ÜÇÜNCÜ BÖLÜM 3. AKADEMİ
3.2. San at Akademilerinin Oluşumunu Hazırlayan Sosyal Yapı Değişimi
110
. Rönesans sanatçısının, gelişen doğa bilgisine koşut olarak doğaya verdiği değerin artmasıyla Rönesans, manzara resimlerinin de bir yeniden doğuşu olmuştur. 15. yüzyıl İtalyan ressamları, manzaraları adeta optik görünümlü doğa gösterisi gibi sunmuşlardır. Kuşkusuz çağın araştırıcı, keşfedici ruhunun ürünleri olarak İtalya’da bilimsel perspektifin bulunması, sanatta natüralizmin geçerlilik kazanmasında etkili olmuştur 111
Buna rağmen batı resminde doğrudan doğruya havayı konu alan manzara resimlerinin tarihi oldukça yenidir. İklim koşullarının resme konu olabileceği uzunca bir süre fark edilmemiş, hatta sis, yağmur, fırtına vb. hava koşullarını işleyen resimler çoğu zaman dışlanıp, eleştiri konusu olmuştur. Bu durum manzara resimleri için de geçerlidir. Giorgione (Fırtına), El Greco (Toledo’dan Görünüş) ve Rembrant (Fırtınalı Manzara) gibi ustaların yapıtları bu kuralı bozmaz; meteorolojik doğa ve manzaranın resimlerindeki yeri eleştirilmiştir
.
112
.
3.2. Sanat Akademilerinin Oluşumunu Hazırlayan Sosyal Yapı Değişimi
Rönesans döneminde ekonomik koşullara bağlı olarak oluşan sosyal yapı değişimi, sanat ve sanatçı konseptini de dönüşüme uğratır. İtalya ve Kuzey Avrupa’da gelişen ticaret sektörü Orta Çağ anlayışına uymayan bir sosyal yapı ortaya çıkartarak, sanat ve bilim merkezleri olarak kentler önem kazanmaya başladığı görülür113
108
H. W. JANSON, History of Art, Vol. II, New York, 1991, s. 285.
. Kentlerin önem kazanmasıyla
109Giorgio VASARİ, 1550-1568, Leben der ausgezeichneten Maler: Bildhauer und Baumeister von Cimabue bis zum Jahr 1567, Worms, C. I, 1983, s. 134. 110 Akyürek, a.g.e., s. 151. 111 Akyürek, a.g.e., s. 153. 112
Mehmet ERGÜVEN, Yoruma Doğru, İstanbul, 2002, s. 115. 113Tarık ÖZBİLGEN, Hukuk Sosyolojisi, İstanbul, 1971, s. 237.
“mesenlerin”114
Yeni sosyal yapının öne çıkarttığı ve ekonomik alanda egemenliği kimseyle paylaşmak istemeyen burjuvazinin giderek güçlenmesi ve sivil mesen olarak rol oynaması lonca kurallarında gevşemeye neden olur. 14. yüzyılda sanatçılar lonca düzeninin kurallarına bağlı olmaları nedeniyle sanatçılık yapma hakkını yetenekleri ile değil, aldıkları eğitim ile kazanmışlardır. Bu gelenek, 15. yüzyılda da devam eder. Lonca üyesi olmak mesleği icra etmeyi de gerektirdiğinden, Erken Rönesans döneminde sanatçıların lonca ilkelerine tâbi atölyelerde yetiştiği görülmektedir. Örneğin, babası ünlü bir kuyumcu olan Ghirlandaio, babasının atölyesinde ilk eğitimini aldıktan sonra, Floransa’nın ressamlar loncası olan Saint Luke’a girmiştir
çeşitlilik arzetmesi ve loncaların öğretim tekellerinin kaldırılması ile sanatçı giderek zanaatçı statüsünden uzaklaşır.
