Tanzimat Dönemi‟nde (1839-1876) Toplum ve Askerlik

Ao refletir sobre a ação pedagógica que começava a vivenciar com aquelas alunas-professoras, fui compreendendo que para colocar em ação as duas categorias que estabeleci como balizas para o trabalho de intervenção pedagógica que estava realizando – diálogo e reflexão sobre a ação – era necessário não só compreender esses conceitos teóricos, mas também me aproximar da realidade da sua prática pedagógica em sala de aula, na escola para tomá-la como objeto de reflexão. Para tanto, era necessário criar mecanismos e ferramentas que permitissem o olhar sobre a realidade.

Nos primeiros encontros, me preocupei em criar situações nas quais as alunas-professoras se sentissem bastante à vontade para falar sobre sua prática pedagógica. Fui planejando e executando as ações daquele momento inicial de maneira a ajudar a fluir dúvidas, questionamentos e certezas. À medida que essas questões vieram à tona, fui tentando transformá-las em conteúdo das reflexões, colocando-as em discussão nos exercícios de reflexão coletiva.

Além das reflexões coletivas, algumas atividades se voltaram para proporcionar o registro escrito individual. Na disciplina Processo de Alfabetização, as alunas-professoras elaboraram diagnósticos dos níveis de alfabetismo dos seus alunos e registros, acompanhados de reflexão, das atividades realizadas por elas em suas salas de aula.

E na disciplina Prática de Ensino I, elas começaram a esboçar projetos de ensino que tentariam colocar em prática. Ao final dessa disciplina elas sistematizaram todo esse material, organizando um documento que continha relatos e reflexões sobre sua prática pedagógica. Esse exercício de registrar as vivências

do cotidiano resultou em ricos materiais para a reflexão sobre sua prática pedagógica.

A observação foi outro modo de me aproximar dessa realidade. De acordo com a proposta pedagógica do curso, a observação da prática pedagógica era uma atividade das disciplinas Prática de Ensino I, II e III. As visitas para observação serviam de parâmetro para levantamento da atuação das alunas-professoras e, portanto, eram consideradas como instrumento de avaliação na disciplina.

Como professora de Prática de Ensino, fiz observações sistemáticas de sua prática pedagógica em sala de aula. Para além de atender aos objetivos do curso, com essas observações eu procurava perceber situações que pudessem ser levadas à discussão em sala de aula me preocupando em evitar que ânimos e egos fossem abalados.

No começo, essas visitas provocavam certa aflição em algumas alunas- professoras. Era como se o espectro do autoritarismo nos rondasse, por mais que construíssemos um clima de interação e confiança. Elas temiam a minha visita porque me viam, naquela situação, como professora de Prática de Ensino que estava ali para avaliá-las. Porém, nos momentos de reflexão coletiva, expunham espontaneamente e até com certo bom humor esta aflição para restante do grupo e para mim (Apêndice 2).

A utilização dos instrumentos de observação e auto-observação (registro escrito, reflexão coletiva e observação da prática) fez surgir os problemas mais emergentes do dia a dia das suas salas de aula e escolas: questões sobre como abordar os conteúdos; sobre como avaliar; como lidar com a disciplina; sobre o relacionamento com os outros profissionais na escola e com os pais dos alunos; dentre outros.

Porém, refinando um pouco mais o olhar, fui percebendo que tão importante quanto refletir sobre esses problemas mais emergentes, era também necessário às alunas-professoras a compreensão das bases teóricas de seu fazer pedagógico. E a sistematização do seu pensamento sobre ele.

Percebi que para garantir uma organização didática ao trabalho que estava desenvolvendo, necessitava escolher, dentre os inúmeros problemas que emergiam, aqueles que melhor permitissem uma construção consistente do conhecimento sobre a prática pedagógica.

A leitura de Pedagogia do Oprimido (FREIRE, 2005) estava me ensinando que os problemas captados da realidade, a partir da sua observação, podem ser codificados em forma de temas para serem conteúdo das problematizações. Essa leitura me estimulou a pensar que era possível e necessário encontrar os “núcleos fundamentais”, tentar fazer uma “redução temática” e elaborar “codificações” que desafiassem as alunas-professoras a buscar a compreensão dos problemas captados na realidade da sua prática pedagógica.

