I. BÖLÜM
2.6. ĠLGĠLĠ ARAġTIRMALAR
2.6.2. Türkiye DıĢında Miras Eğitimi Ġle Ġlgili Yapılan AraĢtırmalar
EUROCLIO (Avrupa Tarih Eğitimcileri Birliği) (1999), 36 Avrupa ülkesinde tarih öğretmenleri ile yaptığı “Avrupa Tarih Eğitiminde Miras ve Milli Kimlik” adlı araĢtırmada, “Tarih müfredatında milli kimlik inĢa etmenin önemi nedir?” sorusuna, katılımcıların %75‟i fazla ve çok fazla Ģeklinde cevap vermiĢlerdir. “Miras tarih müfredatında anahtar bir kavram mıdır?” sorusuna ise katılımcıların %57‟si fazla ve çok fazla Ģeklinde cevap vermiĢlerdir. Birçok tarih öğretmeni derneğinin milli tarihi ve mirası tarih müfredatında önemli bir kavram olarak gördükleri belirtilmektedir. AraĢtırmaya katılanların %86‟sı sınıfta miras hakkında öğretim gerçekleĢtirdiklerini belirtmiĢlerdir. Öğrencilerin kültürel miras ile etkileĢime geçmelerinde izlenen en yaygın yöntemin alan gezileri olduğu ortaya konulmuĢtur. En çok ziyaret edilen yerler müzeler (%100), yerel çevreler (%93), kaleler (%83), savaĢ anıtları (%65) ve arĢivler (%48) olarak belirtilmiĢtir. AraĢtırmanın sonucunda milli kimliğin araĢtırmaya katılan birçok Avrupa ülkesinde önemli olarak kabul edildiği, anahtar kavram olarak mirasın milli kimlikten daha az önemli görüldüğü, milli tarihin önemi sadece müfredatta dikkate alınmadığı aynı zamanda günlük sınıf içi uygulamalarda da yer verildiği, genellikle öğretmenlerin buna katıldıkları ve milli tarihi de önemli gördükleri belirtilmiĢtir.
Aslan ve Ardemagni (2002), “Petra: Bir Durum ÇalıĢması” adlı, UNESCO Amman Ofisi ve Ürdün UNESCO Komisyonu ve Eski Eserler Departmanı‟nın da dâhil olduğu, Dünya miras listesinde yer alan tarihi Ģehir Petra ile ilgi 14-16 yaĢa grubundaki Ürdün, Lübnan ve Suriyeli 16 öğrenci ve beĢ öğretmenden oluĢan grupla beraber bir durum çalıĢması yapmıĢlardır. AraĢtırma kapsamında öğrenciler Petra antik Ģehrini ziyaret etmiĢler ve burada çeĢitli etkinliklerde bulunmuĢlardır. Bu etkinliklerden bazıları kültürel miras uzmanları ile koruma ve onarma faaliyetlerine katılmak olmuĢtur. Öğrenciler bu araĢtırmada sadece gözlemci olarak yer almamıĢ bizzat uygulamalara katılmıĢlardır. AraĢtırmanın amacını, Dünya miras eğitimini okul müfredatı ile bağdaĢtırmak için okullar ile kültürel miras yöneticileri arasında bir iĢ birliği oluĢturmak ve yeni eğitim yaklaĢımları, metotları ve materyalleri geliĢtirmek olarak belirtmiĢlerdir. AraĢtırmanın sonuçlarında, miras eğitiminin önemli bir eğitimsel araç olabileceği, öğrencilerin analitik kapasitelerini ve gözlem güçlerini geliĢtirmede önemli bir katkı sağlayabileceğini, temel sorunlar üzerine sınıf tartıĢmalarını desteklediğini ve çözümler üretmeyi harekete geçirdiğini, öğrencilerin eğer basit bir Ģekilde sunulursa bozulma ve
koruma gibi karmaĢık konuları anlayabildiklerini, öğrencilerin aynı zamanda kültürel mirası korumanın onların sorumluluğu olduklarının farkına vardıklarını ve son olarak eğer öğrenciler yeterince hazırlanırsa kendi miraslarının en etkili savunucuları olduklarını belirtmektedirler.
