Bilişsel Koçluk ile İlgili Araştırmalar 110 

ve yansıtıcı düşünmenin de dahil edildiği hatta akran koçluğunun da konu ile araştırıldığı görülmüştür. Bu noktada yabancı dil öğretiminde bilişsel koçluk yönteminin destek olarak kullanıldığı yansıtıcı uygulamaların derse entegre edildiği ve öğrencilerin üstbilişsel becerilerinin aktive edildiği bir çalışmanın olmadığı ortadadır.

2.5.4.Bilişsel Koçluk ile İlgili Araştırmalar  

Bu kısımda bilişsel koçluk alanında yapılmış yurt içi araştırmalara daha sonra ise yurt dışında yapılan araştırmalara kronolojik sıra ile yer verilmiştir.

2.5.4.1.Yurt İçinde Yapılan Çalışmalar  

Bu çalışmada, bilişsel koçluğa dayalı bilişsel farkındalık stratejileri temel alınarak yapılan öğretimin, epistemolojik inançlara, bilişsel farkındalık becerilerine ve akademik başarıya ve bunların kalıcılığına etkisi araştırılmıştır. Araştırma deneysel araştırma modellerinden biri olan ön test-son test kontrol gruplu deneme modeline göre desenlenmiştir. Çalışmada gruplar iki kontrol ve bir deney grubu desenine göre oluşturulmuştur. Elde edilen veriler ışığında başarı testinden elde edilen puanlar açısından deney grubu lehine anlamlı bir farklılık bulunmuştur. Başarı testi kalıcılık puanları açısından ise toplam, anlama, üst düzey kazanım puanları açısından deney grubu lehine anlamlı bir farklılık gözlenirken hatırlama puanı açısından ise birinci kontrol grubu lehine anlamlı bir farklılık bulunmuştur. Bilişsel farkındalık ölçeğinden elde edilen veriler değerlendirildiğinde, kendini denetleme, değerlendirme, farkında olma ve bilişsel stratejiler açısından deney grubu lehine anlamlı farklılık bulunmuştur. Farkında olma boyutunda son test puanları açısında deney grubu ile birinci kontrol grubu ve deney grubu ile ikinci kontrol grupları arasında anlamlı bir farklılaşma bulunurken birinci kontrol ve ikinci kontrol grupları arasında anlamlı bir farklılaşma bulunamamıştır. Bilişsel farkındalık ölçeğinin kalıcılık puanları açısından ise farkında olma boyutunda deney grubu lehine anlamlı farklılık bulunurken, bilişsel stratejiler ve değerlendirme boyutlarında deney grubu lehine anlamlı bir farlılık bulunamamıştır. Buna karşın ikinci kontrol grubu kendini denetleme boyutunda kalıcılık testinde anlamlı farklılaşma göstermiştir. Epistemolojik inançlar ölçeği incelendiğinde ise öğrenmenin çabaya bağlı olduğuna dair inanç boyutunda deney grubu lehine anlamlı bir farklılık bulunamamıştır Öğrenmenin yeteneğe bağlı olduğuna dair inanç boyutundaysa deney grubu lehine anlamlı bir farklılık bulunmuştur. Tek bir doğrunun olduğuna dair inanç boyutunda son test sonuçlarına