115. Benzer şekilde, Donatello da önce kuyumculuk eğitimi almış, daha sonra taş oyma atölyesine devam etmiş ve 1412’de girdiği Saint Luke’daki kayıtlarda kuyumcu ve taş oymacı olarak nitelendirilmiştir116
. Donatello gibi, Brunelleschi, Ghiberti, Uccello, Botticelli de kuyumcu atölyelerinde yetişmiştir117
Lonca atölyelerinde ise ortaklık ruhu egemendir. Sanat yapıtı henüz bireysel değildir. Diğer bir deyişle, sanat yapıtı birden fazla kişinin katkısıyla ortaya çıkar. Örneğin, Ghiberti’nin atölyesinde, Floransa Katetrali’nin vaftizhane kapılarının yapımı sırasında yirmiye yakın eleman çalışmıştır. Ghirlandaio, yanında çok sayıda yardımcı çalıştırdığı gibi, Luca della Robbia da aile çevresinden destek almıştır. Luca della Robbia atölyesi gibi, Pollaiolo atölyesi de aile işletmesi statüsünde etkinlikte bulunmuştur
.
118
Sanatsal etkinlik lonca öğretimine bağlı kaldığı sürece zanaat geleneği kırılamayacağından, sanatçı statüsüne adım, eğitim alanında atılır, yeni kuşakların yetiştirilmesi için atölyelerdeki uygulamalı derslerin yerini akademi bünyesindeki kuramsal dersler alır. Antik Yunan’da, felsefe derslerinin verildiği, Atina yakınlarındaki Platon Akademisi’nden kaynaklanan akademi terimi, 15. yüzyılda İtalya’da felsefe ve edebiyat çevreleri için kullanılır. 16. yüzyılda etkinlik alanlarını genişleten akademiler, sanata da yönelir. Özellikle Leonardo da Vinci ve Michelangelo’nun, sanatsal özgürlükten ziyade uygulamaya önem veren atölye eğitimine karşı çıkmaları ve kuramsal eğitimin akademi
.
114 Mesen, sanat ve bilim adamlarını koruyan kimse. Bu unvan, Rönesans döneminde ortaya çıkmıştır. Bugünün sponsorluk kavramının ilk adımlarını mesenler attılar. Daha geniş bilgi için bkz. Eczacıbaşı Sanat Ansiklopedisi, “Mesen” maddesi, C:2, s. 1205.
115
Andreas QUERMANN, Ghirlandaio, Köln, 1998, s. 6. 116Rolf WİRTZ, Donatello, Germany, 1998, s. 6. 117
Quermann, a.g.e., s. 6. 118
konsepti çerçevesinde söz konusu olabileceğini öne sürmeleriyle, ilk sanat akademileri ortaya çıkar119
Atölyelerdeki uygulamalı eğitimin temeltaşı olan ustanın yerine, doğanın örnek alınması da gündeme gelir. Bu bağlamda, ustayı taklit etme yerine doğadan esinlenme özellikle Leonardo da Vinci’de gözlemlenir. Sanatsal yaratı sürecini inceleyen Leonardo da Vinci, resim sanatının yeteneğe dayandığı savıyla, söz konusu yeteneğin nasıl kazanıldığını ve geliştiğini araştırırken, sanatçı ediminin bizzat sanatçının kendisini ifade ettiğini keşfeder. Aslında kendi kendisini arayan sanatçı, yarattığı çeşitli formlarında kendi imgesini bulur. Bu nedenle, içsel olanın dışsallaştırılması için gerekli olan eğitim, yalnızca teknik donanımı sağlamamalı, öznel olanın da ortaya çıkmasına olanak tanımalıdır. Geleneksel atölye eğitimi ustayı taklit üzerine temellendiğinden, öznelin ifadesine engel olur. Oysa ressamın ideali kendi öznelliği çerçevesinde varoluşun en yetkin formlarına ulaşmaktır
.
120
Sanatçı onuru üzerinde de duran Leonardo da Vinci, bir entelektüel sanatçı konumunda, resmi zihinsel bir etkinlik olarak ele aldığından, resim sanatını bilim olarak görmeyenleri zanaatçı olarak niteler. Zanaatçı statüsünde olan ressamlar gelenekseli devam ettirerek, diğer bir deyişle, sırtlarını geleneğe dayayarak etkinliklerini haklı çıkarma çabası içindedirler. Gelenekseli kabul etmeyen Leonardo da Vinci’nin, sanatçının öznelliğini sunabilmesi ve dolayısıyla onur sahibi olması için önerdiği yol doğanın analizidir
. Bu bağlamda usta yerine doğa, sanatçıyı yönlendirmelidir.