EUROPA NOSTRA (2004)‟nın Avrupa tarih öğretmeleri arasında tarama modeliyle yaptığı araĢtırma, miras eğitiminin büyük bir öneme sahip olduğunu (%80 üzerinde olumlu cevap verilmiĢtir) ve öğrencilerin büyük bölümünün (%80 üzerinde olumlu cevap verilmiĢtir) miras yerlerini ziyaret etmeye olumlu reaksiyon verdiklerini göstermiĢtir. Belirli miras alanlarında tarihle ilgili öğretim materyali bulunup bulunmadığı sorusuna katılımcıların %68 olumlu cevap vermiĢtir. Miras alanlarındaki öğretim materyallerinin istenilen düzeyde olup olmadığı sorusuna ise katılımcıları %82‟si evet yanıtı vermiĢlerdir. Katılımcıların %70‟i kültürel miras ile ilgili var olan materyallerin kalitesini yeterli bulmuĢlardır. Katılımcıların %26‟sı sık sık ve %39‟u düzenli olarak bu materyallerin milli kimlik ya da milli gururu kuvvetlendirmek için kullandıklarını belirtmiĢlerdir. AraĢtırmanın sonuç kısmında:
Miras eğitiminin Avrupa‟da, milli kimlik ve milli gururu düzenli olarak kuvvetlendirmek amacıyla kullanıldığı,
Bazı pratik problemlerin yerinde (alan gezileri) eğitim fırsatlarını engellediği,
Öğretmen eğitimi ve daha kaliteli alan eğitimi materyalleri hakkında eğitim otoritelerinin daha fazla desteğe ihtiyacı oldukları,
Avrupa tarih öğretmenlerinin çok kültürlü yaklaĢım ve Avrupa boyutu çerçevesinde miras projelerine katılmak istedikleri ortaya konulmuĢtur.
Curtis ve Seymour (2004), “Louisiana Miras Eğitim Programı ve Sınıftaki Miras: Çocukların Kültürel Mirasa KarĢı Tavırları” adlı araĢtırmalarında, yarı deneysel bir araĢtırma deseni kullanarak, 4, 5, 6, 7 ve 8. sınıf öğrencilerinden oluĢan toplam 226 öğrenci ile çalıĢmıĢlar ve bu öğrencilerin kültürel mirasa karĢı tutumlarını ortaya koymuĢlardır. AraĢtırmada veri toplama aracı olarak 20 sorunun yer aldığı 5‟li likert tipi ölçek kullanılmıĢtır. Sınıfta miras eğitimi alan deney grubu öğrencilerinin kültürel
mirasa karĢı tutumlarında yüksek seviyede artıĢ olduğunu ortaya koymuĢlardır. Sınıftaki miras eğitimi derslerinin deney grubu öğrencilerinin davranıĢları üzerinde açıkça bazı etkilere sahip olduğunu, geleneksel eğitim alan kontrol grubu öğrencilerinin ise kültürel kaynakların yönetimine yönelik olumlu davranıĢlarını sürdüremediklerini belirtmektedirler.
Gimenez, Guiz ve Listan (2008), “Ġlköğretim ve Ortaöğretim öğretmenlerinin miras ve miras eğitimi hakkında algıları: KarĢılaĢtırmalı bir analiz” adlı araĢtırmalarında 49 ilköğretim öğretmeni ve 77 ortaöğretim Tarih-Coğrafya, Biyoloji-Jeoloji ve Fizik- Kimya öğretmeni ile çalıĢmıĢlardır. Tarama modelinin kullanıldığı araĢtırmada veri toplama aracı olarak 6‟sı tamamen açık uçlu diğer 6‟sı ise seçenekli olan 12 sorunun yer aldığı ölçek kullanılmıĢtır. AraĢtırmanın amacı miras eğitimi ve öğretimini destekleyen ilköğretim ve ortaöğretim öğretmenlerinin algılarını ortaya koymak olarak belirtilmiĢtir.