bakıldığında deney grubu lehine anlamlı bir farklılaşma bulunmuştur. Deneysel desenin epistemolojik inançlar ölçeğinin kalıcılık üzerindeki etkisine bakıldığında öğrenmenin çabaya bağlı olduğuna dair ve öğrenmenin yeteneğe bağlı olduğuna dair inanç boyutlarında deney grubu lehine anlamlı bir farklılaşma bulunmuştur. Epistemolojik inanç ölçeği öğrenmenin yeteneğe bağlı olduğuna dair inançta kalıcılık açısından deney grubu ile birinci kontrol ve birinci ikinci kontrol grupları arasında anlamlı bir farklılaşma bulunmuştur. Tek bir doğrunun olduğuna dair inanç boyutundaysa kalıcılık puanları acısından gruplar arasında anlamlı bir farklılaşma bulunamamıştır. Araştırmanın nitel bulgularına bakıldığındaysa bilişsel koçluk yöntemiyle öğretilen bilişsel farkındalık stratejisi uygulama adımlarıyla ilgili olarak deney grubundaki öğrenciler dersi olumlu değerlendirdiklerini, konuyu daha iyi anladıklarını ve bilişsel farkındalık becerilerini kazanıp diğer derslerde de uyguladıklarını belirtmişlerdir (Demir, 2009).

Eğitim denetiminde alternatif yaklaşımların neler olduğunu belirlemeyi amaçlayan çalışmada, alternatif denetim yaklaşımları olarak, bilişsel koçluk, mentorluk, meslektaş yardımı, portföy değerlendirmesi, meslektaş değerlendirmesi ve aksiyon araştırması incelenmiş ve bunların ne olduğu, yararları ve uygulama biçimleri açıklanmıştır. Geleneksel denetim yaklaşımlarıyla karşılaştırıldığında, alternatif denetim yaklaşımları, öğretmenin yeterlik algısını ve kendi farkındalığını artırarak bireysel özerklik ve işbirliği duygusunu geliştirdiği, öğretmene daha fazla sürece katılma imkanı tanıdığı, kendilerini rahat ifade etme fırsatı buldukları, karşılıklı olarak mesleki deneyimlerinden yararlandıkları ve böylece kendi gelişimlerine katkıda bulundukları ve en önemlisi, yaptıkları işi daha anlamlı yaptıkları sonucuna ulaşılmıştır. Bu süreçte, destekleyici bir okul ortamı yaratmak, okuldaki çalışanları yansıtıcı gruplara ayırmak, takım çalışması ve meslektaş dayanışmasını destekleme gerekliliği ortaya çıkmıştır. Ayrıca, bu yaklaşımlarla denetim algısı, öğretmen üzerinde baskı unsuru olmaktan çıkmakta, denetmenlerin rolleri bu alternatif yöntemlerle gerçek işlevine yani rehberlik işlevine dönüşebilmektedir (Gündüz ve Balyer, 2011).

Bu araştırmanın amacı matematik bölümü tezsiz yüksek lisans öğrencilerinin görüşlerine göre, staj yaptıkları okullardaki öğretmenlerin bilişsel farkındalık becerilerinin öğretiminde bilişsel koçluk yaklaşımını ne derece kullandıklarını incelemektir. Araştırma tarama modelinde betimsel bir çalışmadır. Araştırmanın evrenini, 2008–2009 öğretim yılında Çukurova Üniversitesi Eğitim Programları ve Öğretimi Bölümünde Tezsiz Yüksek Lisans yapan matematik bolumu öğrencileri oluşturmuştur. Araştırma 67 öğrenci ile gerçekleştirilmiştir. Bilişsel koçluk yaklaşımı temel alınarak; bilişsel farkındalık becerilerinin uygulama okullarında öğretmenlerce ne derece uygulandığını belirlemek üzere

araştırmacılarca Bilişsel Koçluk Anketi oluşturulmuştur. Bilişsel koçluk anketi uzman görüşleri alınıp gerekli güvenirlik çalışması yapıldıktan sonra Tezsiz Yüksek Lisans yapan matematik öğrencilerine uygulanmıştır. Veriler değerlendirilmiş ve sonuç olarak, Bilişsel Koçluk Anketinden (BKA) elde edilen veriler doğrultusunda uygulama okullarındaki matematik öğretmenlerinin bilişsel koçluğun planlama, düşünme ve değerlendirme boyutlarında yer alan etkinlikleri yeri geldiğince kullandıkları bulunmuştur (Demir ve Bal, 2011).

