II Mahmut Dönemi‟nde Toplum ve Askerlik

Durante a realização da experiência, fui me dando conta cada vez mais dos desafios impostos à formação de professores oferecida por instituições de ensino superior e me questionando sobre que fundamentação teórica me permitiria compreender este desafio. E busquei-a nos teóricos aos quais tinha acesso naquele momento. Recorri inicialmente aos mais divulgados nos eventos científicos da área de formação de professores e com publicações mais acessíveis e disseminadas.

A ideia do professor como um profissional reflexivo (SCHÖN, 1997; PERRENOUD, 2002) foi a principal inspiração para aquele momento da minha prática pedagógica.

Um tema caro aos estudos que se dedicam à formação de professores é a importância do desenvolvimento da capacidade reflexiva do professor, indispensável à sua constituição enquanto profissional preparado a enfrentar os desafios inerentes à educação contemporânea. […] No caso da formação inicial em serviço há a necessidade das duas abordagens: formação teórico-metodológica e como profissional reflexivo. É necessário que os professores possam refletir sobre sua prática fundamentados em aportes teóricos e ao mesmo tempo desenvolver, enquanto o fazem, a habilidade de serem investigadores da própria prática. (NASCIMENTO, 2003, p. 1)

A partir desta compreensão, acreditei que a coletivização de saberes permitiria a construção do conhecimento sobre a prática de forma interativa- reflexiva. A formação de professores necessitava, naquela perspectiva, se basear na

prática reflexiva do professor sobre sua ação pedagógica como instrumento de constituição e desenvolvimento de sua autonomia intelectual e profissional. Com a intervenção pedagógica eu me propus, então, a contribuir para o desenvolvimento da capacidade reflexiva daquelas alunas- professoras.

Schön (1997) argumenta que o professor aprende a refletir na ação e que a prática da reflexão constante vai lhe dando os elementos, o saber fazer, os valores e a postura reflexiva que faz dele um profissional reflexivo. No processo de desenvolvimento do professor como um profissional reflexivo está implicada a reflexão- na-ação, situação em que a intuição e os conhecimentos tácitos são acionados para resolver os problemas surgidos durante a ação. “Este processo de reflexão-na-acção não exige palavras” (SCHÖN, 1997, p. 83). Olhando posterior e retrospectivamente é possível refletir sobre a reflexão na ação. “Refletir sobre a reflexão-na-ação é uma ação, uma observação e uma descrição, que exige o uso de palavras.” (SCHÖN, 1997, p. 83)

O autor defende a ideia do practicum reflexivo, inspirado na formação artística que preconiza o aprender fazendo. Nesses “espaços virtuais de formação” os alunos-mestres podem praticar, acompanhados por tutores, a partir do diálogo entre palavras e ações, entre demonstração e imitação (SCHÖN, 1997, p. 90). O practicum reflexivo pode se efetivar não só na formação inicial, mas em qualquer estágio da formação e prática pedagógica. Neste sentido, “a própria escola pode tornar-se um practicum reflexivo para os professores” (SCHÖN, 1997, p. 91).

Perrenoud (2002), após fazer um breve resgate das colocações de Schön sobre a reflexão na e sobre a ação, recomenda que a formação de professores como profissionais reflexivos deve desenvolver de forma sistemática a capacidade de refletir durante a ação; de refletir sobre a ação além dos momentos de compromisso ativo; de refletir sobre o sistema e as estruturas nas quais as ações individuais e coletivas estão inseridas.

[…] temos tudo a ganhar se desenvolvermos no período de formação a capacidade de “criar oportunidades de refletir” e de aproveitá-las da melhor maneira possível, controlando o estresse, dirigindo a atenção ao essencial, confiando mais em configurações globais de indicadores que na análise sutil de cada um, tomando decisões a partir de uma mescla de lógica e intuição [...] (PERRENOUD, 2002, p. 35).

conhecimento sobre a prática que construiu na formação inicial ou nos primeiros anos de experiência. Ele continua refletindo e progredindo mesmo quando não passa por dificuldades ou está em crise com sua profissão. Ele já não consegue mais parar de refletir, já o faz por prazer e não apenas se sentindo obrigado pelas circunstâncias.