AraĢtırmaya katılan ilköğretim öğretmenlerinden “mirasın sınıfta kullanımı” hakkında %8.2‟si nadiren / asla cevabını, %51.0‟i bazen, %28.6‟sı neredeyse her zaman, %8.2‟si her zaman cevabını vermiĢlerdir. “Mirası içeren etkinliklerin türleri” ne ilköğretim öğretmenlerinin % 28.6‟sı bilmiyorum / yorum yok, %55.1‟i geziler ve ziyaretler, %6.1‟ öğretmen anlatımları, %10.2‟si diğer etkinlikler Ģeklinde cevap vermiĢlerdir. Ġlköğretim öğretmenleri “Miras öğretiminin hedefleri” teması altında yer alan, “bilimsel ve sosyal doğanın bilgisini kazanmak” fikrine %34.7 oranında katılmıĢlar, “kiĢinin kendisini sosyo-doğal çevrede uygun Ģekilde idare edebilmesini sağlamak” fikrine %40.8‟i oranında katılmıĢlar, “doğal ve kültürel anıtların korunmasının farkındalığını artırma” fikrine %63.3 oranında katılmıĢlar, “farklı toplulukları simgeleyen ve ifade eden kültürel ve bilimsel özelliklerin önemini anlamak” görüĢüne %65.3 oranında katılmıĢlar, “sosyo-doğal çevrede oluĢan değiĢikliklerin bilgisini kazanmak” fikrine 34.6 oranında katılmıĢlar, “toplumda etkin bir rol oynamak için vatandaĢ yetiĢtirmek” fikrine ise %59.2 oranında katılmıĢlardır.
Ġlköğretim öğretmenleri “miras öğretimi için etkinlikler” teması altında yer alan “bir rehber eĢliğinde alan ziyaretleri” görüĢüne %71.4 oranında katılmıĢlar, “öğrencilerin konuları hakkında okumaları ve ortaya çıkan sorunlar hakkında tartıĢmaları” görüĢüne %57.2 oranında katılmıĢlar, “öğretmen konuĢmaları” görüĢüne 24.4 oranında katılmıĢlar, “video izleme” görüĢüne 26.5 oranında katılmıĢlar, “miras
sorunları üzerine simülasyonlar ve karar verme etkinlikleri” fikrine 28.6 oranında katılmıĢlar ve son olarak da “miras ile ilgili sorunlara ve prosedürlere dayalı çalıĢtaylar düzenleme” fikrine %36.7 oranında katılmıĢlardır. Sonuç olarak araĢtırmacılar miras eğitiminin bütün eğitim süreçleri ile entegre edilebileceğini, sosyo-doğal çevre hakkında eleĢtirel düĢünmeyi cesaretlendirebileceğini belirtmektedirler.
III. BÖLÜM
YÖNTEM
Bu bölümde araĢtırmanın yöntemi, araĢtırmada kullanılan desen, çalıĢma grubu, öğretim materyali, veri toplama araçları, uygulama süreci ve verilerin analiziyle ilgili bilgilere yer verilmiĢtir.
3.1. AraĢtırmanın Deseni
AraĢtırmanın sorularına cevap vermeyi ya da araĢtırmanın hipotezlerini test etmeyi ve varyansın kontrolünü güvence altına alan araĢtırma planına araĢtırma deseni adı verilir (Balcı, 2004: 210).
Bu araĢtırmada, daha derin ve detaylı bilgiler elde etme amacıyla nicel ve nitel araĢtırma desenlerinin bir arada kullanıldığı, pragmatik bir araĢtırma yaklaĢımı olarak adlandırılan karma yöntem (mixed method) kullanılmıĢtır (Johnson, Onwuegbuzie ve Turner, 2007: 123).
Karma yöntem, araĢtırmacının nicel ve nitel araĢtırma tekniklerini, metotlarını, yaklaĢımlarını, kavramlarını ya da dilini tek bir araĢtırmada birleĢtirdiği ya da karıĢtırdığı bir yöntem olarak da tanımlanmaktadır. Karma yöntem, araĢtırmacının seçimlerini sınırlamaktan ziyade, araĢtırma sorularını cevaplamada çoklu yaklaĢımları kullanmayı meĢrulaĢtırma giriĢimidir. Bu anlamda karma yöntem, araĢtırmanın sınırlı bir formu değil, kapsamlı ve yaratıcı bir araĢtırma formudur (Johnson ve Onwuegbuzie, 2004: 17).
Karma yöntemin en önemli özelliklerinden birisi nicel ve nitel verilerin bir Ģekilde birleĢtirilmesi ya da karıĢtırılmasıdır. Bu, araĢtırmanın bulgular, sonuçlar ya da tartıĢma bölümünde yapılabilir (Johnson ve Onwuegbuzie, 2004; Creswell ve Clark,
2007; Johnson, Onwuegbuzie ve Turner, 2007). Karma yöntemin güçlü yönleri Tablo 2‟de gösterilmiĢtir.
