Yansıtma Nedir? 41 

Yansıtmanın kökenleri Fendler (2003)’a göre Decartes felsefesine dayanır (Yeşilbursa, 2008, s.13). Ancak kavram Amerikalı filozof eğitimci John Dewey ile özdeşleşmiştir. Yansıtma kavramını ilk meydana getiren ilk kişi olan Dewey (1910, 2-3) e göre yansıtma, basit bir şekilde fikirlerin arka arkaya sıralanması değil, fikirlerin kendinden önce ve sonra gelen fikirlerle ardışık şekilde olması ve birbirine bağlı olması anlamına gelir. Burada, her aşama bir diğerine basamak oluşturur. Yansıtma daha önceden yapılandırılmış deneyimi yeni yapılandırılan eylemlere dönüştürmedir. Bu dönüşüm profesyonel bir uygulamadır. Dewey (1910, s.78) eğitimin temel amacının bireylere yansıtma alışkanlığı kazanmada yardımcı olmak olduğunu vurgulamış ve yolları bulmaları gerektiğini ifade etmiştir.

Cowan (2006, s.51), yansıtmayı kişini kendi öğrenme, gelişim ve deneyimleri hakkında oluşan sorulara cevap arayışı olarak tanımlamıştır. Jay ‘e (2003, s.1-2) göre yansıtma, ne yaptığı hakkında kişinin düşünmesidir. Değişime açıklık, öğrenmeye isteklilik ve en iyisini yapma sorumluluğunu gerektiren bir düşünme süreci gerektirir. Yansımayı bir metaforla açıklamak gerekirse, kişinin aynaya bakmasıdır da denilebilir. Kişi içtenlikle bakmalıdır

aynaya. Kusurlarla yüzleşmek acı da verebilir insana. Güçlü ve zayıf yönleri görmek rahatsız edici de olabilir.

Jay ve Johnson (2002, s.76) da yansıtma sürecini deneyim ve belirsizlikten oluşan bireysel ve ortak çalışmaya dayalı bir süreç olarak tanımlamıştır. Yansıtma yapmaya başlayan kişi değerlendirmeyi farklı bakış açılarını, kendi değer yargılarını ve daha geniş bağlamları göz önüne alarak yapmaya başlar.

Dewey yansıtıcı öğretimin temelini atsa da Schon günlük yaşantıda bu kavramın nasıl uygulanacağını aydınlatmıştır (Zeichner ve Liston, 1996, s.14). Schön (1983) yaptığı araştırmalarla yansıtıcı uygulamaya yeni bir yön vermiştir. Schön de yansıtmayı profesyonel bilgiye ulaşmak için önemli bir araç olarak tanımlamakta ve profesyonel bilginin ise iki tür yansıtmadan oluştuğunu belirtmektedir. Schon’e göre yansıtma iki zaman yapısında görülebilir.

2.3.1.1.Eylemde Yansıtma

Bunlardan ilki işbaşında/eylemde yansıtmadır (reflection-in-action). Sınıfta yapılan işle ilgili eylemin gerçekleştiği anda düşünmektir. Spontane olur. Schon’ e göre eylemde yansıtmada eğer sağduyumuz eylemde yansıtmanın farkına varırsa, ne yaptığımız hakkında düşündüğümüzün de farkına varır. “Hızlı karar verme”, “içinde bulunduğun durumu hemen kavrama” ve “yaparak öğrenme” gibi ifadeler sadece eylem hakkında düşünebileceğimizi değil, bunun yanında bir eylemi yaparken yaptığımız eylem hakkında da düşünebileceğimizi gösterir. Bu sürecin en ilginç birkaç örneği performansın tam ortasında ortaya çıkmasıdır. (1983,s. 54). Schon’un ifadesiyle ‘think on your feet’(1983, s.54) olumlu anlamda hızlı düşünüp çabuk davranabilmektir ki bu da öğrenme esnasında yansıtmayı yapan kişinin karşılaştığı durumlar karşısında en çabuk ve en doğru kararları vererek öğrenme sürecine yön vermesini gerektirir. Ancak Schon’e (1983, s.62-69) göre eylem esnasında yansıtma yaparken ‘çabuk’ ya da ‘hızlı’ olmak duruma göre değişebilmektedir. Yani kimi durum saniyeler içinde çözülebilirken kimisini çözmek aylar alabilmektedir. Bu yüzden hızlı diyerek yansıtmayı sınırlamak doğru değildir. Schon bu yansıtma türünün eylemin özü olduğunu belirtirken aynı zamanda bu eylem esnasında yansıtma yapabilmenin ustalık istediğini ifade etmiştir. Cowan (2006, s.51) bu yansıtma türünü eylemin tam ortasında meydana gelen sorular ve onların cevapları olarak tanımlamaktadır. Ancak Cowan’a göre bazı durumlarda da eylemi kesip düşünmek uygun olmayabilir. Örneğin bir pilotun eğitim sırasında fırtınalı bir havada iniş