Para tentar transformar os problemas captados da realidade em conteúdos de reflexão, senti-me estimulada a organizar situações-problemas.36 A leitura de Juan Ignácio Pozo (1998) me deu referências sobre o trabalho com solução de problemas e parecia apontar para uma possibilidade de viabilizar a abordagem didática das situações apontadas pela interação com o grupo de alunas- professoras.

O desafio era organizar situações-problemas realmente desafiadoras que, como ensinava Paulo Freire (2005, p. 126-128), não fossem tão fáceis que não representassem desafio algum ou tão difíceis que mais parecessem um quebra- cabeça. Era preciso que elas contemplassem um leque de possibilidades de discussão sobre o pensamento, a comunicação e o fazer pedagógico e que fossem inclusivas umas das outras. Era preciso, também, ter claro que estas situações não possuíam apenas um caminho para serem solucionadas ou uma única solução. A partir do material disponível, organizei algumas situações-problemas sobre o fazer e a compreensão das suas bases teóricas (Apêndice 3).

36 _{Comprometida com a ideia de ensinar o aluno a aprender a aprender, “a solução de problemas}

baseia-se na apresentação de situações abertas e sugestivas que exijam dos alunos uma atitude ativa e um esforço para buscar suas próprias respostas, seu próprio conhecimento” (POZO, 1998, p. 9).

A concepção de resolução de problemas apontada na obra está relacionada ao conhecimento específico do contexto ou área em que eles se inserem. “[…] ensinar a solucionar problemas requer, nessa abordagem, treinar a sua resolução especificamente em cada uma das áreas” (ECHEVERRÍA; POZO, 1998, p. 34-35).

Fundamentada na psicologia cognitiva, a racionalidade pragmática defendida pelos autores propõe a superação ou abandono das formas simples ou intuitivas de raciocínio a serem substituídos por critérios pragmáticos de estabelecimento de estratégias e conhecimentos necessários à solução de problemas em cada área de conhecimento.

A existência de estratégias e conhecimentos específicos a cada área em que se inserem os problemas a serem solucionados torna, segundo os autores, difícil e desafiadora a transferência de conhecimentos de uma área para outra ou do âmbito da escola para o contexto cotidiano do aluno. Uma das formas didáticas de superar essa dificuldade é, ainda segundo os autores, usar estratégias lógicas e científicas de pensamento, diferentes do pensamento intuitivo. E tornar os problemas propostos realmente significativos e motivadores, relacionando-os ao contexto dos alunos.

O caráter predominantemente retórico e discursivo do curso, baseado na leitura e discussão de textos, bombardeava as alunas-professoras com informações, teorias, conceitos e concepções. Com a utilização de situações-problemas como recurso didático, eu me preocupava em ajudar no processo de transformação destas informações em conhecimentos que lhes ajudassem a redimensionar a sua prática pedagógica e a sua teorização sobre ela.

Minha intenção era tentar questionar as concepções de ensino e aprendizagem implícitas no discurso das alunas-professoras37. Como elas expressavam a relação entre os conhecimentos dos alunos, as estratégias de ensino e a aprendizagem produzida. Portanto, a maioria das situações-problemas foi elaborada a partir de frações deste discurso.

Algumas atividades foram realizadas na tentativa de verificar se as situações-problemas eram viáveis como dispositivo de reflexão sobre as ações da prática. O relato do diário mostra como a dificuldade na elaboração das situações- problemas repercutiu no momento da sua utilização como recurso didático38:

A outra atividade do último encontro foi a vivência de situações-problemas que eu ensaiei

propor a elas, embora sentindo dificuldade de elaborá-las. Propus a formação de grupos que

discutissem situações diferentes e com elas vamos realizar uma discussão no próximo sábado. Em

primeiro lugar elas foram desafiadas a discutir as situações de forma independente, a partir de seus

conhecimentos sobre o tema, sem ajuda minha ou de textos teóricos. Elas sentiram que a atividade

era realmente desafiadora e eu senti que algumas eram mais do que as outras, tanto em função da

elaboração, quanto dos conhecimentos prévios do grupo que tentou resolvê-las. Ou seja, quando as

elaborei não consegui perceber a sua abrangência e profundidade e quando as distribui entre os

grupos o fiz aleatoriamente sem perceber qual seria mais desafiadora para quem. Preciso resolver

esta questão para que as situações realmente signifiquem um desafio, em que eu possa perceber mais