Tablo 2. Karma yöntem araĢtırmanın güçlü yönleri
Karma yöntem, nicel ve nitel araĢtırmaların tek baĢına kullanıldıklarında sahip oldukları zayıflıkları dengeler.
Karma yöntem, araĢtırma sorusunu cevaplamada nicel ve nitel araĢtırmaların tek baĢına sağladığından daha kapsamlı veriler sağlar.
Karma yöntem, nicel ya da nitel araĢtırmaların tek baĢına cevaplamada yetersiz kalacağı soruları cevaplamaya yardımcı olur.
Karma yöntem, araĢtırmacının araĢtırma problemini ifade etmede bütün olası yöntemleri kullanmasında serbestlik sağlar.
Kelimeler, resimler ve hikâyeler rakamlara anlam katmada kullanılabilir. Karma yöntem, araĢtırmacının çoklu bakıĢ açıları kullanmasını sağlar.
Karma yöntem, araĢtırmanın bulgularını desteklemede daha güçlü kanıtlar sunabilir.
Tek bir yöntem kullanıldığında gözden kaçabilecek anlayıĢ ve içgörü sağlayabilir.
Kaynak: (Johnson ve Onwuegbuzie, 2004: 21).
Karma yöntemde araĢtırmacı nitel ve nicel verileri aĢamalı ya da eĢ zamanlı olarak toplar. Veriler aĢamalı olarak toplandığında, nitel ya da nicel veriler önce toplanabilir. Hangi tür verinin ilk önce toplanacağı baĢlangıç niyetine bağlıdır (Creswell, 2003: 211– 212).
Bu araĢtırmada öğrencilerin kültürel mirasa karĢı tutumlarını ve akademik baĢarılarını ortaya koymada nicel verilere, kültürel mirasa yönelik düĢüncelerini derinlemesine incelemeye olanak sağlaması bakımından karma yöntem türlerinden AĢamalı Açıklayıcı Desen (Sequential Explanatory Design) kullanılmıĢtır. Bu desende ilk önce nicel veriler daha sonra da nitel veriler toplanır. Nitel veriler nicel verileri açıklamayı ve yorumlamayı desteklemede kullanılır (Creswell, 2003: 215). AraĢtırmanın deseni ġekil 6‟da verilmiĢtir.
AĢama Prosedür Ürün Somut Kültürel
Miras Tutum Ölçeği (N=76) Rakamsal veri BaĢarı Testi (N=76)
SPSS Paket Programı v.18 ANOVA t-testi
Amaçsal Örneklem, Denekler (N=30) Maksimum ÇeĢitlilik
Odak Grup GörüĢmesi, Yazılı veriler (mülakat Dokümanlar transkriptleri, dokümanlar)
Nicel Bulguların Sonuçlar, Anlamının Açıklanması Öneriler Nitel Bulguların
Anlamının Açıklanması
ġekil 6. AraĢtırmanın Deseni (AĢamalı Açıklayıcı Karma Yöntem Deseni)
Bu doğrultuda araĢtırmanın nicel ve nitel kısımlarına aĢağıda yer verilmiĢtir.
3.1.1. AraĢtırmanın Nicel Bölümü
Nicel araĢtırma, deneysel metotların ve durumların kullanılarak rakamsal verilerin matematiksel iĢlemlerle analiz edilerek yaĢadığımız dünya hakkında bilgi
Nicel Veri Toplama Nicel Veri Analizi Örneklem Seçimi Nitel Veri Toplama Tüm Analizlerin Yorumlanması
edinmek için nesnel, biçimsel ve sistematik bir süreç olarak tanımlanmaktadır (Cohen ve Manion, 1980; Burns ve Grove, 1987; Creswell, 1994).
Nicel araĢtırma diğer birimlerle karĢılaĢtırılabilen soyut birimlere dönüĢtürülen gözlemlere dayanır. Dolayısıyla nicel araĢtırmalar sürece değil değiĢkenler ile günlük iliĢkilerin ölçümüne ve analizine vurgu yapar (Bergman, 2009: 12).