yaparken eylemin ortasında bu deneyimden neler kazandım, nasıl daha iyi öğrenebilirim diye düşünmesi uygun olmayacaktır.

2.3.1.2.Eylem Hakkında Yansıtma

İkincisi eylem sonrası/eylem hakkında yansıtmadır (reflection-on-action). Bu durumda yansıtma eylemden sonra olur. Zeichner ve Liston (1996, s.14), bu tür yansıtmanın ders öncesi plan aşamasında ve dersten sonra ders üzerine düşünürken gerçekleştiğini belirtmişlerdir. Schon (1983, s.61) bu yansıtma türünün eylem sonrası oluşundan dolayı sükunet içerisinde gerçekleştiğini belirtmiştir. Çünkü eylem sonrasında yaşananların yarattığı izlenimleri ortaya çıkarmak rahat bir ortamda gerçekleştiğinden, sonraki öğrenmeler için de yol açar. Russel ve Munby (1991)’e göre eylem sonrası yansıtma; düzenli, istemli ve sistematik bir mantık uygulamasıdır (Akt. Cowan, 2006, s.51) Cowan (2006, s. 51) ise eylem sonrası yansıtmayı, sebep olan öğrenme ya da eylem tamamlandıktan sonra kişinin öğrenme, gelişim ve deneyimleri hakkında düşünmesi ve değerlendirmesi olarak tanımlamaktadır.

Eylem sırasında ve eylem sonrası yansıtma kavramlarının kuram ve uygulama anlayışı geleneksel teknik rasyonalite (technical rationality) kapsamındaki anlayıştan farklıdır. Geleneksel rasyonalite anlayışına göre kuram sadece araştırmacılar tarafından üniversite ortamlarında üretilirken öğretmenler tarafından da okullarda uygulanır. Bu anlayışa göre öğretmenin görevi üniversitelerde üretilmiş olan teorileri okulda sınıfında uygulamaktır. Ancak bu durum öğretmenin eylem esnasındaki düşüncelerine önem vermemektedir (Zeichner ve Liston, 1996, s.14). Schon (1984, s.42) de üniversitelerde üretilen kuramların her zaman için öğretmenlerin sınıf ortamlarında karşılaştıkları problemleri çözmede onlara yardımcı olabildiklerini düşünmemektedir. Çünkü kuramlar sadece teknik çözümler üretmekte insan ve sosyal çevre faktörünü göz ardı etmektedirler. Taggart ve Wilson (1998) çalışmalarında eylem araştırmasının da uygulamacıları teknik rasyonaliteden uzaklaştırdığını iddia etmektedirler (Akt. Özmen, 2007, s.20).

Schon’ün alan için önerdiği yansıtma türlerinden yola çıkan iki İngiliz eğitimci Morvena Griffiths ve Sarah Tann (1992) yansıtmanın beş boyutu olduğunu belirtmişlerdir (Akt. Zeichner ve Liston 1996, s.45). Bu boyutlar aşağıdaki tabloda görülmektedir.

