Prof. Dr. Jost Reischmann, Bamberg Üniversitesi (Almanya)
“Keşif”
Konunun keşfi rasgele gerçekleşti: San Antonio’daki (TX) kongre merkezinin önünde, avlu-ya yerleştirilmiş 25 metreden fazla genişliğe sahip bir harita vardı. Kelimenin tam anlamı ile sınırların arasında dolaşıyordum ve ancak birkaç adım sonra bunun bir harita olduğu genel kanısına kapıldım.
Kendimi New York’ta San Francisco’ya bakarken buldum. Kıtanın üzerinden geçiyorum ve eyaletlerin isimlerini okuyorum. San Antonio’ya doğru “uçuyorum” ve kat ettiğim mesafenin gerçekte uçak ile geçsem ne kadar olduğunu merak ediyorum. Tek atak üstünde bir eyaletten diğerine zıplayan ve eyaletlerin isimlerini şarkı şeklinde söyleyen çocuklar görüyorum. İşte bu an, aydınlandığım an: rastgele eğitim – “rastgele öğrenme”.
Öğrenmenin çeşitliliği
Özyönetimli öğrenme – amaçlı ve (aşağı yukarı) destekli
Bu yeni düşünce yönü ile Kanadalı Allan Tough’ın “The Adult’s Learning Project (Yetişkin Öğ-renme Projesi)” (1979) isimli kitabında karşılaştım. Tough, bir araştırma projesinde yetişkin-lere şu soruyu sordu: Geçtiğimiz yıl yeni bir şeyler öğrendiniz mi?” Katılımcılar okul benzeri faaliyetlere katılmamış ise, cevaplar çoğunlukla “HAYIR” idi. Sorunun tekniği biraz değiştirildi-ğinde ise, Tough şaşırtıcı sonuçlara ulaştı.
Edinilmiş olan tanımlı yetenekleri sordu: “Nasıl duvar kağıdı kaplanacağını öğrendiniz mi?”,
“Hastalıklar hakkında bir şeyler öğrendiniz mi?”, “Ebeveynlik ile ilgili bir şeyler öğrendiniz mi?”
– ve birden katılımcılar hareketlenmeye başladılar.
Okul benzeri faaliyetlere katılım hakkında değil de, edindikleri bilgi ve beceriler hakkında konuşmaya başladılar. Bunun sonucunda, Tough her sosyal tabakadan yetişkinlerin her gün en az iki saatlerini “öğrenme projelerine” harcadıkları ve bunların da yüzde 80’inin herhangi bir profesyonel pedagojik rehberlik olmaksızın gerçekleştiği sonucuna vardı. Bu, bizim öğren-me fikrini teşvik edici bir şekilde sorgulamaktadır: “Gerçek” öğrenöğren-me sadece diploma veya sertifika ile mi ilgilidir, yoksa “sadece eğlence için veya kullanım için” bir şeyler öğrenirken de öğrenmeden bahsedebilir miyiz?
Bununla birlikte, iki farklı şekilde yeni bir düşünce yönelimi oluşturulmuştur. Geleneksel eğitim yaklaşımı gelecekte ulaşılması gereken hedefler ve giderilmesi gereken eksiklikler ile ilgile-nirken, artık başlangıç noktası ve perspektif değişmiştir: Yetişkinlerin bugünkü yetenekleri ile ilgileniyorsunuz ve şu soru ile geçmişe gidiyorsunuz: Bunları öğrendiğiniz durumlar nelerdi?
Bu da, bugüne kadar çok az değinilen çeşitli öğrenme fırsatlarına ve öğrenme kaynaklarına yeni bir sınıf oluşturma deneyimi açmaktadır. Andragojik tartışma çerçevesinde, perspektifin
“öğretmeden öğrenmeye doğru” değişimi irdelenmiştir. Ancak başka bir şey daha değişmiştir:
“farklı” öğrenme amaçlarının algılaması. Nasıl duvar kâğıdı kaplanacağını bilmek, bir beslen-me biçimini bilbeslen-mek, nasıl kurabiye yapılacağını bilbeslen-mek – bugüne kadar bu öğrenbeslen-me amaçları
“ciddi” veya “doğru” öğrenme amaçları olarak pek görülmüyordu.