Nicel araĢtırmanın temel çalıĢma prensibi elde edilen bulguların bir Ģekilde sayısal değerlerle ifade edilmesi ve ölçülmesidir. Ayrıca araĢtırmanın hipotezlere dayandırılması ve bu hipotezleri test etmesi nicel araĢtırmanın üzerinde durduğu temel prensiptir. Nicel araĢtırmanın güçlü yönleri Tablo 3‟te verilmiĢtir:
Tablo 3. Nicel araĢtırmanın güçlü yönleri
Olayın nasıl gerçekleĢtiği hakkında zaten oluĢturulmuĢ teorileri test etme ve doğrulamada faydalıdır,
Verilerin toplanmasından önce oluĢturulmuĢ hipotezleri test etme imkanı sağlar, AraĢtırma bulguları genellenebilir,
Nicel öngörülerde bulunmaya imkân sağlayacak veri elde etmede faydalıdır, AraĢtırmacı, birçok değiĢkenin karmaĢık etkisini eleyen ve bu değiĢkenlerden
neden-sonuç iliĢkisinde daha fazla öneme haiz bir tanesine ağırlık veren bir ortam oluĢturabilir,
Kesin, nicel, sayısal veri sağlar,
Verilerin analizinde göreceli olarak daha az zaman harcanır (istatistik yazılımları kullanarak),
AraĢtırma sonuçları göreceli olarak araĢtırmacıdan bağımsızdır, Çok sayıda kiĢi ile çalıĢmak faydalı olabilir.
Kaynak: (Johnson ve Onwuegbuzie, 2004: 19).
AraĢtırmanın nicel bölümü deneysel desen Ģeklinde düzenlenmiĢtir. Deneysel desenlerde temel amaç değiĢkenler arasında neden-sonuç iliĢkisini test etmektir. AraĢtırmacı bu amacı gerçekleĢtirmek için bağımsız değiĢkenin düzeyleri olan iĢlem gruplarına seçkisiz atama yapmak, bağımsız değiĢkeni maniple etmek, dıĢsal değiĢkenleri kontrol altına almak durumundadır (Büyüköztürk ve diğ., 2008: 137).
Deneysel araĢtırmalarda bağımsız değiĢkenin araĢtırmacı tarafından maniple edilmesi ve deneklerin en az iki koĢulda bağımlı değiĢkene ait elde edilen ölçümlerin karĢılaĢtırılması söz konusudur. Deneysel araĢtırmayı diğerlerinden ayıran temel fark araĢtırmacının bağımsız değiĢkenleri maniple edebilmesidir. AraĢtırmacı, uygulamanın sürecine, neler olacağına, kime uygulanacağına, neyin kapsanacağına kendisi karar verir. Sunum metoduyla, çeĢitli ödevlerle, öğrenme materyalleriyle, ödüllerle ve öğretmen tarafından sorulacak sorularla bağımsız değiĢkenler çeĢitli boyutlarda değiĢtirilebilir. DeğiĢimlerin araĢtırmada bağımlı değiĢken olarak ele alınabilecek baĢarı, ilgi, dikkat, motivasyon ve okula karĢı tavırlar gibi denek özelliklerine etkileri test edilir (Büyüköztürk ve diğ., 2008: 139-140).
Bu araĢtırmada Sosyal Bilgiler dersinde miras eğitiminin, öğrencilerin somut kültürel mirasa karĢı tutumlarına ve akademik baĢarılarına etkisini ortaya koymak amacıyla deneysel desenlerden “yarı-deneysel yöntem” kullanılmıĢtır.
Yarı-deneysel desen, katılımcıların (deneklerin) gruplara random (rastgele) atanmadığı araĢtırma desenidir. Bu durum, araĢtırmacının deney için yapay olarak grup oluĢturamadığı durumlarda gerçekleĢir (Creswell, 2008: 313). Sıklıkla eğitim araĢtırmalarında, deneklerin gruplara rastgele atanması ne pratiktir ne de elveriĢlidir. Böyle bir durum özellikle sınıfların sene baĢında oluĢturulduğu okul temelli araĢtırmalarda gerçekleĢir (Ross ve Morrison, 2011: 1023).
Örnek olarak yeni bir öğretim programının çalıĢılmak istendiği bir okulda deney ve kontrol gruplarına ihtiyaç vardır. Öğrencilerin gruplara random olarak atanması sınıfların düzenini bozacağından, bu durum uygulama açısından zorluk çıkarır. Bu nedenle, uygulama kaçıncı sınıflarla yapılıyorsa bunlardan biri kontrol grubu, diğeri ise deney grubu olarak seçilir. Bu durumda yarı-deneysel bir desen oluĢturmuĢ olunur (Creswell, 2008: 313).