37_{Para a construção da tese do doutorado UHAVANA/UERN, realizei uma pesquisa com alunos do}

curso de Pedagogia pelo PROFORMAÇÃO utilizando observações, aplicação de questionários e entrevistas e intervenção pedagógica. Dentre as questões que nortearam este levantamento de dados estavam as concepções de conhecimento, ensino e aprendizagem. A triangulação dos dados coletados deu algumas pistas destas concepções e do discurso das alunas-professoras sobre elas. Com um fragmento retirado do material produzido por esta coleta de dados, elaborei algumas das situações-problemas.

38 _{Os documentos utilizados para análise: diário epistolar; planejamentos; transcrições; textos}

explicitamente os níveis de ajuda necessários à sua execução, numa avaliação mais significativa

(Excerto do diário epistolar, 17 de julho de 2001).

[…] Pude perceber os limites da elaboração das situações e como eles interferiram na

compreensão do problema e na sua reflexão. Percebi que as informações que ofereci não foram

suficientes para que o grupo pudesse visualizá-lo com clareza e que não percebi, ao elaborá-las, o

leque de possibilidades de discussão que elas poderiam contemplar. Então, esse leque não ficou

suficientemente amplo para o que eu desejava que fosse discutido. (Excerto do diário epistolar, 26

de julho de 2001)

Embora inspiradora, a minha leitura do conceito de redução temática (FREIRE, 2005), não forneceu construto teórico suficiente para que eu conseguisse agrupar os problemas captados da realidade, transformando-os em situações- problemas eficientes. Diante de tantos problemas que vieram à tona, foi difícil olhar a realidade em sua complexidade para poder agrupá-los.

Algumas das dificuldades enfrentadas foram identificar quais problemas eram mais significativos em função das necessidades apontadas pelas alunas- professoras e da minha percepção dos seus níveis de compreensão do conhecimento sobre a prática já construída ou em processo de construção; entender os diversos problemas e as relações intrínsecas a cada um deles e entre eles; organizar as diversas situações de maneira que os problemas fossem vistos como inclusivos uns dos outros; objetivá-los e vê-los como um conjunto, identificando seus núcleos fundamentais; e transformá-los em conteúdos, organizando-os na perspectiva de círculos concêntricos.

Outra dificuldade era saber quais critérios poderiam tornar as situações- problemas efetivamente problematizadoras. Essa dificuldade se traduzia em definir quais questões provocariam um desequilíbrio inicial que levasse a buscar construir soluções para o problema e não ter a solução em primeira mão.

Além da dificuldade em elaborar as situações-problemas, foi difícil também, ao colocá-las em discussão, não dar as respostas prontas de início, desafiar as alunas-professoras cada vez mais. Tive dificuldade em perceber que tipo de conhecimento estava sendo construído com a atividade e como eu poderia mediar esse processo de construção.

Outro questionamento que agora me faço é se já era possível para elas, identificar aquelas situações-problemas como retratos de sua realidade, como uma codificação a ser problematizada. E se, naquele momento de sua formação, elas já conseguiam lançar mão das informações teóricas transmitidas pelo curso para refletir sobre o contexto concreto da sua prática pedagógica.

Só agora entendo que a proposição das situações-problemas como ferramenta didática, de Juan Ignácio Pozo e Maria Echeverría (1998), não poderia dar conta da complexidade que aquele trabalho pedagógico impunha.

Os dois princípios (contextualização e significado), a partir dos quais os autores justificam a utilização eficiente de situações-problemas, não são suficientes para garantir o continuum entre a capacidade de solucionar problemas propostos na e pela escola e transferir conhecimentos e habilidades para solucionar problemas da/na vida cotidiana.