Öğretmen adaylarının sınıf içi gözlemlerinden yola çıkarak bilişsel koçluk yaklaşımlarının hangi boyutlarda uygulandığını irdelemek amacı ile yapılan bu araştırma tarama modelinde betimsel bir çalışmadır. Araştırmanın örneklemini Çukurova Üniversitesi Eğitim Fakültesi İlköğretim Bölümü Fen ve Teknoloji ile Sınıf Öğretmenliği Ana Bilim dallarında okuyan 180 dördüncü sınıf öğrencisi oluşturmuştur. Veri toplama aracı olarak araştırmacılar tarafından hazırlanan Bilişsel Koçluk Anketi (BKA) uygulanmıştır. BKA, bilişsel koçluğun “planlama”, “düşünme” ve “değerlendirme” boyutlarına yönelik 34 maddeden oluşmaktadır. Verilerin analizinde betimsel istatistik ve bağımsız gruplar t testi kullanılmıştır. Araştırmanın sonucunda öğretmenlerin, öğrenenlerin kişisel özelliklerine ve kendilerini gerçekleştirmelerine yönelik düşünme becerilerini geliştirici etkinliklere yeterince yer vermedikleri ortaya çıkmış ve de öğretmenlerin bilişsel koçluk bağlamında planlama, düşünme ve değerlendirme boyutlarında yer alan etkinlikleri “bazen” kullandıkları bulgusuna ulaşılmıştır (Bal ve Demir, 2011).

Bu çalışmada bilişsel koçluk yöntemi ile öğretilen bilişsel farkındalık stratejilerinin öğrencilerin başarılarına, bilişsel farkındalık becerilerine, tutumlarına etkisi araştırılmıştır. Araştırma, deneysel araştırma modellerinden biri olan ön test – son test kontrol gruplu deneme modeline göre desenlenmiştir. Deney grubuna bilişsel koçluk yöntemi ile bilişsel farkındalık stratejileri uygulanırken kontrol grubuna geleneksel öğretim yöntemi uygulanmıştır. Her iki öğretim yöntemde araştırmacı tarafından gerçekleştirilmiştir. Araştırma 2010-2011 eğitim öğretim yılı ikinci yarı dönemde Erzurum’da bir ilköğretim okulunda 6. sınıf öğrencileri ile gerçekleştirilmiştir. 50 kişiden oluşan çalışma grubunda 25 kişi deney grubunu ve 25 kişide kontrol grubunu oluşturmaktadır. Deney grubunda, araştırmacı tarafından bilişsel koçluk yöntemi ile 10 hafta süren bilişsel farkındalık strateji öğretimi yapılmıştır. Araştırma da elde edilen veriler başarı testi, bilişsel farkındalık ölçeği ve tutum ölçeği veri toplama araçları ön test- son test olarak kullanılarak elde edilmiştir. Araştırmanın sonucunda elde edilen bulgulara göre; uygulanan deneysel yöntemin öğrencilerin başarılarını artırmıştır. Öğrencilerin bilişsel farkındalık becerilerinin de arttığı gözlenmiştir. Bilişsel

koçluğun matematik dersine yönelik tutumu etkilemede olumlu bir etkisi olduğu görülmüştür Ceylan, 2011).