Bu perspektif genişlemesi, katılınan ileri eğitim etkinliklerini ve 1990’ların ortalarından bu yana informal mesleki ileri eğitim etkinliklerini belgeleyen ileri eğitim raporlama sistemi (ba-kınız Kuwan) ile belgelenmektedir: meslek ile ilgili ders kitapları okumak (%52), gözlem ve deneme yoluyla kendi kendine öğrenme (%50), konuşmalar, yarım günlük seminerler gibi kısa süreli etkinlikler (%37), çalışma arkadaşları veya yöneticilerden alınan talimatlar (%34).
Amaçlı veya kısmen amaçlı değil, “rastgele” öğrenme
Bir turist olarak, bir şeyler öğrenmek için değil, bir şeyler görmek için Büyük Kanyon’a git-miştim. Ama yine de bazı bilgiler edinerek oradan ayrıldım: Bir kartpostal aldığım müzede turistlerin geçerken aldıkları maketler, videolar ve kitapçıklar satılıyordu. Küçük gruplar tekrar tekrar bir ulusal park görevlisinin etrafında toplanarak nelerin görülebileceği ve hatta nelerin görülemeyeceği hakkında bilgi alıyorlardı. Farklı noktalardaki bilgilendirme panoları botanik, jeolojik veya biyolojik bilgiler sunuyordu.
Pearl Harbour çok uzak değildi. Oraya gitmek otobüsle sadece birkaç dakikamı alacaktı. Gü-nümün geri kalan kısmını başka nasıl değerlendirmem gerekirdi? 2. Dünya Savaşı sırasında ABD Pasifik savaşının patlak verdiği yerdeki anıtın büfesinden, daha yeni gerçekleşmiş olan Japon bombardımanı bildiren 7 Aralık 1941 tarihli Honolulu Star-Bulletin gazetesinin bir nüs-hasını aldım. Gazete, bu tarihi olayı bana tarih kitabımdan daha etkileyici bir şekilde “öğretti”.
Yaşlı bir çifti limanın içine bir çiçek demeti atıp, o gün ölen insanların adlarının yazılı olduğu panoda oğullarının adını ararken gördüğümde nefesim tutulmuştu. Bir anda savaş ve ölüm soyut kavramlar olmaktan çıkmıştı. Bir şeyler öğrenmiştim.
“Siehe die Wohnung Gottes bei den Menschen. Den 8. Mai 1868” (çevirmenin notu: “Tanrının evi ölümlülerin arasındadır. 8 Mayıs 1868 ”). Bu cümleyi, tanıdık kısa ve eğri harflerle yazılı olduğu bir kilise duvarında okudum. Sıra dışı bir şekilde, bu kilise San Antonio’da (TX) idi.
Neden Almaca bir yazı? Neden o tarih? O kısa ve eğri yazı stilini neden şehrimdeki kiliseden hatırlıyorum? Kiliseye girdim ve tanıdık bir doğal iç mekân ile karşılaştım. Almanca “Haç Yolu” yazısı ve tanıdık azizler vardı – ve Alman göçmenlerin memleketleri hakkında bilgi ver-dikleri, yaşadığı zorlukları anlattıkları ve bu kilisede ilk İngilizce ayinin 1908 yılında yapıldığını (daha önceleri sadece Almanca konuşuluyormuş) belirttikleri İngilizce bir kitapçık aldım (50 sent bağış karşılığında). Bu öğrenme bölümü sadece 10 dakika sürdü, ancak bugün bile hala onu düşünüyorum.
Bu kadar örnek yeter, ancak bu örneklerin gösterdiği şey, yukarıdaki beş yaklaşımda gösteri-lenden farklı bir öğrenme anlayışıdır:
• İçerikler farklıydı: Tarihsel gerçekleri, ezberlediğim “gerçek” bir tarih kitabından değil, bir gazete nüshasının gerçekliğinden ve halaoğulları için yas tutan, muhtemelen büyükanne-büyükbaba olabilecek yaşlı bir çiftin görüntüsünden daha iyi öğrendim.
