, öğrencilere açık uçlu sorular sorma, soruları yanıtlamaları için öğrencilere yeterince zaman tanıma, kazandıkları becerileri farklı durumlarda kullanmalarını isteme.

Eleştirel düşünme becerilerinin öğretiminde, sınıf ortamı da önemli bir role sahiptir. Barell (1985: 33) de, eleştirel düşünme öğretimine uygun sınıf ortamlarının hazırlanabilmesi için şu hususlara dikkat edilmesi gerektiğini belirtmiştir:

Öğrencilerin birbirlerinin isimlerini bildiklerinden emin olunması,

Öğrencilerin sadece öğretmenle değil, birbirleriyle de iletişim kurabilecekleri ortamların oluşturulması,

Öğrencilere düşünme becerilerini öğrenmelerindeki amaçların açıklanması,

Öğrencilerin karmaşık sorulara cevap verebilmeleri için yeterli süre verilmesi,

Eleştirel düşünmede öğretmenlerin öğrencilere model olması, problemlerin nasıl çözüldüğünün, yargıya nasıl varıldığının açıklanması, Öğrencilerin soru sormaya özendirilmesi,

Öğrencilere hangi düşünme süreçlerini kullandıklarının sorulması,

Öğrencilerin düşünme becerilerini kullanmalarının değerlendirilmesi ve öğrencilere dönüt verilmesi.

Eğer öğretmen, öğretim sürecinde eleştirel düşünme eğilimlerini modellerse ve eleştirel düşünme becerilerini uygun olarak kullanırsa, eleştirel düşünme öğretimini en etkili şekilde gerçekleştirir. Öğrenciler, konu alanına aldırmadan meraklı olmaya, itirazları arttırmaya, sorular sormaya, öğretmenin konumundaki sıkıntılara dikkat çekmeye cesaretlendirilmelidirler. Bu itirazlar ve sorular objektif olarak açıklanmış, yorumlanmış ve gözden geçirilmiş olmalıdır. Sorular, dogmatik olarak söylenmekten çok, öğrencilere verilmiş olmalıdır. Öğretim, konu ve öğrencinin kendi tecrübesi arasındaki boşluğa köprü kurmalıdır. Eleştirel düşünme öğretiminde tartışma konuları gerçeklere dayanan konular ya da akademik konular olarak sınırlandırılmamalı, fakat sorunlar ölçütsel, ahlaki, etik ya da genel politik sorunları kapsamalıdır (Facione, 1990: 17).

Beceriler, özellikle eleştirel düşünme bilişsel becerileri; prosedürleri gerçekleştirme, onları nasıl uygulayabileceğini ya da yerine getirebileceğini betimleme, onların doğru kullanımını açıklama, modelleme ve onların uygulamasını doğrulama gibi çeşitli yollarla öğretilebilir. Bilişsel becerileri öğretmek, öğrenenlere istenilen prosedürleri uygulamaları için, onların performansını yargılamak için, öğrenenlere onların yeterliliği ve onu iyileştirme yollarıyla ilgili yapılandırıcı geri

bildirim sağlamak için, iyi nedenlerin olduğu durumlar sunmayı gerektirir. Öğretim, anlaması kolay durumlarla başlayabilir, fakat gerçekçi bir karmaşıklığa sahip durumlarla sonuçlanmalıdır. Öğrenenler, eleştirel düşünme durumunda özellikle kişisel çaba, dikkat, uygulama, istek ve kendini gözlemleme içinde bulunmalıdırlar (Facione, 1990: 15).

Ayrıca eleştirel düşünme becerileri, yalnızca çocukları soru sormaya, soruları cevaplama yollarını düzenlemeye, nasıl ilerleyeceği hakkında kararlar vermeye ve cevaplarının niteliğini değerlendirmeye cesaretlendiren bir ortamda öğretilebilir. Eleştirel düşünmeyi geliştirmede en iyi faydalanılan öğretim teknikleri, düşünme eğilimlerinin modellenmesiyle başlar. Bunun anlamı; öğretmenler, meraklı olmak ve kendi meraklarını öğrencilerin ilgileri üzerine odaklandırmak zorundadırlar. Öğretmenler, çocuklarla paylaşılan yeni şeyleri öğreniyor olmalı, olan biten şeyleri sık sık keşfetmeli ve organize olmuş durumda olmalıdırlar. Organizasyon ise ortam, plan ve müfredatın tüm kısımlarında gerçekleşmelidir. Eleştirel düşünme, esnek olan fakat asla karmaşık olmayan organize olmuş düşünceyi gerektirir. Öğretmenler, açık fikirli olmalı, farklı bakış açılarını dinlemeli ve duygusal olarak olgun olmalıdırlar. İkinci bir teknik ise, düşünceyi açıklamaktır. Bu, özellikle kendi düşüncelerini iyi anlamayan ilköğretim öğrencileri için oldukça önemlidir. Bu yaklaşım, “... konuda şaşkınım” ya da “Ben düşünüyorum ki ... ” gibi ifadeleri kullanıp, yüksek sesle düşünen bir öğretmen için geçerli olabilir. Bir diğer strateji öğrenciler arasında etkileşimi desteklemektir. Gelişimsel olarak uygun olan sınıflar, öğrenciler arasında etkileşimi zaten desteklemektedirler. Eleştirel düşünme ortamları saygılı bir şekilde farklı görüşte olmayı, açıklamaları dinlemeyi ve farklı bakış açılarını anlamayı destekler (Nicoll, 1996: 5, 6). Ayrıca araştırmalar göstermektedir ki, küçük çocuklarda düşünmeyi geliştirmek için en faydalı strateji, onlara düşünmek için zaman vermektir (Aktaran: Nicoll 1996: 7).