Tablo 2: Yansıtmanın Boyutları (Griffiths ve Tan, 1992’den Akt.Zeichner ve Liston, 1996, s.47).

1.HIZLI YANSITMA Doğrudan ve otomatik

Eylem Esnasında Yansıtma (reflection-in- action)

2.DÜZELTME Düşünceli

Eylem Esnasında Yansıtma

3.GÖZDEN GEÇİRME Daha Az Resmi

Eylem Sonrası Bu İş İçin Ayrılmış Özel Bir Zamanda Yansıtma

4.ARAŞTIRMA Daha Sistemli

Eylem Sonrasında Zamana Yayarak Yansıtma

5.YENİDEN KURAM OLUŞTURMA ve ARAŞTIRMA

Akademik Teoriler Işığıda Uzun Vadeli Yansıtma

Grffiths ve Tann’a göre ilk boyut Schon’ün de belirttiği gibi eylem esnasında olur ve kişisel ve özeldir. Öğretmenler eylem esnasında hızlı ve otomatik olarak yansıtırlar. Öğrenci bir soru sorar ve öğretmen üzerinde çok düşünmeden sezgisel olarak hangi dereceye kadar soruyu yanıtlayacağına karar verir. Bu yansıtma türü hızlı ve otomatik olduğu için kişiden kişiye göre değişir. Bir öğretmen soruya bir şekilde yanıt verirken bir diğeri farklı bir yol seçebilir (Zeichner ve Liston, 1996, s.45).

Yansıtmanın ikinci boyutu düzeltmedir ve eylem esnasında meydana gelir. Bu aşama için öğretmenin kısa bir molaya ihtiyacı vardır. Örneğin tamamlanan bir görevin ardından ağlayan bir öğrencisini gören öğretmenin göstereceği ilk tepki otomatik olarak yanına gidip problemin ne olduğunu öğrenmektir. Ancak öğretmen daha önce buna benzer deneyimler yaşamışsa ağlamanın nedeninin görevi tamamlayamamak ya da yanlış yapmak olduğunu

anlayarak ağlayan öğrenciyi görmezden gelebilir ve uzaktan gözlemleyebilir (Zeichner ve Liston, 1996, s.45).

Yansıtmanın üçüncü boyutu gözden geçirmedir ve eylemden sonra meydana gelir. Bu boyut kişiler arası etkileşim gerektirir. Bir iş gününün ardından her hangi bir zamanda yapılabilecek bu yansıtma diğer öğretmenlerle birlikte öğrencilerin gelişimi ya da program gelişimi amaçlı yapılabilir. Bu yansıtmanın ardından mevcut planlarda değişiklik yapılabilir (Zeichner ve Liston, 1996, s.46).

Dördüncü boyut yansıtma olan araştırma kısmında öğretmenlerin düşünceleri ve gözlemleri özel bir konuya odaklanarak daha sistematik bir şekilde yapılır. Bu yansıtma türünün gerçekleşmesi haftaları ya da ayları alabilmektedir. Örneğin bir dönemin ya da yılın ardından öğretmenlerin bir araya gelerek deneyimlerini ve düşüncelerini sistematik bir şekilde paylaşmaları yoluyla yeni yapılacak olan plan ve programlara yön vermeleri şeklinde olur (Zeichner ve Liston, 1996, s.46).

Bu son boyutta yansıtma daha özenli ve titiz bir şekilde yapılıp aylara hatta yıllara yayılabilir. Bu boyutta öğretmenler kendi kuramlarıyla akademik alanda oluşmuş kuramlar ışığında ele alırlar. Bazı tecrübeli öğretmenler akademik ortamda oluşmuş deneyimlerden sınıflarında yararlanırken kendi deneyimleri sonucu elde ettikleri kuramların da akademik kuramları zenginleştirdiğine inanırlar. Kendi katkılarının da kuramların yeniden oluşması için gerekli olduğuna inanırlar. Öğretmenler ve öğretim görevlileri gerçek yansıtma anlamında bu beş boyutun da gerekli olduğuna inanmaktadırlar (Zeichner ve Liston, 1996, s.46-47).