O exercício da reflexão contínua vai lhe permitindo construir e conquistar métodos e ferramentas conceituais mediante a interação com seus pares. Os novos conhecimentos construídos no processo reflexivo vão sendo incorporados paulatinamente na ação. Ele inevitavelmente ingressa num ciclo permanente de reflexão, teorizando sobre sua própria prática seja individualmente, seja coletivamente, informalmente ou de maneira institucionalizada.

As leituras com as quais fundamentei aquela ação pedagógica me fizeram ver que são distintas as formas através das quais os professores constroem seu percurso pessoal de reflexão sobre a ação. Neste sentido, entendi que tomar consciência da importância de refletir sobre a prática seria um grande passo para o educador. Porém, perceber a importância de compreender a teoria que orienta tal prática e teorizar sobre ela iria muito além, pois ele tornar-se-ia capaz de ver a si mesmo em atuação, construindo um pensamento metarreflexivo, mais complexo, mais dinâmico, com maior grau de consciência.

A formação do professor como profissional reflexivo implica na perspectiva de reeducar o olhar para perceber aquilo que está oculto no fazer cotidiano (OLIVEIRA, 1996). Através da construção de elementos teóricos que ajudem a entendê-los, o olhar e o ouvir passam a ser mais intencionais, meticulosos e cuidadosos.

Embora estes autores apontassem reflexões teóricas sobre a importância da formação do professor reflexivo, era necessário um referencial não apenas teórico, mas também metodológico para ajudar aquelas alunas-professoras a construírem efetivamente a compreensão da relação entre sua prática pedagógica e as teorias que a sustentam, a aliarem a reflexão à ação pedagógica.

Busquei este referencial em Paulo Freire e seus livros Pedagogia da Autonomia (1997a) e no terceiro capítulo de Pedagogia do Oprimido (2005). Nestas obras encontrei alguns conceitos, especialmente diálogo e ação-reflexão-ação e a ideia do professor como um pesquisador de sua prática, que acreditei serem adequadas para guiar teórica e metodologicamente a intervenção pedagógica.

A leitura que fazia de Paulo Freire, especialmente do livro Pedagogia da Autonomia (1997a), me apontava como saberes necessários à prática educativa a disponibilidade para o diálogo, o saber ouvir:

Freire diz que não é falando aos outros de cima para baixo como o dono de verdades absolutas que se aprende a escutar, mas é exatamente escutando que se aprende a falar. Neste sentido, faz uma crítica ao discurso impositivo e destaca a importância de saber ouvir paciente e criticamente. Destaca ainda a importância da motivação e do desafio para que as diversas vozes sejam igualmente ouvidas. (NASCIMENTO, 2004, p. 3)

A prática democrática de escutar demanda do sujeito qualidades que vão sendo construídas na interlocução. Escutar exige abertura e aceitação à fala do outro, às diferenças individuais. Saber escutar não quer dizer necessariamente anular a fala, pois saber escutar implica também e principalmente poder e saber discordar, saber exercer o direito democrático de se opor. E somente praticando a escuta é possível se preparar para situar-se ante as ideias do outro. (NASCIMENTO, 2004, p. 3)

A minha compreensão do conceito de diálogo35 considerava a prática dialógica como momento de interação em que os interlocutores aceitam e respeitam as diferenças. Diálogo no sentido de ouvir, de falar, de respeitar o ponto de vista do outro, sem manipulação do discurso, levando também em consideração a linguagem não verbal: os gestos, as expressões faciais, o olhar, as expressões de alegria, incentivo, confiança; ou por outro lado, de raiva, desprezo, indiferença. Ou seja: postura autoritária versus postura democrática na interação. A partir dessa concepção de diálogo que dispunha naquele momento, acreditei na possibilidade de desenvolver a reflexão sobre a ação pedagógica através da prática dialógica.

A leitura de Pedagogia da Autonomia me apontava que o fundamental na formação permanente do professor é a reflexão crítica sobre a prática. “O próprio discurso teórico, necessário à reflexão crítica, tem de ser de tal modo concreto que quase se confunda com a prática.” (FREIRE, 1997a, p. 44)

35 _{Esta compreensão mesclava fragmentos do pensamento de Paulo Freire (2005; 1997a), de Vigotski}

(1998) e de Mikhail Bakthin (1997) sobre diálogo. A leitura de parte da obra Paulo Freire, feita solitariamente e sem ajuda, era bastante frágil e fragmentada. Meus conhecimentos sobre o pensamento de Vigotski e Bakthin também eram bastante iniciais.