Küreselleşen dünyada yaşanan gelişmeler, bireylerin eksik noktalarının gün yüzüne çıkmasını tetiklemekte, arzulananlara ulaşabilme imkanının artması ve güvensizlik, aynı zamanda da gelen bireylerdeki yabancılaşma hissi, bireyleri iç dünyasına yöneltmekte, kurumlar açışından da tüm bu gelişmeler, bir rekabet ortamı yaratmaktadır. Bu durumlara yardımcı olabilecek koçluk yaklaşımının öneminin her geçen gün arttığı gözlemlenmektedir. Koçların, bireylerin kişisel özellikleri, hedefleri ve potansiyeli doğrultusunda ve doğru yönlendirmeler sayesinde bireyleri, kendine, topluma ve iş yaşantısına kazandırılması öngörülmektedir. Çalışma üç bölümden oluşmaktadır. Birinci bölümde, küreselleşen dünyada, modernizm ve postmodernizm kavramları, tüketim ve tüketim kültürü ve bunun ile ilgili yaklaşımlar, ikinci bölümde ise koçluk yaklaşımı incelenmektedir. Araştırmanın son kısmında, koçlarla yüz yüze yapılan derinlemesine görüşmeler yoluyla elde edilen veriler toplanmış ve Türkiye’nin 3 günlük gazetesinin, 2013 yılındaki koçluk ile ilgili tüm haberler içerik analizi edilmiştir. Yapılan tez çalışmasında, konunun önemi ile birlikte, veri toplama amacıyla koçlara söz verilmiş ve incelenen gazetelerde, koçluk yaklaşımının bireyler üzerine etkileri, tezin bulguları olarak kullanılmıştır. Tez, bu yaklaşımın ana hatları olan koçluk kültürünün, bireyler üzerine etkisi üzerine odaklanmaktadır (Eryılmaz, 2014).

2.5.4.2.Yurt Dışında Yapılan Çalışmalar  

Bu çalışmanın amacı bilişsel koçluk etkilerinin ve uygulamalarının öğretmen etkililiğine, motivasyonuna ve yetkinliğine etkisini araştırmaktır. Araştırmada ölçme aletleri olarak başka araştırmacılarca geliştirilen ölçekler kullanılmıştır. Katılımcılarden deney grubunda olanlar1991 ya da 1992 yıllarında bilişsel koçluk eğitimine tabii tutulmuşlardır. 1991 yılında bu eğitimi alanlar 1992’de alanlara ve kontrol grubundakilere oranla yetkinlik ile ilgili ölçekten ve alt boyutlarından daha yüksek puanlar almışlardır. Bu ölçekteki puanlar değerlendirildiğinde ayrıca kadınların erkeklerden daha yüksek puanlar aldıkları da gözlemlenmiştir. Öğretmen etkililiğin değerlendirildiğinde ise; deney grubunun kontrol grubuna oranla oldukça yüksek puanlar aldıkları belirlenmiştir. Bu eğitimi önceden alanlar son zamanlarda alanlarla karşılaştırıldıklarında kontrol grubundan daha yüksek skorlar aldıkları gözlenmiştir. Genel puanlar arasında deney grubu lehine anlamlı farklılık göze çarpmaktayken, kişisel öğretim boyutunda etkililik alt boyutunda önemli bir farklılığa rastlanmamıştır. Ayrıca koçluk eğitimi alan öğretmenler almayan öğretmenlerde nazaran

durumlarından daha çok memnundurlar ve deneyimleri hakkında daha olumlu tavır sergilemişlerdir. Araştırmanın sonunda deney ve kontrol grubu öğretmenlerinin neredeyse hepsi bilişsel koçluk faaliyetlerini desteklemişlerdir (Edwards ve Newton, 1995).

Bu araştırmaya katılan öğretmenler Amerika Birleşik devletlerinin eğitimde yenilik adına eğitim araştırmaları ve gelişim birimlerince desteklenen bir hibe fonundan yararlanmışlardır. Bu hibenin amacı, öğretmenlere standart temelli öğretimi uygulayabilmeleri ve geliştirebilmeleri noktasında destek sağlamaktır. Deney ve kontrol grupları standart temelli öğretim uygulamaları ile ilgili eğitim almışlardır. Deney grubundaki öğretmenler bu eğitimin yanı sıra bilişsel koçluk eğitimleri de alıp birbirlerine aylık olarak bu standartları uygulama konusunda koçluk yapmışlardır. Deney grubu öğretmenleri ayrıca sözlü olmayan sınıf yönetimi teknikleri konusunda da eğitilmiş ve böylece sınıf yönetimi ile geçirecekleri süreleri standartları uygulamayla geçirmişlerdir. 36 koç öğretmenlere sınıf yönetimi noktasında öğretmenlere dönüt verebilmek üzere eğitilmişlerdir. Sonuçta, proje kapsamındaki öğretmenler aylık diyalog gruplarında aynı seviyenin öğretmenleriyle buluşmuş ve standartları uygulamalarını paylaşmışlardır. Araştırmadan elde edilenler değerlendirildiğinde deney grubundaki öğretmenlerin kontrol grubundakilere oranla öğretmenliklerinin etkililiği noktasında ve okul kültürüne karşı tutumları noktasında anlamlı bir şekilde farklılaştıkları görülmüştür (Edwards ve diğerleri, 1998).