Van manen (1977) ise yansıtmanın üç hiyerarşik seviyede gerçekleştiğini ifade etmiştir. Bu seviyeler:

2.3.1.3. Teknik Yansıtma

Öğretim fonksiyonlarına, eylemlerine ve becerilerine odaklanan bu ilk seviye öğretim bölümlerini birbirinden ayrı, izole olarak kabul eder (Larrivee, 2010, s.139) Valli (1990) ise bu seviyenin teknik rasyonalite seviyesinde olduğunu ve yansıtma içermediğini belirtmiştir (Akt. Tatış, 2010, s.22). Van Manen (1977) bu alanda yansıtma yapan kişinin değerini sorgulamadan sadece programın amaçlarına odaklandığını belirtmiştir (Şanal Erginel, 2006, s.19). Teknik alanda yansıtma, henüz öğretmen olmuş kişilerin eğitimle ilgili sorunlarla karşılaştıklarında sorunu çözmeye yardımcı olacak yeterli deneyimleri olmadığı için daha çok kullandığı yansıtma türüdür (Taggart ve Wilson, 1998; Akt. Ünver, 2003,s.7).

2.3.1.4. Uygulamalı Yansıtma

Daha ileri bir seviye olan bu yansıtma türü mevcut uygulamada kuram ve mantığı ön plana çıkarır (Larrivee, 2010, s.139). Uygulamacı bu seviyede teknik rasyonaliteyi aşmıştır (Şanal Erginel, 2006, s.19). Taggart ve Wilson (2005)’e göre bağlamsal seviye de denilen bu yansıtma basamağında uygulamacı sınıf uygulamaları için bağlamı, kavramları ve yatkınlıkları anlayabilir ve öğrenci gelişimi için formüle edebilir (Akt. Tatış, 2010, s.23). Bu düzeyde yansıtıcı düşünmenin gerçekleşmesi için, öğretmenlerin kuram ve uygulamaya ilişkin bilgilerinin artması gerekir (Ünver, 2003, s.9).

2.3.1.5. Kritik/Eleştirel Yansıtma

Öğretim sürecinin etik, sosyal ve siyasal sonuçlarının değerlendirildiği en yüksek seviyedeki yansıtma türüdür, bu yansıtma evresinde kişisel ve profesyonel düşünce sistemleri birlikte değerlendirilir (Larrivee, 2010, s.139). Taggart ve Wilson (2005)’e göre Diyalektik seviye alarak da bilinen bu yansıtma basamağında uygulamacı artık özerktir ve etik, sosyal ve siyasal olaylar hakkında yeni fikirler üretebilir (Akt. Tatış, 2010, s. 23).

Wakefield’e (1996, s.54) göre “Özet olarak teknik yansıtma başkalarının beklentilerini (etkili öğretim), uygulama alanında yansıtma kişinin kendi beklentilerini (benzer biçimde öğretim), eleştirel yansıtma ise iyi olan beklentileri ortaya çıkarmayı içerir (etik öğretim)” (Akt: Ünver, 2003, s.12).

Yansıtma sadece psikolojik ve bireysel bir süreç değildir. Daha ziyade eylem odaklı, tarihle bütünleşik, sosyal ve siyasi çerçevelidir. Sosyal aktivitelere katılmayı ve gerekirse taraf olmayı gerektirir. Dahası yansıtma yoluyla çalışma durumunu simgeleyen sosyal ilişkiler değişebilir (Kemmis, 1986, 5). Bartlett’a (1990, s.205) göre yansıtmanın iki anlamı vardır. İlki bireyin düşüncesiyle eylemi arasındaki ilişkiyi içerirken, ikincisi öğretmenle toplumdaki üyeliği arasındaki ilişkiyi içerir. İlk ilişkide öğretmenin zihnindeki subjektif anlamlar söz konusu iken ikinci ilişki öğretmenin bireysel eylemleri ve toplumun eğitim amaçları arasındaki ilişkiyi ortaya çıkarır. Yansıtmanın bu çifte anlamı ‘eleştirel eleştiri’ olarak tanımlanır.