A tese Diálogos e Reflexão (NAVARRO, 2005) apresenta o conceito de diálogo segundo Paulo Freire, Mikhail Bakthin e David Bonh. Para a autora, os três teóricos concebem, em comum, que o diálogo é uma necessidade existencial humana. Para Bonh, o diálogo implica em suspensão de crenças; para Freire implica o processo de problematização e conscientização; enquanto que Bakthin o vê como constituinte do ser humano. Para este autor, diálogo implica em alteridade – o outro como instaurador do eu.

Ver mais sobre interação verbal em Bakthin na página 108. Sobre o conceito de diálogo em Vigotski, ver página 134.

É necessário um “distanciamento epistemológico” da prática enquanto objeto de sua análise para que o professor perceba suas ações e as razões de ser delas. Só assim ele passará da curiosidade ingênua à curiosidade epistemológica. O “distanciamento epistemológico” exige que o professor veja sua prática como objeto de análise (FREIRE, 1997a).

A superação da curiosidade ingênua para a curiosidade epistemológica dar- se-á da melhor forma à medida que o professor realize um exercício constante de olhar para dentro de si mesmo, para sua prática pedagógica, interrogando-se sobre suas ações, contextualizando-as e procurando respostas para suas angústias. Quanto mais o professor se exercitar, construindo ferramentas eficientes para tal análise, melhor esta será.

A reflexão, no entanto, necessita da interação e a exige, pois é na relação com o outro que a representação do mundo encontra sentido pleno.

As ideias de Paulo Freire, na sua concepção dialógica dos sujeitos cognoscentes, construtores de seu próprio saber, mediatizados pelo mundo fazem ver que o grupo é importante porque as pessoas tomam exemplos das outras e fazem contrastes. Na reflexão coletiva as pessoas podem universalizar sua prática, suas necessidades, suas dúvidas, os obstáculos, pois, às vezes, necessidades que as pessoas não têm clareza que possuem, na discussão com o grupo se tornam evidentes. (NASCIMENTO, 2003, p. 4)

Na reflexão coletiva, à medida que o professor ouve ao outro e a si mesmo, olha para dentro de sua prática pedagógica, interrogando-se sobre suas ações, contextualizando-as e procurando respostas para suas inquietações.

Fundamentada na argumentação teórica acima explicitada, tentei construir um instrumento teórico-metodológico de ensino que permitisse colocar em discussão as categorias escolhidas para fundamentar a ação pedagógica: diálogo e reflexão sobre a ação.

Embora eu percebesse a importância do diálogo e da reflexão sobre a ação para a formação de professores, o que eu não percebia ainda eram as insuficiências que a incompletude da minha compreensão desses conceitos impunham àquele processo de formação com o qual eu estava envolvida.

Ao procurar em Paulo Freire um referencial metodológico eu não me dei conta que era imprescindível entender a profundidade e complexidade das bases teóricas, epistemológicas, filosóficas e políticas deste referencial.

A compreensão que naquele momento eu tinha do diálogo como interlocução se ampliou significativamente quando me defrontei com a concepção de diálogo como um ato cognoscente (FREIRE, 2005, p. 78; 2006b, p. 61; 2002, p. 78), uma situação gnosiológica (FREIRE, 2005, p. 78; 2006b, p. 101; 2002, p. 68) de construção e reconstrução do real a partir da conscientização. Esta percepção aconteceu durante o exercício de aprofundamento teórico promovido pelo estudo que resultou nesta tese, como já abordado no capítulo II e no início deste capítulo.

Nesta perspectiva, a prática dialógica, como uma possibilidade de organização coletiva (FREIRE, 2006a; 2006b; 2005; 2002), implica no exercício de ação-reflexão-ação que ajuda o sujeito a emergir daquelas situações-limites de sua realidade em relação às quais se encontrava imerso para transformar a situação de dominação e de exclusão relativa a essa realidade.

