Üstbilişsel Becerileri Geliştiren Stratejiler 39 

(Genişletme) ve Review (Gözden Geçirme)’dir.

Mood (Yoğunlaş): Bu basamaktaki çalışma planı yapma, zaman çizelgesi oluşturma ve öğrenme birimindeki konsantrasyonu izleme etkinlikleri bulunmaktadır.

Understand (Anla): Bu basamakta öğrenme birimindeki önemli fikirleri belirlenir. Recall (Hatırla): Bu adımda öğrenmenin kapsamı birey tarafından kendine özgü bir biçimde ifade edilir.

Digest (Özümse): Bu noktada birey öğrendiklerini yansıtır, kilit noktaları ve güçlük çektiği bölümleri yeniden çalışarak iyice anlamlandırır.

Expand (Genişlet): Bu basamakta bilginin uygulanmasına yönelik birey kendi kendine soru sorar.

Review (Gözden geçir): Bu adımda ise, gözlem sonuçlarına göre varsa hataların çözümlenir, çalışma yöntemlerinin değiştirilir ya da duruma göre uyarlanır ( Akt. Senemoğlu, 2005, s. 576-577).

Durmuş’a göre, literatür, dört üstbiliş becerisi üzerine yoğunlaşmaktadır (Schraw ve Moshman, 1995; Lucangeli ve Cornoldi, 1997; Deseote, Roeyers, Buysee, 2001; Deseote ve Roeyers, 2002). Bunlar, tahmin, planlama, izleme ve değerlendirmedir (Durmuş, 2013, s.59- 60). Üstbiliş becerilerini geliştirmek için kullanılan bazı stratejiler vardır. Bir sonraki başlık altında bu startejiler incelenmiştir.

2.2.3.Üstbilişsel Becerileri Geliştiren Stratejiler  

Üstbiliş becerileri uygun eğitsel yaklaşımlarla öğretilebilir ve geliştirebilir (Blakey ve Spence, 1990, s. 11; Akt. Ataalkın, 2012, s.18). Eğitimciler üstbiliş becerilerini geliştirmek için derslerde kullanılabilecek bazı stratejiler belirlemişlerdir. Aşağıda bu stratejilerden bir kısmı açıklanmıştır.

Not alma, altını çizme, özetleme, ana fikri bulma, öğrenmek için yazma, kendini sorgulama, ana hatlarını belirleme, haritalandırma, gözden geçirme, ezbere söyleme, tekrar etme ve yansıtma üstbilişsel becerileri geliştiren stratejilerdir (Woolfolk, 2013; Slavin, 2009;

Ormrod, 1990; Akt. Kisac ve Budak, 2014, s.3337).

Yapılan bir araştırmaya göre üstbilişsel becerileri geliştirmek için altı strateji mevcuttur. Bu stratejiler; kişinin ne bildiğini ve ne bilmediğini ortaya koyması, düşünme hakkında konuşma, akıl defteri tutma, planlama-öz düzenleme, düşünme süreçlerini sorgulama ve öz değerlendirmedir. Düşünme hakkındaki konuşma, öğrencilerin düşüncelerini

sesli olarak ifade etmesi olarak tanımlanabilir. Akıl defteri ise; öğrencilerin düşüncelerini yansıttıkları, belirsizlik ve çelişki durumlarını ifade ettikleri, zorluklarla nasıl mücadele edecekleri hakkında yorum yaptıkları ve düşünme süreçlerini açıkladıkları bir defterdir (Bağ ve diğerleri, 2006, s. 254-256).

Blakey ve Spence (1990, s. 12), üstbilişsel davranış geliştiren stratejileri; ne bildiğini ve bilmediğini belirleme, sesli düşünme, günlük tutma, planlama, düzenleme ve özetleme olarak belirlemiştir. Öğrenciler öncelikle yeni öğrenecekleri bir konuya “ Bu konuyla ilgili önceden sahip olduğum bilgim nedir? ’’, “ Bu konuyla ilgili ne öğrenmek istiyorum?” sorularını cevaplayarak başlarlar. Öğretmen öğrenciye yeni konuyu gösterir ve tüm ders boyunca öğrencilere model olabilmek için sesli düşünür. Burada amaç; öğretmenin kendi düşünme basamaklarını ifade etmesi böylece öğrencilerin düşünme sürecini takip edebilmesidir. Bu sırada öğrenciler de sesli çalışır. Bir öğrenci söz alarak problem hakkında konuşur ve kendi düşünme sürecini ifade eder. Arkadaşları ve öğretmeni öğrenciyi dinler ve düşünme adımlarını daha ayrıntılı açıklayacak sorular sorarlar. Öğrenciler düşüncelerini yansıtabilecekleri, belirsizlik ve çelişkilerinin farkına varıp not alabilecekleri bir defter tutarlar. Öğrenciler öğrenme aktiviteleri için plan yapar, öğrenme için gerekli süreyi ve malzemeleri tespit ederler. Daha sonra fikir alış verişinde bulunup konuya uygun öğrenme stratejilerine karar verirler ve en son aşamada öz değerlendirme yaparlar (Akt. Ataalkin, 2012, s.19).