Ekiz‟in (2003: 102) belirttiğine göre, eğitimde yürütülen pek çok araĢtırma aslında klasik deneysel yöntem yerine yarı-deneysel yönteme dayanmaktadır. Bu yöntem, birden fazla örneği genellikle uzun zaman dilimi içinde çalıĢmayı gerektirir. Klasik ve yarı-deneysel yöntemler arasındaki en belirgin farklılık, yarı deneysel yöntemde grupların (kontrol ve deney) oluĢturulması rastgele değil de ölçümlerle
yapılırken, klasik deneysel desende bu grupların seçiminin rastgele olmasıdır. Yarı- deneysel yöntemin avantajları ve dezavantajları Tablo 4‟te verilmiĢtir:
Tablo 4. Yarı-deneysel yöntemin avantaj ve dezavantajları
Avantajları
AraĢtırmacılar, çalıĢmalarını çoğunlukla doğal ve gerçek yaĢam ortamlarında yürütmektedirler. Böylece çalıĢmalarının dıĢsal geçerliklerini yükseltmektedirler.
AraĢtırmacılar, her iki grup arasında karĢılaĢtırmalar yapabilmek için çalıĢacakları bireysel durumları rastgele seçmek durumunda değillerdir. Dezavantajları
Açık ve doğru bir biçimde sonuçlar üretebilmek için istatistiksel veri analizi teknikleri oldukça fazla kullanılır.
AraĢtırma uzun zaman dilimi içerisinde yürütülür. Bu yönden, pahalı bir çalıĢmadır.
AraĢtırmacılar her zaman bağımsız değiĢkenleri maniple edemediklerinden dolayı, neden-sonuç iliĢkilerinin doğrultusu mantıksal ve kuramsal olarak güçlendirilmelidir.
Ġçsel geçerlik klasik deneysel yöntemle karĢılaĢtırıldığında zayıftır. Kaynak: (Ekiz, 2003: 105)
Bu araĢtırmada, yarı-deneysel desenlerden eĢleĢtirilmiĢ desen (The matching- only design) kullanılmıĢtır. Bu desende yansız atama kullanılmaz. Desende hazır gruplardan ikisi belli değiĢkenler üzerinden eĢleĢtirilmeye çalıĢılır. EĢleĢtirilen gruplar iĢlem gruplarına seçkisiz atanırlar (Büyüköztürk ve diğ., 2008: 151). Tablo 5‟te araĢtırmanın deseni verilmiĢtir.
Tablo 5. Öntest-sontest eĢleĢtirilmiĢ kontrol gruplu desen
Grup Öntest ĠĢlem Sontest D M O1 X O3
K M O2 O4
Yukarıda verilen desende yer alan sembollerin anlamları Ģu Ģekilde açıklanabilir:
M: Grupların eĢleĢtirildiğini (matching) gösterir. D: Deney grubunu göstermektedir.
K: Kontrol grubunu göstermektedir.
X: Deney grubundaki deneklere uygulanan bağımsız değiĢkeni göstermektedir. O1 ve O3: Deney grubuna uygulanan öntest ve sontesti ifade etmektedir.
O2 ve O3:Kontrol grubuna uygulanan öntest ve sontesti ifade etmektedir.
Tablo 6. AraĢtırmanın deneysel deseni
Gruplar Öntestler Deneysel ĠĢlem Sontestler
Deney Akademik Miras Eğitimi Akademik BaĢarı Testi BaĢarı Testi Somut Kültürel Somut Kültürel Miras Tutum Ölçeği Miras Tutum Ölçeği Kontrol Akademik Akademik
BaĢarı Testi BaĢarı Testi Somut Kültürel Somut Kültürel Miras Tutum Ölçeği Miras Tutum Ölçeği
AraĢtırmanın deneysel deseni ile ilgili bilgilere Tablo 6‟da yer verilmiĢtir. AraĢtırmada gruplar deney ve kontrol Ģeklinde oluĢturulmuĢ, eĢleĢtirilen gruplar deney ve kontrol olarak seçkisiz olarak belirlenmiĢtir.
Öntest aĢamasında gruplara konuyla ilgili olarak araĢtırmacı tarafından geliĢtirilmiĢ olan akademik baĢarı testi ve somut kültürel miras tutum ölçeği uygulanmıĢtır.