Eles não são suficientes, entre outros aspectos, porque para que o problema tenha significado não basta a suposição de que ele esteja relacionado ao contexto cotidiano do aluno como uma motivação para ele aprender. É preciso que ele seja percebido pelo aluno como um problema, como uma “situação-limite” em que ele se encontra. E que realmente tenha emergido de uma investigação prévia sobre esse contexto. Ou seja, o conhecimento adquirido na escola só vai ajudá-lo a se relacionar melhor com o mundo se esse conteúdo sair efetivamente da vivência nesse mundo e a ela voltar num exercício de “ação-reflexão-ação”.

Ser significativo para o aluno diz respeito também à sua participação ativa e consciente em todos os momentos do processo desde a identificação do problema a ser solucionado na realidade da qual ele emerge (não se trata de inventar problemas fictícios); a definição das estratégias e conhecimentos necessários para solucioná-lo; até a ampliação consciente desses conhecimentos e estratégias construídos no processo para sua aplicação na realidade de onde saiu o problema e nos processos vindouros de solução de novos problemas, o que não é uma tarefa trivial.

Minha tentativa de organizar os problemas localizados na ação pedagógica, encontrando os seus núcleos fundamentais e as relações entre eles para transformá-los em situações-problemas continha em si uma contradição epistemológica da qual eu não me dava conta naquela situação: as propostas de problematização e conscientização de Paulo Freire e de estabelecimento e solução de problemas de Juan Ignácio Pozo não se coadunam totalmente, embora tenham

em comum a importância do desafio e da desequilibração para a construção do conhecimento.

Esta contradição dificultou a criação e aplicação da abordagem e comprometeu o seu resultado com relação ao conhecimento construído pelas alunas-professoras. Compreendo isto hoje com muito mais clareza do que compreendia na época em que realizei a intervenção pedagógica.

A principal dificuldade enfrentava na tentativa de elaborar as estratégias de abordagem dos problemas localizados na ação pedagógica foi a ausência de um trabalho de cooperação e participação no qual eu pudesse compartilhar ideias e dificuldades. Embora as ações tenham sido pensadas sempre a partir das necessidades das alunas-professoras, esta consonância não significou uma tomada de decisão participativa sobre os conteúdos e as estratégias da intervenção.

De acordo com Paulo Freire (2002), a problematização da realidade necessita da presença crítica dos educadores e dos educandos em todas as suas etapas:

[…] os conteúdos problemáticos, que irão constituir o programa em torno do qual os sujeitos exercerão sua ação gnosiológica não podem ser escolhidos por um ou por outro dos pólos dialógicos, isoladamente. (FREIRE, 2002, p. 86-87)

A redução temática deve ser feita por uma equipe interdisciplinar, pois exige o conhecimento sobre a realidade observada em sua diversidade, como ela se estrutura e em qual contexto se insere.

A estrutura pedagógica do curso não estimulava a criação de práticas de formação interdisciplinares. O planejamento das disciplinas não incluía sequer a integração entre as diversas áreas do conhecimento, mesmo o da disciplina Prática de Ensino, inevitavelmente polivalente. Sozinha e no limite das disciplinas que ministrava, não dispus da ajuda necessária para enxergar e pensar o processo como uma totalidade.

Com poucas experiências de construção participativa de conhecimento sobre a prática pedagógica, optei por buscar na leitura de Paulo Freire, na interação com alguns colegas com quem tinha maior afinidade e com a orientadora do Doutorado UHAVANA/UERN, ainda que à distância e em longo prazo, os subsídios

para realizar o trabalho. Isto, sem dúvida, trouxe consequências às decisões e opções que assumi.

Neste sentido, embora a leitura de Paulo Freire tenha sido a principal fonte de inspiração, está evidente que aquela intervenção não se tratou de uma problematização da realidade. As escolhas foram feitas em função das ferramentas teóricas e metodológicas que eu dispunha naquela ocasião.

Diante de tantas dificuldades enfrentadas abandoneia ideia de usar aquelas situações-problemas como estratégia didática, mas não de tentar identificar e selecionar os problemas da realidade da ação pedagógica das alunas-professoras para colocá-los em discussão.