Öncelikli olarak öğrendiğin Büyük Kanyon’un jeolojik tabakaları değil, gözlerin nefes kesen ve unutulmaz sarhoşluğu idi.
• Motivasyon farklıydı: Bu yerlere en azından öncelikli olarak öğrenmek amacıyla gitmemiştim. Dolayısıyla, açık bir şekilde amaçlı öğrenmenin yanında, aynı
zamanda “süreç içinde yakaladığım” öğrenme vardır – hatta bazen: kaçınmayı tercih edebileceğim öğrenme vardır (örneğin bir bağlantı uçuşumu kaçırdığında ne yapmam gerekir).
• Öğrenmenin yolu farlıydı: Sınıfta öğrenme veya otodidaktik kendi kendine organize öğrenme yoktu. Ayrıca bu durumların hiçbiri bir ders veya yedi saat sürmedi – kitapçıkları okurken ve konu ile ilgili tartışmalar yaparken veya sözlükte bir şeylere bakarken öğrenme epizodu olarak geçirdiğim zamanı eklediğimde bile.
Ancak, kurumların öğretmek amacıyla hazırladığı ve beni öğrenmeye iten kaynaklardan yararlanıyordum. Büyük Kanyon’un yanındaki maketlerin ve yapay eserlerin satıldığı küçük
“müze” (belki de insanların hediyelik eşya satın alması için yapılmıştır) veya Pearl Harbor’da orada yaşananların anlatıldığı belgesellerin gösterildiği sinema salonu (bir hediyelik eşya ma-ğazasının da yer aldığı ve yerel tarih derneğinden uzmanların destekleyici üye olarak görev yaptığı) konu uzmanları ve aracılık uzmanları tarafından öğretme amacı ile kurulmuştu – ve ben de “öğretilme” duygusu ile müteşekkir bir şekilde bunu kabul ettim.
Tüm bu örnekler şunu göstermektedir: Öğrenme hayatın tüm alanlarında gerçekleşir –bazıla-rı günlük yaşamın içinde, bazıla–bazıla-rı hayatın akışı içinde, bazıla–bazıla-rı öğrenme durumla–bazıla-rının içinde, bazıları da yaşam boyu ve yaşamın her alanındaki gerçek yaşam durumları içinde. Bu şekil-de, “yaşam boyu” teriminin yanı sıra, “yaşam çapı” terimi oluşturulmuştur:
Öğrenmenin çeşitliliği – “yaşam çapı eğitim” kavramı içinde özetlenir
İlk kez 1995 yılında Almanca olarak yayınladığım “yaşam çapı eğitim” kavramı ile öğren-menin farklı şekillerine, yollarına ve vesilelerine işaret etmek istedim. İki farklı amaçlı öğ-renme şekli (dışarıdan yönetimli kurumsallaştırılmış ve özyönetimli otodidaktik) ve üç farklı amaçlanmayan öğrenme şekli tespit ettim (bakınız Bölüm 1). Amaçlanmayan veya sadece kısmen amaçlı öğrenme için, “rastgele (geçerken) öğrenme” ifadesini seçtim. Bu ifadeyi seçmemde, başlangıçta belirttiğim AB haritasının üzerinden geçmem etkili oldu. Bu ifadede hoşuma giden etkenler şunlardır: hareketliliği, ilerlemeyi, kendi kendini ilerletmeyi, insanlarla ve nesnelerle karşılaşmayı ifade etmektedir. Bu ilişki, bu tip öğrenme için negatif olarak neyin ifade edilmediğini anlatan “yaygın”, informal ve “amaçlanmayan” gibi tüm ifadelerden daha iyi anlatmaktadır.