Eleştirel düşünme eğitiminde becerilerin öğretiminin yanı sıra, eleştirel düşünme eğilimlerinin öğretimi de oldukça önemlidir. Düşünme beceri-eğilimlerini desteklemek amacıyla “Sorular Geliştirme, Problem Çözmeyi Öğretme, Karar

Çatışmasını Öğretme, İşbirlikli Grupları Kullanma” bazı etkinlikler geliştirilebilir (Nicoll, 1996: 8).

Bailin, Case, Coombs ve Daniels (1999)’e göre, öğretmenler eleştirel düşünme öğretiminde üç unsura dikkat etmeleri gerekir. Bunlar:

1. Öğrencileri yargı ve değerlendirme gerektiren etkinliklere sokmak, 2. Öğrencilerin zihinsel becerilerini geliştirmelerine yardım etmek,

3. Eleştirel düşünmenin değerli olduğu, öğrencilerin cesaretlendirildiği, eleştirel olarak düşünme çabalarının desteklendiği ve eleştirel tartışmaların hedeflendiği bir ortamın öğrencilere sağlanması (Aktaran: Yang, 2002: 26-27).

Browne (2000)’da eleştirel düşünmenin gerçekleştiği sınıfları, “Sık Sorulan Sorular, Artan Gerilim, Sonuca Ulaşmaya ve Aktif Öğrenmeye Duyulan Heyecan” gibi davranışların gözlendiği sınıflar olarak görmektedir. Bu davranışlardan biri diğerini güdüleyerek, eleştirel düşünme için uyarılmayı sağlar. Öğretmenin sistematik olarak soracağı “Niçin?”sorusu, öğrencileri eleştirel düşünmeye güdüler.

Main ve Eggen (1991)’e göre eleştirel düşünme becerilerini temel alan fen öğretimi dört ana tema üzerine yapılandırılmalıdır:

1. Fen Bilgisi, öğrencileri öğrenmeye ve içinde yaşadıkları dünya hakkında merak geliştirmeye motive edebilmeli,

2. Fen Bilgisi, var olan durağan bilgi yığınını öğrenciye aktarmaktan çok, aktif bir düşünce geliştirme veya hikaye oluşturma işlevi olarak görülmeli,

3. Öğrenciler, gözlemlerini tam ve düzgün gözleme ve tanımlamaya yönlendirilmeli,

4. Açık ve iletişimsel bir sınıf ortamı düzenlenmelidir.

Öğretmenler eleştirel düşünme becerilerinin öğretiminde, bir de eleştirel düşünme dilini kullanabilirler. Çocuklar, dili başkalarıyla diyalog halinde öğrenirler. Yetişkinler, düşünmenin dilini çocuklara öğretecek olan dili kullanarak, çocuklarla konuşurlar ve onları dinlerler. İlköğretim yıllarında, çocuklarla diyalogda “Takdir

etme, farz etme, inanma, sonuçlandırma, eleştirme, ortaya çıkarma, inanmama, keşfetme, gösterme, açıklama, tahmin etme, hipotez kurma, bilgi edinme, inceleme, yargılama, bilme, gözlem yapma, zihinde tartma, ispatlama, soru sorma, muhakeme etme, hatırlama, araştırma, çalışma, düşünme ve anlama” gibi bazı kelimeler kullanılabilir. Bu liste kesinlikle geniş kapsamlı ve ayrıntılı bir liste değildir. Üst yaşlardaki ilköğretim çocuklarına öğretmenlik yapan biri, bu listeden birkaç kelimeyi seçebilir (Tishman, Jay ve Perkins, 1992). Kelimeler, çocuklarla günlük etkileşimlerde kullanılmalıdır. Düşünme kelimeleri, gittikçe sınıf dilinin bir parçası haline gelmelidir. Sınıfta düzenli olarak düşünme kelimelerinin kullanılmasının önemini vurgulayacak şekilde, günlük bir temelde yeni dil kullanıldıkça çocuklar doğal olarak öğreneceklerdir (Aktaran: Nicoll, 1996: 6-7).