121
Leonardo, resim sanatının, ressamların model olarak yalnızca seleflerinin resmine sahip oldukları sürece, giderek gerilediğini ve yok olduğunu ifade etmiştir. Ressamların, başkalarının yapıtlarından etkilendiği zaman daha az değerli tablolar üreteceğini, bunun yerine doğaya yönelmelerinin daha iyi sonuçlar doğuracağını da vurgulamıştır. Bu duruma da örnek olarak; Romalıları izleyen ressamların sürekli birbirlerini taklit ettiklerini göstermiş, sanatı gerilettiklerini belirtmiştir. Onlardan sonra Floransalı Giotto’nun ortaya çıkarak; sanatında dosdoğru doğaya yöneldiğini, çevrede gördüğü bütün hayvanları inceleyerek, onların çeşitli duruşlarını kayalara çizdiğini, öyle ki, bu uzun araştırmalar sonucunda, yalnızca çağının ustalarını değil, aynı zamanda çeşitli çağlarda ortaya çıkmış ressamları da geçtiğini ifade etmiştir. Ondan sonra, sanatın yine kötülediğini, çünkü hepsinin daha önce yapılan resimlerden etkilendiğini belirtmiştir
. 122 119 Hauser, a.g.e., s. 53. . 120
Andrea CHASTEL, Leonardo on Art and the Artist, New York, 2002, s. 191. 121
Quermann, a.g.e., s. 18. 122
Ekonomik ve sosyal işlevi123
Saraylar, yalnızca bölgelerindeki iyi ustalara değil, yabancı sanatçılara da mesenlik yapmışlardır. Yabancı sanatçıların yöresel loncadan çalışma izni almaları ve onun düzenine uymaları söz konusu olmadığından, sanatçılar ayrıcalıklı bir konuma sahip olmuşlardır. Ayrıcalıklı konumları nedeniyle gezginci saray ressamları, loncaların kontrolü dışında kalmış ve kazandıkları ayrıcalığı kentlerde de devam ettirmişlerdir
nedeniyle sanatçı için güvence olan loncaların etkisini kaybetmesi, 15. yüzyıldan itibaren sanata duyulan gereksinimin artmasıyla koşutluk gösterir. Özellikle İtalya’da sanatçıların saraydan saraya, kentten kente gezmesi yöresel sınırlar içinde uygulanabilir olan lonca kurallarında gevşemeye neden olur. Bağlı olduğu loncanın bulunduğu yerden başka bir yerde çalışma olanağı bulan sanatçı, çalıştığı yerin lonca kurallarına tabii olmadığından, loncanın etki alanının dışında kalır.
124
Saraylar kadar kentte yaşayanların da sanata olan talebi sanatçının işsiz kalma riskini azalttığından, loncadan giderek kopma süreci başlar ve süreç, 16. yüzyılın sonlarında yasal bir kararla tamamlanır. Lonca kurallarının bağlayıcı olmadığı yolundaki ilke kararı 1590 yılında, Cenova Ressamlar Loncası’nın, ressam Giovanni Battista Poggi’ye karşı açtığı davanın sonucunda ortaya çıkar, zira lonca eğitiminden geçmediği gerekçesiyle ressamlık yapmasının önlenmesi için açılan dava, ressam Giovanni Battista Poggi lehine sonuçlanır
.
125
18. yüzyılda çıraklığı öğreten esnaf loncaları fiilen yok olmuştur. Bugün bildiğimiz kadarıyla evrensel eğitim, henüz o dönemde gerçekleşmemiştir
.
126
18. yüzyılın sonuna gelindiğinde sanat akademileri sanat eğitimini loncaların tekelinden kurtarmıştır. Bu dönemde resim eğitimini sağlayan tek sosyal merci, çizim dersini, kopya ve benzetme eğitimini temel alan resim akademisi olduğu görülmektedir. Akademiler, sanat eğitimi için kabul edilen bir program uygulayan kurumlardır
. Akademi öğretimi, sanatçı olmaya yönlendirilmiş birkaç kabiliyetli öğrenciyi eğiten profesyonel sanatçının ellerindedir.