Ancak yine de “yaşam çapı” öğrenmenin kısmen romantik görüşü karşısında uyarılması gere-kir. Çünkü rastgele öğrenmede sadece iyi şeyler değil aynı zamanda yanlış ve kötü şeyler de öğreniliyor: devlet ile ilgili şikâyetler, siyasi köktencilik, kökten dincilik. Biyografik yaşam durumlarında nasıl, neden ve ne için yalan söyleneceği, ihanet edileceği, dirsek atılacağı, istifa edileceği, başkalarına nasıl saygısızlık yapılacağı ve kişisel önyargıların nasıl devam ettirileceği de öğreniliyor. Kurumların yöntemleri, içerikleri ve amaçları ile sağlanan öğrenme müfredatı rasyonel ve sorumlu bir şekilde belirlenirken, bireysel öğrenmede kuralcı bir düzen-leme yoktur: Herkes neyi sevdiğini kendisi belirler; kurak bir dönemde düşünmeden verilen tepkiler için yardımcı olacak kimse yoktur. Bu, tüm konu odaklı eğitim yaklaşımlarının genel bir eksikliğidir. Ayrıca, tamlık veya yeknesaklık rastgele öğrenmenin güçlü yönleri değildir; or-tak ve zorunlu içerikler sağlanamaz, birçok şey duruma özgüdür, kişiseldir ve rastlantısaldır.
Eğer kesinlik, tamlık ve yeknesaklık / zorunluluk amaçlanıyorsa, rastgele öğrenme bunun doğru yolu değildir. Ayrıca, karmaşık, sistematik ve yüksek düzeyde standartlaştırılmış içerik-ler yeterli değildir: Çok az insan bir yabancı dili rastgele öğrenebilir – bir sözlük veya yetişkin eğitim merkezinde birkaç derse katılmak farklı bir başlangıç yapmaya yardımcı olur. Öte yandan: “aktif bir vatandaş olmak”, “dayanışma”, “hayırseverlik” çok fazla rastgele öğrenme olmadan öğrenilemez. Ancak, “yaşam çapı” öğrenme kavramı aynı zamanda istenmeyen öğ-renme sonuçlarını açıklamaya da yararlı olacaktır çünkü bu açıklanan ve amaçlanan öğren-me sonuçları ile nasıl çeliştiklerini açıklar. Bu algılama ve açıklama, istenöğren-meyen sonuçların önlenmesine yardımcı olabilir.
Başlangıç sorusu şudur: “İnsanlar bildikleri şeylere nasıl ulaşmıştır? Neler yapabilirler? Bun-lar nelerdir?” Farklı öğrenme yolBun-larını, durumBun-larını ve fikirlerini tespit etmeye ve açıklamaya yardımcı olduğundan dolayı, bu soru üretken bir sorudur. “Rastgele öğrenme”, “yaşam çapı eğitim” kavramına entegre edilmiştir.
Sonraki Adım: “bileşimsel öğrenme”
Yaşam çapı öğrenmenin yapısal şemasında farklı kutularda ifade edilmeyen ve sadece alt başlığın içinde gizli (o zamanlar ilgimin odağında değildi) olan anlam nedir: Bu biçimler birbi-rinden izole bir şekilde var olmazlar. Özellikle didaktik yaklaşımlar sadece bir alanın değer-lendirilmesi üzerinde odaklanırlar (“Bir dersi nasıl organize ederim?” – “Otodidaktik öğren-meyi nasıl desteklersiniz?”). Yetişkin öğrencilerin gerçek yaşamlarında, öğrenme genellikle iş, serbest zaman, aile, eğlence, baskı ve kaçınılmaz durumlar, gülme, ağlama ve sıkıntı gibi durumların etkileşimleri çerçevesinde gerçekleşir. Özellikle, andragojinin biyografik yaklaşımı bağlam etkileşimine dikkat çekmektedir. Eğer daha yakından bakacak olursanız, yukarıdaki örnekler de farklı öğrenme vesilelerinin, öğrenme yardımlarının ve öğrenme amaçlarının et-kileşimini gösterirler: kartpostallar, filmler, konuşmalar, deneme ve yanılma, okuma, iş yapma.
Allen Tough tarafından açıklanan öğrenme projeleri, aynı zamanda farklı öğrenme kay-naklarının kullanımını kanıtlar. Ancak, kendi deneyimlerim de farklı öğrenme kaykay-naklarının bileşimini teyit etmek için yeterlidir: Eğer bir öğrenme görevi için yola çıkarsanız, genellikle çeşitli öğrenme fırsatları keşfedilir: Birden deneyimlerini paylaşan “kısmi uzmanlar” ile karşı-laşırsınız, tren istasyonundaki büfede veya kuaförde ilgili dergilerle (makalelerle) karşılaşırsı-nız, kullanım kılavuzlarını ve ürün eklerini kullanırsıkarşılaşırsı-nız, denersiniz ve başkalarından yardım alırsınız, web sayfaları ve destek grupları bulursunuz – ve bölgesel ileri eğitim kurumlarının hizmetlerini bulursunuz.