Alan yazında üstbiliş stratejilerinin öğrenciye kazandırılmasında dört yaklaşım ortaya çıkmaktadır. Bunlar; üstbiliş stratejilerinin doğrudan öğretilmesi, ders içinde rehberli öğrenme desteğiyle öğretilmesi, uzman kişi (bilişsel koç ) tarafından öğretilmesi ve kubaşık öğrenme teknikleri ile öğretilmesidir. (Paris ve Winograd, 1990, 31; Akt. Demir, 2009, s.12).

Yukarıdaki stratejiler incelendiğinde üstbiliş becerilerini kazandırmada yansıtmanın ve uzman kişi desteğinin önemi göze çarpmaktadır. Costa ve Kallick (2000, s.61) yaptıkları çalışmada üstbilişsel yansıtmaların öğrenci gelişimi açısından ne denli önemli olduğundan bahsetmiş ve bu yansıtma türünün öğrenciyi kendi düşünce sistemi hakkında düşünmeye davet ettiğini ve böylece de eğitim ortamında karşılaştığı problemlere daha kolay çözümler bulabildiklerini ileri sürmüştür. Demir (2009, s.229)’e göre bilişsel koçluğun özellikle hem bütün hem parça olabilme (holonomi), kendini sürekli olarak değerlendirme, eleştirel soru sormayı düşünme surecinin her aşamasında kullanma, üst düzey düşünme becerisi olan problem çözme becerilerini öğrencilere kazandırma yolları bilisel farkındalıkla yani üst bilişle yakından ilgilidir. Bu doğrultuda yürüttüğümüz araştırmada yansıtma süreci ve bu sürece

destek olarak da bilişsel koçluk uygulamalarından yararlanılmıştır. O halde sırasıyla yansıtıcı öğretim ve bilişsel koçluk kavramları incelenmelidir.

2.3. Yansıtıcı Öğretim  

Hiç kimse bir şey almadığı halde bir tüccar bir sürü mal sattığını söylerse onunla alay eder güleriz. Peki ya öğrencilerin ne öğrendiğini hesaba katmaksızın iyi bir öğretim günü geçirdiğini düşünen öğretmenler için ne yapmalıyız? İyi bir öğretim günü nedir? Onu diğerlerinden nasıl ayırırız? Testlerle, derecelendirme ile ve durum değerlendirmesi yaparak ölçmeye çalışsak da öğretmenin sunduklarını öğrencinin gerçekten alıp almadığını belirlemek oldukça güçtür. Bu yüzden tüccar örneğinin aksine öğretmenler daha yaratıcı bir şekilde kendilerini değerlendirmelidirler. Bu şekilde kendilerini değerlendiren öğretmenler devam eden bir yansıtma sürecindedirler (Jay, 2003, s.1). Korthagen (2001)’e göre de iyi bir öğretim ancak öğretmenin yansıtmayı işlevselleştirmesiyle olmaktadır (Şanal Erginel, 2006, s.18). Etkili öğretimin en güçlü araçlarından biri öğrenilecek olan şeylerin iyi tanımlanmış olmasıdır (Jay ve Johnson, 2002, s.74). Bu yüzden yansıtmayı uygulamak isteyen eğitimciler yansıtmanın tanımını iyi bilmelidirler. Ancak yansıtmanın tanımı oldukça belirsizdir ve farklı insanlarca farklı şekilde yorumlanmıştır.

2.3.1.Yansıtma Nedir?

Yansıtmanın kökenleri Fendler (2003)’a göre Decartes felsefesine dayanır (Yeşilbursa, 2008, s.13). Ancak kavram Amerikalı filozof eğitimci John Dewey ile özdeşleşmiştir. Yansıtma kavramını ilk meydana getiren ilk kişi olan Dewey (1910, 2-3) e göre yansıtma, basit bir şekilde fikirlerin arka arkaya sıralanması değil, fikirlerin kendinden önce ve sonra gelen fikirlerle ardışık şekilde olması ve birbirine bağlı olması anlamına gelir. Burada, her aşama bir diğerine basamak oluşturur. Yansıtma daha önceden yapılandırılmış deneyimi yeni yapılandırılan eylemlere dönüştürmedir. Bu dönüşüm profesyonel bir uygulamadır. Dewey (1910, s.78) eğitimin temel amacının bireylere yansıtma alışkanlığı kazanmada yardımcı olmak olduğunu vurgulamış ve yolları bulmaları gerektiğini ifade etmiştir.

Cowan (2006, s.51), yansıtmayı kişini kendi öğrenme, gelişim ve deneyimleri hakkında oluşan sorulara cevap arayışı olarak tanımlamıştır. Jay ‘e (2003, s.1-2) göre yansıtma, ne yaptığı hakkında kişinin düşünmesidir. Değişime açıklık, öğrenmeye isteklilik ve en iyisini yapma sorumluluğunu gerektiren bir düşünme süreci gerektirir. Yansımayı bir metaforla açıklamak gerekirse, kişinin aynaya bakmasıdır da denilebilir. Kişi içtenlikle bakmalıdır