Sınıfta öğrencilerin eleştirel düşünmelerini geliştirecek birçok teknik olmakla birlikte, öğrenciler konular ve sorunlar üzerine düşünceler üretmek için bilgi toplamaya ihtiyaç duyarlar ki, bu amaç için de okumak gerekir (Mason ve Washington, 1992: 18). Özellikle iyi hazırlanmış okuma parçaları, bilimsel dergi ve kitapların öğrencilere okutulması, öğrencilerin eleştirel düşünmeyi kavramalarında önemli fırsatlar sunacaktır (Meyers, 1998: 116-117). Eleştirel okuryazarlığı öğretmenin en iyi yolu, öğrencilere yaşamlarıyla ilgili eleştirel okuryazarlık etkinlikleri yaptırmaktır. İyi öğretmenler, etkin demokrasiyi, sosyal adaleti, eleştirel okur-yazarlığı öğreten öğretmenlerdir ve günlük yaşamda da fikirleri - alışkanlıkları yaşarlar ve bunları sınıflarına getirirler. Eleştirel okuryazarlığı sınıflarında öğretmek isteyen öğretmenlerin ilk görevi, günlük yaşamı takip etmek ve uygulamaktır. Böylece, öğretmenler eleştirel okuryazarlığı yaşayan vatandaşlar olarak öğrencilere örnek olabilirler (Aktaran: Wolk, 2003: 106).

Düşünmeyi geliştiren en eski yöntemlerden biri de Sokrat yöntemidir. Bu yöntemde öğrencilere cevaplar yerine sorular verilir. Sorulan her sorunun cevabı, başka bir soruyla verilir. Yani, her bir soru bir öncekinin cevabı olduğu gibi, aynı zamanda cevaplanması gereken yeni bir sorudur. Sokrat yönteminde bir konunun aydınlatılması, soru matkabının sürekli konunun derinliğine doğru itilmesi ile gerçekleşir. Sokrat yöntemi son derece disipline edilmiş, sorgulayıcı bir akıl yürütme

biçimidir. Bu yöntem kişinin sorumluluk almasını, soruları amacına yönelik olarak konunun derinliğine doğru yönlendirmesini hedefler. Her öğrenciyi tartışmanın içine çekmek, bu öğrenme yönteminin odak noktasıdır (Özden, 2005: 156). Sokratik sorgulama içeriğe yeni anlamlar yükleyerek, problemler için uygulamalar oluşturarak ve gerçek yaşam durumları için anlamlar sağlayarak, fikirlerin ve bakış açılarının değişimiyle öğrencilerin eleştirel düşünmelerini kolaylaştırabilir (Aktaran: Yang, 2002: 5).

Eleştirel düşünmeye ilişkin literatür incelendiğinde Elliott (1996); Abegglen, O’Neill ve Conger (1997); Morin (1989); Oermann (1997); Whiteside (1997); Lipman ve Dietrick (1997); Lenburg (1997); Walsh (1997); Daly (1998); Schell (1998); Sellappah ve diğ. (1998); Fowler (1998) ve Billings ve Halstead (1998) gibi yazarlar, eleştirel düşünme becerilerini geliştirmek için “sorgulama, küçük grup etkinliği, rol oynama, tartışma, vaka çalışmaları, günlük tutma, simülasyonlar, jigsavlar, problem çözme ve yazma ödevleri kullanımı gibi çeşitli stratejileri desteklerler (Aktaran: Simpson ve Courtney, 2002: 16). Yang (2002: 4) da sınıf değerlendirme teknikleri (Arons, 1979), işbirlikli öğrenme stratejisi (Cooper, 1995), konferans stili öğrenme (Underwood ve Wald, 1995), durum çalışması (McDade, 1995) ve araştırma temelli yaklaşım (King, 1995) gibi çeşitli öğretim stratejilerinin eleştirel düşünmeyi geliştirdiğini yukarıdaki araştırmacılara dayanarak iddia etmiştir.

Unutulmamalıdır ki eleştirel düşünme becerisi, yöntem bakımından yalnızca anlatım yönteminin kullanıldığı bir öğretim ortamında kazandırılamaz. Eleştirel düşünme, aktif bir süreci gerektirir ve bu süreçte öğrencilere özellikle eleştirel düşünmenin zihinsel becerileri olan analiz, sentez ve yansıtma vb. gibi beceriler kazandırılmalıdır (Schafersman, 1991). Ayrıca düşünme becerileri öğretiminde hiç kimse herhangi bir yöntemin en iyi yaklaşım olduğunu doğrulayamaz. Düşünme becerileri öğretiminde en iyisi yoktur. Bir programın başarısı; öğretimin niteliği, yönetim desteği, programın öğrencilere uygunluğu, programın amaçlanan konuda uygulanma boyutu gibi spesifik faktörlerin uygulanma durumuna bağlıdır (Sternberg ve Bhana, 1986: 67). Eleştirel düşünme öğretiminin başarılı bir şekilde uygulanarak

eleştirel düşünebilen bireylerin yetiştirilmesinde, eleştirel düşünme gelişimini ve öğretimini engelleyen faktörlerin bilinmesi eğitimciler için bir zorunluluktur.