Ancak bu tam tersi şekilde de olabilir: Bir ileri eğitim kursuna başlarsınız – ve daha sonra süreç içinde öğrenmeyi devam ettiren faaliyetlere başlarsınız. Bileşimsel öğrenme ile ilgili bir araştırma kapsamında yapılan bir görüşmede, bir katılımcı bir tanıdığı aracılığıyla başladığı fotoğrafçılığı öğrenme şeklini şöyle açıklamıştır: “Alt cumartesi bir fotoğrafçılık kursuna katıl-dım, daha sonra hemen fotoğraf çekmeye başladım… Tanıdığım arkadaşıma sorular sora-bildiğim için şanslıydım. Bana gerçekten çok yardımcı oldu. Ve elbette gelişme kaydetmek ve yeni bir şeyler yapmak için tekrar tekrar denemem gerekti. Sonra bir fotoğrafçılık dergisi aldım… Daha sonra, televizyonda ünlü bir fotoğrafçı ile ilgili bir program seyrettim. Anlattıkları benim yaşadığım süreç ile aynıydı” (Ellner 2000, s. 39 ve sonrası).
Bir kursa katılmak, denemek, bir arkadaşa sormak, dergi okumak, televizyon seyretmek, tekrar denemek: Bütün bunlar “bileşimin” birbiriyle etkileşen unsurlarıdır.
Uygulamadaki Sonuçlar: Yaşam çapı eğitimi görmek, kullanmak ve desteklemek Buradan bir “yaşam çapı eğitim didaktiğine” ulaşılamaz. Ancak bu teorik kavramsal hususla-rın yetişkin eğitimi uygulaması için ne anlama gelebileceği ile ilgili birkaç öneri sunulacaktır.
1. Sizde “rastgele öğrenmeyi” uygulayabilir misiniz?– Kesinlikle. Ama öğrenme başarısını öğrencilerin kafasına soktuğunuz şekilde değil – bu öğretim odaklı veya eğitim odaklı öğren-me şekilleri ile de mümkün değildir. Ayrıca, daha önce de belirtildiği gibi, öğrenöğren-me kurumsal müfredat ile öğrenmenin kaçınılmazlığına ve bağıtlılığına sahip değildir. Ancak, rastgele öğrenmenin ve yaşam çapı öğrenmenin gerçekleşebilmesi sağlamak ve bunların başarısını desteklemek için öğrenme durumlarını düzenlemek mümkündür.
2. Öğrenme gerçekleşirken farkına varmak: Kilise festivali, iş çıkışı gezinti yapmak, kafeter-yada sohbet etmek, tüm bunlar ikincil etki olarak öğrenmeye yol açan faaliyetlerdir. Sıra dışı bir şekilde öğrenme, genellikle öğrenme olarak kabul edilmez – dolayısıyla, kullanılmaz ve değerlendirilmez. İki örnek: Bir kurs katılımcıları ders ile ilgili hararetli bir konuyu tartıştıkla-rından dolayı ders arasını uzatıyorlar. Öğretmen bunu bir sorun olarak mı görür, yoksa bir öğrenme şansı olarak mı? Daha da zor olan bir husus ise, sadece şekli değil içeriği de resmi müfredattan farklı olduğunda öğrenmenin farkına varmaktır: Bir kursun katılımcıları işveren-leri tarafından karşılanan bir otelde konaklıyorsa, kıymet bilme bakımından işverenişveren-lerinden ne öğrenirler? Tersten soracak olursak: Eğer kamu hizmeti harcırah miktarına göre (gecelik 46 DM) konaklamaları karşılanır ise, kıymet bilme bakımından işverenlerinden ne öğrenirler?
Peki bu bürokratik düşünce tarzını rastgele öğrendiğimizin farkında mıyız?