Bu nitel tez çalışmasının amacı okul tabanlı bir profesyonel gelişim programı olarak bilişsel koçluk uygulamalarının öğretimi, karar verme sürecini ve personelin algılarını, meslektaş dayanışmasını ve okul kültürünü geliştirmeyi ne ölçüde etkilediğini araştırmaktır. Profesyonel gelişimin öğretmenlerin yansıtıcılıklarını da geliştirmeleri olarak kabul eden araştırmacı yürüttüğü durum çalışmasında üç öğretmene ve bu öğretmenlerin deneyimlerinin bilişsel koçlukla nasıl şekillendiğine ve bu deneyimlerin öğretim uygulamalarını ne ölçüde etkilediğine odaklanmıştır. Sekiz koçluk döngüsünden önce ve sonra ve iki ay sonra da yansıtıcılığın kalıcılığını ölçmek adına öğretimsel düşünce basamakları ve bu basamaklar hakkındaki bilgileri test edilmiştir. Ayrıca çalışma süresince ve sonrasında öğretmenlerin akran koçluğuna karşı olan tutumlarının değişip değişmediği, öğretime karşı olan tavırlarının daha olumlu olup olmadığı ve profesyonel diyaloglarının artıp artmadığı değerlendirilmiştir. Bu değerlendirmeleri yapmak için görüşme, gözlem ve günlük çalışmaları yürütülmüştür. Bilişsel koçluğun iddia edilen amacı öğretmenlerin kendileri hakkında analitik düşünebilmeleri ve kendilerini yenileyip değiştirebilmeleri noktasında desteklenmeleri olsa da bu çalışma koçta ve süreçte güvenin inşa edilmesinin, diyalogların ve karşılıklı konuşmaya ayrılan zamanın önemini ortaya çıkarmıştır. Zira koçluk uygulamalarındaki diyaloglar aynı

zamanda da kişilerin eleştirel öz yansıtma yapmalarını sağlamaktadır. Araştırma sonuçları incelendiğinde, tüm katılımcıların bilişsel koçluğun beş zihin durumunda da gelişme kaydettikleri ortaya çıkmıştır. Ayrıca araştırma, öğretmen denetimi, profesyonel gelişimleri ve okul kültürünün gelişimi açısından da oldukça olumlu sonuçlara sahiptir (Yust, 1998).

Bu araştırma 1994 ile 1997 yılları arasında öğretmenlerin koçluk becerilerini geliştirmek üzere yapılan bilişsel koçluk konferanslarını irdelemek üzere yürütülmüştür. Amerika Birleşik devletlerinin eğitimden sorumlu birimlerince hibe fonuyla desteklenen bu araştırmaya katılanlar üç yıl boyunca bu fonu kullanmışlardır. Konferanslarda öğretmenlere içerik standartlarını uygulamaları noktasında destek sağlamak için bilişsel koçluk süreci kullanılmıştır. Bu çalışmaya katılan koçlar üç yıllık süreçte planlama ve yansıtma konferanslarına en az iki defa katılmışlardır. Çalışmaya katılan toplam 33 koçun çoğu İngiliz ve kadın ve ilkokul öğretmenidir. Konferanslardaki ses kayıtları daha sonra yazıya dökülmüş ve analiz edilmiştir. Yapılan incelemeler sonucunda üç yıllık süreçte birçok koçun karakter olarak değiştiği saptanmış ve daha akıcı ve düşünceli oldukları belirtilmiştir. Katılımcı öğretmenlerin tümünde çok büyük değişiklikler kaydedilmemiş; bazı değişikliklerin daha az boyutta olduğu görülmüştür. Genel sonuçlar incelendiğinde ise, bilişsel koçluğun öğretmenleri görünenin ötesini düşünmeye teşvik açısından yararlı olduğu ve öğrencilerini de olumlu olarak etkiledikleri gözlemlenmiştir (Edwards ve Green, 1999).