Yansıtıcı öğretim, öğretmenin sınıfta ders esnasında olanlar ve amaçlara ulaşmak için alternatif araçlar hakkında düşünmesidir. Öğrencilere öğretim ile ilgili analitik ve objektif düşünme fırsatı sunar. Yansıtıcı öğretimin amacı iyi bir düşünme alışkanlığı kazandırmaktır

(Cruickshank ve Applegate, 1981, s.4). Yansıtıcı öğretim bireylerin yansıtıcı düşünmelerini geliştirir. Bu noktada yansıtıcı düşünme kavramını daha ayrıntılı incelemekte fayda vardır.

2.3.2.Yansıtıcı Düşünme  

Düşünme kelimesinin sözlük anlamı; ‘karşılaştırmalar yapma, ayırma, birleştirme, bağlantıları ve biçimleri kavrama becerisi’ dir (TDK, 2008). Düşünme hiçbir zaman durmayan bir faaliyettir. Düşünmede var olmayan bir şeyi araştırmak ve soruşturmak söz konusudur.

Semerci’ye (2003, s.65) göre düşünme, zihinsel ve duyuşsal davranışları kapsayan hem bilgi, kavrama ve uygulama düzeylerindeki davranışlarla, hem de analiz, sentez, değerlendirme düzeylerindeki davranışlarla kendini ifade eden çok yönlü bir faaliyettir. Dewey (1910, s.14) ’e göre düşünme tamamıyla dürtüsel ya da rutin eylemden kaçışın tek yoludur. Düşünme kapasitesi olmayan bir varlık sadece iç güdüleri ve arzularıyla hareket eder Yani öğrenme sürecinde kişi çevresinde olanlara karşı duyarlı olmalı ve kendini değerlenirerek gelişimini sağlamalıdır.

Dewey (1910, s.2-6), düşünme kavramını dört anlamda açıklamıştır.

1- Düşünme, zihinde düşüncelerin düzenli bir sıra ile birbiri ardına gelmesidir. Sonra gelen düşünce önce geleni arkasına alırken, önceki düşünce de bir sonraki için uygun ortam hazırlar. Bu düşünceler karmaşık değildir, biri diğerinden doğar ve birbirini destekler. Bu düşünce akışı bir zincir gibi iç içe devam eder.

2- Düşünme sadece beş duyu ile algıladığımız olaylara dayanmaz, aynı zamanda sezgiye de dayanır. Duygular da düşünce oluşturmada önemli bir yere sahiptir. Düşünme, bir anlamda, birbirleriyle uyum içinde olan duyguların çiçek açması ve sezgilerin çoğalmasıdır.

3- Düşünme süreci mantıken tutarlı olan fikirlerin kabulü; tutarsız olanların ise reddedilmesini gerektirir. Düşünmenin bu anlamına göre iki farklı fikir vardır. Birincisi gerçekçi temellere dayanmayan, gelenekler, öğretim ya da taklit yoluyla gelişir. Bunlar genelde peşin hüküm de denilen önyargılardır. İkincisi ise bulgulara ve kanıta dayalı gerçeklerdir.

4-Düşünme, gerçekleri sıkı bir çalışma sonucu ortaya çıkarma, bulguların incelenmesi ve yeniden gözden geçirilmesi, hipotezlerin sınanması ve elde edilen kuramsal sonuçların birbirleriyle ve bilinen gerçeklerle karşılaştırılması şeklinde farklı bir yöntem izlenerek ulaşılan sonuçlardır. Düşünmenin bu anlamı yansıtıcı düşünmeyi oluşturur. Çünkü Dewey’e göre yansıtıcı düşünme süreci, destekleyici nedenler ve bu nedenlerin oluşturacağı sonuçlar