3. Bir şey üzerinde çalışırken veya bir şeye devam ederken öğrenmek: Eğer öğrenme yaşam bağlamı içerisinde gerçekleşirse, eğer mevcut şeyler ile uğraşırken ileri öğrenmenin temelle-rini oluşturuyorsa, o zaman bu makro didaktik ve mikro didaktik sonuçlar doğurur. Katılımcı odaklı kuram, öğrenenleri oldukları yerden alıp çıkarmayı öngörür. Bu şekilde, öğrenenlerin soruları ve sorunları belirlenmez. Sadece mevcut sorulara ve sorunlara yönelik fırsatlar sunu-lur. Ders içi ve dışı müfredata paralel (informal) öğrenmeye ve bir öğrenme dizisinin tamam-lanmasının ardından öğrenmeyi devam ettirmeye daha fazla dikkat edilmesi gerekir.
4. Mevcut eksikliklerin giderilmesi, yeni eksikliklerin tespit edilmesi: Günlük yaşamdaki bazı durumlar şu gibi sorulara yol açar: Bu garip çeşme bize ne anlatmalı? Öğrenme desteğine artık kolay bir şekilde ulaşılabildiğinden dolayı, bir şey öğrenmek veya hiçbir şey öğrenme-mek düşük eşikli bir durumdur. Çeşmenin yanındaki kutudan bir kitapçık almak öğrenmeye yol açar. Başka fırsatlar da sunulabilir (bakınız Wolf). Şehir yolları, doğa yolları, kilisenin girişindeki bir kitapçık, bunların hepsi öğrenmeye erişim sağlar – ancak bu araçlar öğren-meyi daha fazla veya daha az destekleyen bir şekilde tasarlanabilir. Öğrenme dürtüsü zaten verilmiştir, sadece öğrenmeye erişimin sağlanması gerekir.
5. Öğrenme dürtüsü sağlamak, “öğrenme vesileleri sunmak”: Öğrenme değişimi, danışman-lık hizmetleri, yardım hatları, proje ve destek grupları, sohbet etmek için sakin bir yer, iletişim sorumluları ile bir araya getirme – tüm bunlar “yaşam çapı eğitim” perspektifi içindeki öğren-me kültürünün yeni görevleridir. Dolayısıyla, yetişkin eğitimi ile ilgilenen kurumlar ve öğret-menler için yeni görevler olacaktır: derslerin sunduğu fırsatların ötesinde “öğrenme vesileleri sağlamak”.
Yaşam çapı öğrenme yaklaşımının görevi ve amacı, öğrenme dostu bir ortamı desteklemek ve insanları yaşam boyu ve yaşam çapı öğrenme yollarında yürümeye davet etmektir. Bu dini eğitim kurumları için yeni bir fikir değildir. Bunlardan bazıları daha önceden zaten düşünül-müştür ve “rastgele” uygulanmıştır. Açık takdir mevcut yaklaşımı güçlendirebilir ve destekle-yebilir. Konuşmanın tam metnini ve kaynakçayı doküman CD’sinde bulabilirsiniz.
Kurumların geleneksel veya geleneksel olmayan bir şekilde organize ettiği öğrenme hakkında
Öğrenme fikri 1 – Dışarıdan organize edilen, kurumsallaştırılmış, kapalı öğrenme:
Öğrenenin belirli bir müfredatı tamamlayabilmesi için bir kuruma gitmesi gerekir (bir eğitim kurumunda geleneksel öğrenme). Sürücü kursları, dans kursları, müzik kursları buna dahil edilebilir.
Öğrenme fikri 2 – Dışarıdan organize edilen, kurumsallaştırılmış, açık-yaklaşımlı öğrenme:
Öğrenme fırsatı öğrenene sunulur; öğrenen yeri, dizilişi ve zamanı seçebilir, ama içeriği seçemez; örneğin “Duvarsız Üniversiteler” uzaktan öğrenme/uzaktan çalışma projesi. Dolayı-sıyla, öğrenme yerleri aynı zamanda kütüphaneler, kiliseler, “kendin yap” mağazaları, doktor muayenehanesi veya özel evler olabilir. Ancak, öğrenen bu yerleri kendisi seçmez; bunlar kendisi için ayarlanır. Dışarıdan düzenlenen ortamlardaki öğrenme fırsatları, öğrenene kendi öğrenme yolunu belirleme olanağını az ya da çok verir. Ancak, bunun mümkün olup olmadığı kararı öğrenene değil öğretmene veya kuruma bağlıdır.