Bu çalışma üç yıl süren öğretmen eğitim programına devam edip vazgeçmeyenlerle vazgeçip devamsız olanlar arasındaki farkı değerlendirmek için yapılmıştır. Katılımcılar şehir ve varoşlardan gelmekte olan K12 öğretmenleridir. Katılımcılar içerik standartlarını bilişsel koçluk, sözel olmayan sınıf yönetimi ve aylık diyalog grupları yoluyla uygulamaya çalışan öğretmenlerdir. Değerlendirme ölçütleriyle psiko-sosyal değişkenler olan, kişisel güçlendirme, öğretmen etkililiği, öğrenci merkezli düşünceler, kavramsal düzey ve bunların dışında da okul kültürü değerlendirilmiştir. Ayrıca öğretimden duyulan memnuniyet, mevcut öğretim pozisyonundan duyulan memnuniyet ve öğretim konusundaki şevk de irdelenmiştir. Araştırmanın sonuçları incelendiğinde, 230 kişiden oluşan deney grubundaki öğretmenlerin % 61.7’sinin proje tamamlanana kadar devam ettiği; kontrol grubundaki 195 öğretmenin ise % 83.1’inin devamlı olduğu ortaya çıkmıştır. Bu iki grup arasında oluşan farkın temel kaynağının uygulama olduğu düşünülmüş ve daha aktif ve şevkle derslere katılanların projenin sonuna kadar devamlı oldukları, derslerde pasif kalanların ise devamsızlık yapıp projeyi sonlandırmadıkları olduğu anlaşılmıştır (Edwards ve Green, 1999).

Bu araştırma ile New Jersey’de bir Yahudi gündüz okulunda öğretmenlerin yansıtıcı düşünmelerinin mesleki olarak gelişimleri incelenmiştir. Araştırmada biri deney ikisi kontrol

üç grup bulunmaktadır. 11 öğretmenden oluşan deney grubuna geleneksel mesleki gelişimleri devam ederken bilişsel koçluk desteği verilmiştir. 10 öğretmenli ilk kontrol grubunda mesleki gelişimlerinin yanı sıra resmi olmayan ve öğretmenlikleri ile ilgili tartışmalar yapılmıştır. 11 öğretmenin içinde bulunduğu ikinci kontrol grubunda ise mesleki gelişimi denetim ve geleneksel çalıştaylar desteklemiştir. Üç grubun yansıtıcı düşünme becerileri karşılaştırıldığında en çok gelişim gösteren grubun deney grubu, ikinci grubun denetim alan grup ve son grubun da tartışmalar yapılan grup olduğu görülmüştür. Bu bulgular bilişsel koçluğun öğretmenlerin yansıtmalarını geliştirdiği şeklinde yorumlanmıştır (Moche, 1999).