127
123Loncaların pazarın ihtiyacını karşılayacak üretimde bulunulmasını sağlamak amacıyla işveren statüsünü üstlenmesi ve ihtiyaç olduğu zaman gerek üyelerine gerekse ailelerine mali destek vermesi gibi.
. Başlangıçta yavaş olmasına rağmen, bu program o dönem için başarılıydı. Fakat, klasik akademik sanat kuralları Sanayi Devrimi’nin eğitim taleplerini karşılamaya yetmediği için, kurulan devlet okullarında kullanımı kabul edilmemiştir. Onun yerine Sanayi Devrimi’nin ihtiyaç duyduğu endüstri ürünleri tasarımı için gerekli olan geometrik çizim temel alınmış ve böylece yeni bir metod oluşturulmuştur. 124 Efland, a.g.e., 144. 125 Hauser, a.g.e., s. 50. 126 Efland, a.g.e., s. 146. 127
1900’lü yıllara gelindiğinde Akademiler tek başlarına resim eğitimi sağlayıcısı olma özelliklerini kaybetmişlerdir. Artık süsleme sanatları okullarında, meslek okullarında, normal okullarda, liselerde ve hatta ilkokullarda çizim öğretilir hale gelmiştir. Dahası, ilkokullardaki eğitim, sanatçılar yerine, sanatçılar kadar uygulama yapmayan resim öğretmenleri tarafından sağlanmıştır128
19. yüzyılda sanat akademilerini sosyal ve ekonomik açıdan etkileyen en önemli gelişme Batıda Endüstri Çağı olarak anılan dönemdir. Endüstri Çağı ile birlikte güzel sanatlar alanında tasarım ön plana çıkmıştır. Bu yolla endüstirinin üreteceği eşyanın tasarımında yenilikçi bir anlayışın arayışı içine girilir. Amaç üretilen eşyaların iyi pazar bulmasıdır ve bu bağlamda endüstrinin üreteceği ucuz eşya biçimlerini kolay, düzgün çizmektir. Bunun için en uygun çizim yöntemi olarak geometrik formlarla yapılan çizgisel tasarım metodu uygun görülmüştür. İngiliz sanat eğitimci M. Steveni, ticaret bilincinin güçlendiği 19. yüzyılda, sanat eğitiminde estetikten çok ticari amacın yeğlenir olduğunu belirtmiştir
. Şüphesiz, akademi, profesyonel anlamda ressam ve heykeltıraş eğitmeye devam etmiştir, fakat toplumun bir kısmı devlet okulları tarafından verilen sanat eğitimi için yeni bir takım sosyal istekleri vardır. Bu istekler profesyonel resim eğitiminin doğmasına neden olmuştur.
129
Sanatın bir ders olarak okullara girişi de endüstri devrimiyle olur. İngiltere’de 1800’lerin ortasında sanat, artık okul programlarının bir parçasıdır. Endüstrinin hızla gelişimi, fabrikalarda artan üretim, endüstriyel tasarıma gereksinimi de büyük boyutta gündeme getirmiştir
.
130
. Bu gereksinimle birlikte okullara sanat dersi girer. Bununla birlikte bazı Avrupa ülkelerindeki eğitim kurulları, mevzuat ve öğretmenlik mesleğini öğretmek için pedagojik şartlardan yoksun olanların kanunen yetersiz olduğunu ifade ediyordu. Bu nedenle resim eğitimi verebilmek için gerekli olan pedagojik formasyonu belgeleyen öğretmenlik sertifikası gerekliliği ortaya çıktı. Sertifika gerekliliği, devlet okullarında çalışmayı ümit eden sanatçılar için bir sorun oluşturuyordu131
Ortaçağda tüm muhtemel sanatçı veya zanaatçılar, sanat nesneleri üreten atölyede eğitilmişlerdi. Rönesans yaşamında akademinin yükselmesine rağmen, sanat eğitiminin teorik öğretileri ve pratik uygulamaları sanatçının stüdyosunda merkezlenmeye devam etmiş ve bu durum sanat eğitiminin kurumsallaşmasını etkilemiştir. Daha sonra akademi, kendine bağlı . Bu dönemde sanat eğitimcisi olabilmek için artık sanatçı olmanın yeterli olmadığının anlaşılması dikkat çekici bir gelişmedir.