O aprofundamento teórico também me ajudou a ampliar minha concepção sobre a reflexão como instrumento de formação. Um dos aportes da produção teórica sobre a formação de professores é a prática docente reflexiva. Segundo Ivana Ibiapina (2008, p. 57), existem diversas conceitualizações e perspectivas teóricas, assim como diferentes níveis e dimensões para a reflexão. Como procedimento formativo, este conceito não está bem esclarecido e é usado largamente e sob diferentes pontos de vista.

Sem pretender me deter em um estudo aprofundado sobre o tema, esboço aqui, para efeito de construção argumentativa, as diferenças que considero mais significativas entre a reflexão, a reflexão sobre a ação (categoria conceitual que norteou a intervenção pedagógica) e a ação-reflexão-ação tal qual postulada por Paulo Freire.

Segundo Schön (1997) e Pérez Gómes (1997), uma perspectiva racional e técnica, de inspiração positivista, concebe a reflexão como o momento em que o sujeito se apropria do conhecimento construído a priori, o qual tomará, posteriormente, como guia para sua ação. As teorias produzidas e sistematizadas pelas pesquisas são o elemento norteador/orientador da prática que só acontece de maneira eficaz se seguir a direção da reflexão para a ação. Ou seja, a reflexão é orientadora da prática que obedece aos seus preceitos. Ensinar a ensinar é transmitir informações sobre fundamentos, conhecimentos científicos e formas com as quais, posteriormente, o professor poderá agir.

Esta concepção, bastante usual na formação inicial de professores promovida por cursos de licenciatura, como já abordei, reforça a ideia de dissociabilidade e antecipação entre a teoria e a prática.

Como alternativa à reflexividade baseada no modelo da racionalidade técnica, o pensamento sobre a formação de professores se voltou para a prática reflexiva do professor. O princípio da racionalidade prática (SCHÖN, 1997; PÉREZ GÓMES, 1997) defende que a reflexão na e sobre a ação ensine os pressupostos, as razões e as formas de refletir sobre a ação, se detendo sobre a necessidade de mudanças nas concepções e ações do professor.

Tanto a concepção baseada na racionalidade técnica, que parte da reflexão para a ação, quanto a baseada na racionalidade prática, que considera a reflexão como um processo que ocorre na e sobre a ação, preconizam uma concepção de formação e de prática que privilegia as ações e decisões individuais do professor, numa perspectiva subjetivista de ação e de formação atrelada à experiência pessoal. Ou seja, estas concepções são pensadas preferencialmente para e sobre o professor em sua sala de aula, fazendo o seu trabalho junto com seus alunos.

Estas duas vertentes parecem não considerar enfaticamente que o trabalho do professor se dá num contexto histórico, social e ideológico para além da sala de aula, na escola, espaço de ação inexoravelmente coletivo, inserido no contexto macro social.

É este movimento que buscam captar os pesquisadores empenhados em produzir conhecimentos críticos e conscientes sobre a prática do professor. Esta visão, baseada numa racionalidade dialética (IBIAPINA, 2008, p. 68), privilegia o movimento transformador dos aspectos objetivos e subjetivos da ação e da formação. Nesta perspectiva, refletir é uma prática que se aprende no próprio processo de reflexão, no percurso entre o âmbito individual e coletivo.

Dentre os grupos de pesquisadores que se empenham neste sentido, alguns tomam como referencial teórico, epistemológico e político o pensamento de Paulo Freire. Segundo o autor (1991), ninguém nasce educador. O educador se faz permanentemente na relação teoria-prática. O processo formativo do professor precisa reconhecer o movimento dinâmico e complexo que envolve a ação-reflexão- ação.

Para além da perspectiva de reflexão que antecede a ação e daquela em que a reflexão na e sobre a ação é parte do processo de desenvolvimento pessoal e

profissional do professor, a dimensão teórica, filosófica e política da ação-reflexão- ação fundada na indissociabilidade entre a palavra e a ação, tal qual postulada por Paulo Freire supõe a participação ativa e coletiva dos sujeitos – no caso, os professores – no processo de transformação da sua realidade. Ou seja, não é suficiente refletir sobre a ação se este exercício não estiver acompanhado de um compromisso efetivo e coletivo de transformação da realidade.