Bu araştırmada, öğretmenleri bilişsel koçluk desteği alan ve almayan anaokulu öğrencilerinin okuma yazma öğrenebilmeleri araştırılmıştır. Araştırma kapsamında 21 anaokulu öğretmenine bilişsel koçluk desteği ile okuma yazma çalışmaları yaptırılmış, 12 öğretmene iki hafta süre ile okuma yazma üzerine oryantasyon toplantıları yapılmış ve 40 öğretmen ise hiçbir eğitime tabi tutulmamıştır. Yarı deneysel desene göre tasarlanan bu araştırmada, katılımcılar uygulama için rastgele seçilmemişlerdir. Araştırmacı süreç sonunda öğrencilerin okuma ve yazmalarını irdelemek için bir dizi değerlendirme tekniği kullanmıştır. Sonuçlar karşılaştırıldığında ise koçluk eğitimi alan öğretmenlerin öğrencilerinin almayan iki gruba oranla yüksek oranda başarıyı yakaladıkları görülmüştür (Rennick, 2002).

Bir başka araştırmada da araştırmacı, bilişsel koçluğun öğrencilerin okuma-yazma puanlarını ne ölçüde etkilediğini öğretmenlerinin bilişsel koçluk desteği alıp almadıklarına göre karşılaştırmıştır. Eşzamanlı iç içe modelden yararlanarak tasarlanan araştırmada nitel ve nicel veriler aynı anda toplanmıştır. 73 öğrenciden sorumlu beş öğretmene bilişsel koçluk desteği gönüllülük esası çerçevesinde verilmiştir. Beş öğretmen de kontrol grubu için seçilmiştir. Kontrol grubunun seçim kriterleri; benzer akademik profil, öğretmenlerin deneyim süreleri ve cinsiyettir. Kontrol grubundaki öğretmenler biraz daha az öğrenciden sorumlu olmuşlardır. Araştırma sonunda bilişsel koçluk desteği alan öğretmenlerin genel anlamda gelişme gösterdikleri rapor edilmiş ve öğretmenlerin yansıtıcılık düzeylerinde de bir artış tespit edilmiştir. Ancak öğrenci başarısı bazında gruplar arasında anlamlı bir farklılığa rastlanmamıştır. Ancak bilişsel koçluk desteği alan öğretmenlerden elde edilen nitel veriler büyük çoğunlukla olumlu yöndedir (Slinger, 2004).

Bu çalışmada bilişsel koçluk eğitimi almış olup iki ya da üç yıllık öğretmenlere danışmanlık yapan kıdemli öğretmenlerin bilişsel koçluğu kullanma düzeyleri ve düşünme sistemleri üzerindeki etkilerini incelemektir. Elde edilen veriler değerlendirildiğinde bilişsel koçluğun düşünme siteminin dört evresine de etki ettiği anlaşılmış ve üç ya da daha çok kursa katılan kıdemli öğretmenlerin sadece tek bir kursa katılan kıdemli öğretmenlerle

karşılaştırılmasında anlamlı farklılıklar ortaya çıkmıştır. İncelenen sonuçlara göre, üç ya da daha fazla kursa katılan öğretmenler daha yalın ve açıklayıcı bir dil kullanmakta ve derslerini daha düzgün planlayıp değerlendirmektedirler. Yine aynı öğretmenler tek kursa katılanlara oranla bilişsel koçluğun kendilerindeki gelişmeleri gözlemlemede de yardımcı olduğunu belirtmişler ve sınıf içindeki uygulamaların da bu doğrultuda gelişme kaydettiğini belirtmişlerdir. Ayrıca bu araştırmaya katılan öğretmenler düşünme şekillerini de değiştiğini ve daha çok yansıtıcı düşünebildiklerini ifade etmişler bunun sonucunda da kendilerini ve ders süreçlerini eleştirel bir şekilde analiz edebildiklerini belirtmişlerdir (Eger, 2006).

14 adet sekizinci sınıf öğrencisinin birbirlerine yazma konusunda koçluk yaparak bilişsel koçluğu kullanmaları ve planlama görüşmesinden yararlanmaları üzerine yapılanan bu çalışmada, duraklatma, kendi sözleriyle yeniden ifade etme ve inceleme evreleri