128
Efland, a.g.e., s. 146.
129M. STEVENİ, Art and Education, London, 1968, s. 88. 130
Steveni, a.g.e., s. 93. 131
atölyelerin sistemleri tarafından desteklenen sanat eğitiminin tüm sorumluluğunu üstlenmiştir. Güzel sanatlarda bu olurken, süsleme ve el sanatlarındaki eğitim, loncalarındaki çıraklık müessesesi tarafından devam ettirilmiştir. İyi sanatçı yetiştirmek için bir yerde akademilerin sistemi olmasına rağmen, Sanayi Devrimi el sanatları ve çıraklığın yok olmasına yol açarken, sanayide ihtiyaç duyulan görevler için zanaatçı yetiştiren kurumlar oluşturulamamıştır132
19. yüzyıl’da uygulamalı sanatların ihtiyacın karşılanmadığı bölgelerde ihtiyaçları tamamlamak için açılan devlet okullarının, loncaların çırak yetiştirme görevini devraldığını görmekteyiz. Fakat devlet okullarında öğretilen sanat, akademiler tarafından öğretilen sanatla benzer yönleri bulunmamaktadır. Devlet sanat okulu, tamamen ayrı sosyal ihtiyaçları karşılamak için ortaya çıkmıştır. Bundan sonraki yıllarda aynı kaynaktan beslenen fakat toplumun değişik kitlelerinin sosyal ihtiyaçlarına cevap verebilmek için yollarını ayıran bir sanat eğitimiyle karşılaşılmaktadır.
.
Bu ayrılma Sanayi Devrimi’nin toplumda oluşturduğu sosyal ve ekonomik değişiklikler sonucu gerçekleşmiş ve Avrupa’da toplumun ihtiyaçları doğrultusunda sanat eğitimi ikiye ayrılmıştır. Bunlardan biri gelir ve kültür seviyesi yüksek olduğu düşünülen bireyler için akademilerde verilen geleneksel güzel sanatlar eğitimi, ikincisi ise orta sınıfa ait bireylerin endüstride ihtiyaç duyulan tasarım elemanı olarak yetiştirilmesi amacıyla verilen geometrik çizim metotlarına dayalı sanat eğitimidir. Bu ikinci sanat eğitimi şekli Avrupa’da giderek ilkokullarda da verilmeye başlanacaktır133
İngiliz sanat eğitimcisi Dyce, sanayi için teknik ressamlar (tasarımcılar) hazırlamada figür çalışmasının daha az etkili araç olduğunu düşünüyordu. Fakat insan figürü önemliydi. Bu önemini Avrupa sanatında Rönesans’ın ilk zamanından beri sürdürmekteydi. Fransa Halk Eğitim Bakanlığı tarafından oluşturulan özel komisyon adına, Yüksek Eğitim Genel Müfettişi Felix Ravaisson insan figürü ile ilgili olarak figürün, ruhun aracısı olduğu, hareketiyle, biçimiyle, oranlarıyla insan vücudu en büyük çeşitliliği ve en büyük birliği sunduğunu belirtmiştir
.
134
Dönemin Fransız Hükümeti tarafından Delacroix ve Ingres gibi akademinin en ateşli savunucularına, ülkedeki sanat eğitiminin durumunu ortaya çıkarmak için hazırlattırılan raporda figür (desen) çiziminin önemi ön plana çıkarılmış olmasına rağmen, sanat eğitiminde
. 132 Efland, a.g.e., s. 155. 133 Efland, a.g.e., s. 167.