Öğrenme Fikri 3 – Dışarıdan organize edilen, kurumsallaştırılmış, açık içerikli öğrenme:
Burada öğrenen içeriği ve içeriğin vurgusunu da kararlaştırabilir. Örneğin, geleneksel aka-demik çalışmalarda, bu tip öğrenme konunun ve biçimin öğrenci tarafından belirlendiği ve sadece biçimsel standartların zorunlu olduğu tez yazımlarında görülebilir. 1. ve 2.
öğrenme fikirleri bir yeterlilik sertifikası ile sonuçlanabilirken, açık içerikli fırsatlarda bu amaç-lanmaz.
Öğrenme Fikri 4 – mevcut bilgi ve becerilerin sertifikalandırılması:
Daha önceki öğrenme fikirlerinde öğrenenlerin öğrenme süreçlerinin organize edilmesi gerek-tiği varsayılırken, burada yetişkinlerin bilgi ve becerileri farklı yollarla zaten edinmiş oldukları varsayılmaktadır: tamamlanmamış akademik çalışmalarla, mesleki ileri eğitimin takip ettiği yetişkin öğrenme kursları ile hobiler ile veya serbest zaman etkinlikleri sırasında. Bu “önceki öğrenme değerlendirmesi” ya sertifikaların toplanması yoluyla ya da bilgi ve becerilerin bir
Öğrenme Fikri 5 – amaçlı- otodidaktik, özyönetimli öğrenme:
Öğrenenler belirli bir bilgi veya beceriyi edinmek amacıyla genellikle çeşitli kaynaklardan tamamen veya kısmen yararlanırlar –dergiler, arkadaşlar, satıcılar, sanatkârlar, kullanım kıla-vuzları, deneme ve yanılma ve aynı zamanda beceri oluşturma merkezleri, kütüphaneler eği-tim merkezleri tarafından sunulan (kısmen) kurumsallaştırılmış öğrenme fırsatları: istediğinizi aldıktan sonra ayrılırlar. Burada amaç, getiri değeri olan bir sertifika değildir, bir faydalanma değeri elde etmek veya sadece ilginç olmasıdır. Öğrenen, bu kaynaklardan kendi öğrenme biçimlerini ve yollarını derler ve içerikleri ve amaçları kendisi kararlaştırır.
Öğrenme Fikri 6 – kısmen amaçlı öğrenme:
Doğrudan öğrenmeyi amaçlamayan ancak öğrenmeyi içeren veya gerektiren bazı eylemler vardır: bir seyahate çıkarsınız, bir konsere gidersiniz, bir hobi faaliyetine veya vatandaşlık girişimine katılırsınız. Gerçekleşen öğrenmeyi kabul edersiniz ve hatta bunun için gereklidir.
Daha sonra, bilgi ve beceriyi hangi vesile ile edindiğinizi tam olarak bilirsiniz, ancak öğrenme kısmı eylemi devam ettirmek için yeterli olmayacaktır. Faaliyeti hatırlarsınız, ancak öğrenme kısmı kapalı bir şekilde gizli kalır. Genellikle bu tip kısmen amaçlı öğrenmede tanımlanmış bir öğrenme amacı olmaz –bir konserden veya destek grubundan neler öğrendiğinizi ancak sonradan fark edersiniz.
Daha sonra, bilgi ve beceriyi hangi vesile ile edindiğinizi tam olarak bilirsiniz, ancak öğrenme kısmı eylemi devam ettirmek için yeterli olmayacaktır. Faaliyeti hatırlarsınız, ancak öğrenme kısmı kapalı bir şekilde gizli kalır. Genellikle bu tip kısmen amaçlı öğrenmede tanımlanmış bir öğrenme amacı olmaz –bir konserden veya destek grubundan neler öğrendiğinizi ancak sonradan fark edersiniz.