AraĢtırmanın deneysel iĢlem bölümünde deney grubunda araĢtırmacı tarafından hazırlanan somut kültürel mirasa yönelik miras eğitimi kapsamında sınıf içi ve sınıf dıĢı etkinliklerle öğretim gerçekleĢtirilmiĢtir.
Kontrol grubuna ise sosyal bilgiler dersinde geleneksel öğretim yöntemleri kullanımına dayalı bir ders iĢlenmiĢtir. BaĢka bir deyiĢle, kontrol grubunda somut
kültürel mirasa yönelik müfredat ve ders kitabı dıĢında baĢka bir etkinlik yapılmamıĢ, öğretmen olağan müfredatı takip ederek derslerini iĢlemiĢtir. Buna göre 6.sosyal bilgiler müfredatında kültürel miras ile ilgili doğrudan ve dolaylı olarak verilecek kazanım, kavram, beceri ve değerler Ek 19‟da verilmiĢtir.
Sontest aĢamasında ise öğrencilere öntestte kullanılan akademik baĢarı testi ile somut kültürel miras tutum ölçeği uygulanarak süreç tamamlanmıĢtır. AraĢtırmada kullanılan bağımlı ve bağımsız değiĢkenlerin akıĢ Ģeması ġekil 7‟de gösterilmiĢtir:
ġekil 7. AraĢtırmada Kullanılan Bağımsız ve Bağımlı DeğiĢkenlerin AkıĢ ġeması
3.1.2. AraĢtırmanın Nitel Bölümü
Nitel araĢtırma, gözlem, görüĢme ve doküman analizi gibi nitel veri toplama yöntemlerinin kullanıldığı, algıların ve olayların doğal ortamda gerçekçi ve bütüncül bir biçimde ortaya konmasına yönelik nitel bir sürecin izlendiği araĢtırma olarak tanımlanabilir (Yıldırım ve ġimĢek, 2006: 39).
Sosyal Bilgiler Dersinde Miras Eğitiminin Öğrencilerin Somut Kültürel Mirasa KarĢı Tutumlarına ve Akademik BaĢarılarına Etkisi
Deney Grubu Kontrol Grubu
Öğrencilerin Somut Kültürel Mirasa KarĢı Tutumları ve Akademik BaĢarısı (Bağımlı DeğiĢken)
Sosyal Bilgiler Ders kitabına dayalı öğretim
Sosyal Bilgiler Dersinde
Nitel araĢtırmalar, geleneksel araĢtırma yaklaĢımlarıyla ifade edilmesi mümkün olmayan zor sorulara cevap bulmak için gereklidir (Frankel ve Devers, 2000: 253). Bu anlamda nitel araĢtırma; karmaĢık, ayrıntı ve bağlamın anlaĢılmasını içeren analiz yöntemleri ve kuramsal açıklamalara dayanır. Dolayısıyla nitel araĢtırmanın amacı, araĢtırılan durumlarla bağlantılı olarak zengin, bağlamsal ve ayrıntılı hale getirilmiĢ veriler sunmaktır (Mason, 1996; akt., Kaymakçı, 2010: 128).
Nitel araĢtırma, araĢtırma deseninin oluĢturulmasında ve araĢtırmanın gerçekleĢtirilmesinde araĢtırmacıya önemli esneklikler tanır. AraĢtırmanın her aĢamasında duruma göre yeni yöntem ve yaklaĢımlar geliĢtirme, araĢtırma deseninde değiĢiklikler yapma nitel araĢtırmanın temel özelliğidir (Yıldırım ve ġimĢek, 2006: 52). Nitel araĢtırmanın güçlü yönleri Tablo 7‟de verilmiĢtir:
Tablo 7. Nitel araĢtırmanın güçlü yönleri
Veriler katılımcıların kendi anlam kategorilerine dayalıdır, Sınırlı sayıda katılımcı ile derinlemesine çalıĢmak faydalıdır, KarmaĢık bir olayı tanımlamada faydalıdır,
Bireysel durum bilgisi sağlar,
Çapraz durum karĢılaĢtırmaları ve analizleri yürütülebilir, Bireysel tecrübelerin anlayıĢını ve tanımlanmasını sağlar,
AraĢtırmacı dinamik süreçleri çalıĢabilir, Veriler genellikle doğal ortamlarında toplanır,
Katılımcıların kategorilerinde ve sözcüklerindeki nitel veriler olayın nasıl ve