134F. RAVAİSSON, “Instruction in Drawing in School of Art and Desing”, Berneard’s American Journal of Education, Chicago, Vol. 2, 1957, s. 419.
uzmanlaşmak için gerekli olan geometriyi temel alan öğretim metotlarından en zor şekillere kadar olan uygulamaların da gerekliliğini raporlarında belirtmişlerdir135
Geometriyi temel alan çizim öğretim metotları, sanayi devrimi toplumunda, zanaatkârların eğitimlerini etkili bir şekilde cevaplayabilecek düzeydeydi. Zanaatkârların, sanatçıların eğitiminde olduğu gibi çizim sistemini karışık ve zaman alıcı şekilde öğrenmelerine ihtiyaç yoktu. Fakat, sonuç olarak, güzel sanatların standardıyla tanışan bireylerin sanayinin çıkarları doğrultusunda daha iyi hizmet sunulabileceği Ravaisson tarafından iddia edilmiştir
.
136
Şüphesiz sanayinin ilham kaynağı sanat olmuştur. İmal edilen Fransız mallarının üstünlüğünün Fransız sanatının üstünlüğüne dayandığı düşüncesi İngiltere’de hakimdi. Bu düşünce İngilizlerin sanat eğitimi anlayışını etkileyen unsurlardan biridir. Ülkenin gelecek nesillerinin sanayi toplumunda rol alacak şekilde geometrik çizim teknikleri ile eğitilmelerinin yanı sıra belirli düzeyde bir sanat eğitimi almalarınında gerekli olduğu anlayışı, eğitim sistemine hakim olmuştur. Böylece zanaatçı eğitimi için az da olsa sanat müfredatı içeren bir program İngiltere’yi, sanayileşmiş dünyanın lideri durumuna getirebilirdi
.
137
İngilizler, devlet okullarında öğretilen geometrik çizimlerin olduğu Almanya’dan bir takım uygulamaları örnek almıştır. Sanayi Devrimi sonucunda, toplumdaki değişikliklerle birlikte Avrupa devletleri (İlk olarak Prusya) çalışan sınıfın çocukları için devlet okulları kurmaya başladı. Böylece, gelecekteki işçiler okumaya, yazmaya, matematiksel hesapları yapmaya hazır olacaklardır. Artık eğitim sadece zenginler için bir ayrıcalık olmaktan çıkarak, sosyal bir gereksinim olmuştur. Bu konuları öğretmek için kullanılan ilk metotlar İsviçreli eğitim bilimci Pestalozzi (1746-1827) tarafından tasarlanmıştır. Onun metodları zorlayıcıydı ve fakir çocuklar için etkili olan pedagojik bir sisteme sahipti. Pestalozzi’nin oluşturduğu sistemde doğa formu çalışan öğrencilere ölçü egzersizlerinin dizileri basitten karmaşığa doğru, bölümler halinde öğretilmiştir. Bu egzersizler geometrik formlar inşa etme çalışmalarını da kapsamaktaydı
.
138
Pestalozzi sanat eğitimi derslerindeki yanlış uygulamayı şöyle tanımlamıştır: .
“Bizim sanat eğitimimizin genel gidişi, tam olmayan gözlem ve çarpık yapılarla başlamak ve sonra yıkmak ve oranın oturduğunu hissettiğimiz en son zamana kadar on kere 135 Ravaisson, a.g.e., s. 420. 136 Ravaisson, a.g.e., s. 420. 137 Efland, a.g.e., s. 154. 138
inşa etmektir. En son olarak, başlamamız olan yere tekrar geri geliriz”139
Pestalozzi’nin yeni bir öğretim metodu geliştirmeye çalıştığı fakat tam olarak anlaşılamadığını meslektaşı Buss’un şu ifadelerinden anlamaktayız:
. Pestalozzi’nin bu ifadeleri bulunduğu dönemin sanat eğitiminde uygulanan metotların yetersizliğini ve uygulamalardaki eksiklerden kaynaklanan sorunları göstermesi açısından önemlidir.
“Pestalozzi benim yardımımı istedi fakat uzun bir zaman, onun çizim üzerine olan fikirleri ile ilgili, ‘çizgiler, köşeler ve kıvrımlar, resim çiziminin esasıdır’ dediğinde ne demek istediğini anlamadım140
Şekil çalışmasında kullanılan genel metodun bölümü olan ölçü egzersizlerini temel alan bir metod hazırladı. Metoduyla ilgili olarak Pastelozzi bize şu ipuçlarını vermektedir.
”.
Bir çok durumda ve farklı isteğe bağlı yönlerde birbirine bağlı olmayan düz çizgilerin özelliklerini öğrenciye gösterildiğini ve ileri ki kullanımlarını düşünmeden farklı görünümleri hakkında onu bilinçlendirildiğini belirtmiştir. Çarpık çizgileri ilk olarak yükselen veya alçalan ve sonra sağa veya sola yükselen veya alçalan şekilde tasvir ederek düz çizgileri yatay, dikey ve çarpık olarak isimlendirmeye başlandığını, sonra farklı paralelleri yatay, dikey ve çarpık paralel çizgiler olarak adlandırıldığını ifade etmiştir141
Pestalozzi’nin bu metodu Peter Schmid isminde başka bir eğitimci tarafından da izlenerek başarıyla uygulamıştır. Benzer metodlar Paris’te Francouer (1835) ve sonra Dupuis (1836) tarafından özel okullarda geliştirilmeye başlanmıştır. Bu metod farklı eğitimsel amaçlar için tasarlanıp farklı uygulamalarda da kullanılmıştır. Pestalozzi’nin metodlarıyla ortak benzer eğitimsel düzen, geometrinin kullanımıydı
. Geleneksel sanat eğitiminden farklı bir anlayışla geometrik formlara ve bu formların hazırlayıcısı olan çizgi çalışmaları ile sanat eğitimine başlandığını anlamaktayız (Şekil 1). Bireyde tasarım ve yaratıcı gücü ön plana çıkarmayı amaçlayan bu çalışmalar kolaydan zora, basitten karmaşığa doğru bir eğitim metodu ile başlangıçta işçi sınıfı çocuklarına yönelik olarak tasarlanmıştı. Burada kullanılan işçi sınıfı çocukları kavramı ile orta sınıfın çocukları denilmek istenmiştir.
142
Schmid’in metodu, doğru olmayan ve biçimsiz formlardı. Pestalozzi ve Schmid akademik metodun, zahmetli ve zaman alıcı özelliklerinden dolayı fakir çocuklara uygun olmadığını ve böyle bir eğitimi almalarına engel olunması gerektiğini savunuyorlar ve
. 139 Pestalozzi, a.g.e., s. 186-187. 140 Efland, a.g.e., s. 155. 141 Pestalozzi, a.g.e., s. 187. 142 Efland, a.g.e., s. 156.
akademik sanat eğitiminin sıkıcı olduğunu düşünüyorlardı. Bu iki sanat eğitimcisi ayrıca çizimin özel yeteneğe sahip olarak gelişen bir kabiliyet olmadığına inanıyorlardı143
1830’ larda bu inanışa paralel bir düşünce Amerikan gözlemci Stave tarafından ifade edilmiştir. Stave, el yazısını öğrenmek gibi Prusya’da tüm çocuklara aynı kolaylık ve başarıda çizim öğretildiğini fark etmiştir. Almanya’da ilkokul çocuklarına çizim öğretme kolaylığı, Alman sanat okulunun genel başarısına katkı sağlayan bir etkendi. Bunu bilerek, Henry Cole’nun önderliğindeki İngiltere, Alman ilkokullarındaki yaklaşımdan sonra modelleşen ulusal çizim dersi oluşturuldu. 1871’de benzer yaklaşımlar Walter Smith’in denetimi altında Amerika Birleşik Devletlerinde, Massachusetts okullarında ortaya çıktı
.
144
Özetlersek, 19. yüzyılın ortalarına kadar Avrupa’da özellikle İngiltere ve Almanya’da güzel sanatlar ve uygulamalı sanatlar arasında meydana gelen bölünme dikkat çekicidir. Güzel sanatlar eğitimi akademide, uygulamalı sanatlar eğitimi ise sanat okulları, tasarım okulları ve sonunda 19. yüzyıl devlet okullarında verilmiştir. Akademik düzeydeki sanat eğitimi, üst sınıf istekleri olan sanat öğrencisi için iken, geometrik çizim orta sınıf içindi.
.
Geometrik çizim, sanayi eğitimi için temel olmasına rağmen, düzenli çalışmaların bütünleyici bölümü olarak, devlet okullarının müfredatına da girmişti. Geometrik çizim