Osmanlı Toplumu ve Merkez Teşkilatı

Em seu processo evolutivo, o homem, que inicialmente vivia em pequenos agrupamentos ou núcleos familiares, passou a formar grupos socialmente estáveis e a conviver coletivamente.

Esse convívio coletivo foi se expandindo, tornando-se cada vez mais complexo, sofrendo transformações até o ponto onde se encontram as sociedades atuais. Esta ampliação do convívio coletivo foi tornando as diferenças pessoais cada vez mais evidentes.

7 _{MEYNARD apud CHIAVENATO, Idalberto. Recursos humanos: edição compacta. São Paulo: Atlas,} 2006.

Nesse percurso evolucional para conseguir garantir a sobrevivência, tanto individual quanto grupal, os homens foram criando regras de convivência para a organização e controle dos indivíduos, que acabaram se constituindo em indicadores de como deveria ser o comportamento do indivíduo no grupo social de que fazia parte.

Essas regras, fundadas em ideologias, tanto individuais quanto coletivas, muitas vezes serviam para aumentar o privilégio dos mais fortes, mas outras vezes visavam a proteção dos mais fracos, em aparente oposição às leis fundadas na natureza animal do ser humano (OMOTE, 2008).

De acordo com Fernandez (2006), o processo de seleção natural atuou sobre os genes e o comportamento dos seres humanos em seu processo evolutivo, resultando em uma combinação entre o instintivo e o reflexivo. O homem é o único animal cujo ambiente de convivência foi moldado pelo ambiente cultural, ou seja, enquanto os animais são controlados por sua biologia, a conduta do homem está condicionada pela sua cultura.

Para o autor, enquanto os animais estão rigidamente controlados por sua biologia, a conduta humana está amplamente condicionada pela cultura, constituída por um sistema autônomo de símbolos e valores que encontra constrições cognitivas significativas no que diz respeito à percepção, à transmissão e ao armazenamento discriminatório por parte do ser humano. Contudo, as representações culturais não podem variar arbitrariamente e sem limites: não são indefinidas, senão diversas até certo ponto. Assim, a conduta e eleições que se efetuam são resultado de uma articulação entre estímulos socioculturais que circulam por um sofisticado sistema de elaboração biológica.

De acordo com o autor, em razão desse complicado processo coevolutivo, em que os símbolos culturais que tratam de temas como o sexo, a comida e o poder, desatam-se fortes reações e são mais prósperos em termos de transmissão porque se relacionam com aspectos de suma importância do passado evolutivo dos homens. Desta forma, a partir de pequenos bandos entre 70 e 150 caçadores e coletores situados na savana e cuja sobrevivência dependia de forma inevitável e estrita da manutenção da coesão social, chegaram a multiplicar-se e concentrar-se progressivamente: primeiro em pequenas cidades e, mais tarde, em grandes nações até tender a transformar-se em uma "sociedade global".

Essa evolução veio acompanhada de um aumento acelerado tanto do conhecimento como da complexidade dos vínculos e das estruturas sociais, exigindo um incremento substancial das normas integradoras da ação comum, transformando-se em uma consistente padronização das ações e das consequências do complicado atuar humano, chegando-se às leis humanas.

As regras formais de convivências constituíram as atuais leis e normas de conduta, mas o convívio social instituiu ainda algumas regras informais de convivência, estabelecendo a categorização das pessoas em determinados grupos.

Com base neste convívio em sociedade, de acordo com Vieira (2006), as pessoas constroem concepções ou representações sobre o mundo, sobre as outras pessoas e sobre si mesmas, concepções essas ligadas a aspectos históricos, sociais, cognitivos, afetivos e comportamentais.

Na perspectiva de Goffman (1988), a sociedade estabelece os meios de categorizar os indivíduos e os atributos que podem ser considerados comuns e naturais para os membros de cada uma dessas categorias, a partir dos ambientes sociais em que se está inserido.

Para o autor, quando um sujeito se relaciona com uma pessoa estranha, esse primeiro contato permite prever a sua categoria e os seus atributos, ou seja, a sua “identidade social”. Com base nessas pré-concepções, ocorrem as expectativas normativas8_{. Criam-se, então, estereótipos}9 _{para um determinado tipo de indivíduo,}

de acordo com os atributos que ele apresenta.

De acordo com Goffman (1988), um atributo não é, em si mesmo, honroso ou desonroso, pois da mesma forma que pode estigmatizar alguém, pode confirmar a normalidade de outra pessoa.

8 _{De acordo com Luhmann (1985), expectativas normativas são as que se impõem a novos fatos,}

marcam o finalismo da atividade, ressaltando o caráter mediador das intervenções, e com relativa facilidade enraízam-se/legitimam-se em abstrações teórico-procedimentais. Na medida em que cresce a complexidade do sistema social, crescem também os riscos estruturais, os quais tem que ser controlados, isto e, quanto maior a complexidade, mais a sociedade terá que optar pela normatização.

9 _{Etimologicamente, estereótipo é derivado de duas palavras gregas: stereos e túpos, significando} “rígido” e “traço”, respectivamente. Embora haja, hoje em dia, um gama de definições, estudiosos do tema compartilham alguns traços centrais, a exemplo das crenças compartilhadas acerca de atributos – geralmente traços de personalidade – ou comportamentos costumeiros de certas pessoas ou grupos de pessoas. Mais especificamente, podemos dizer que seja através de uma representação mental de um grupo social e de seus membros, ou de um esquema – uma estrutura cognitiva que representa o conhecimento de uma pessoa acerca de outra pessoa, objeto ou situação – tendemos a enfatizar o que há de similar entre pessoas, não necessariamente similares, e a agir de acordo com esta percepção. (RODRIGUES, 2009)

Um estigma seria então um tipo especial de relação entre atributo e estereótipo. Se o indivíduo possui um traço que se evidencia, chama a atenção e afasta aqueles que ele encontra, destrói a possibilidade de atenção para outros atributos seus, ele é estigmatizado. Os que se afastam negativamente dessas expectativas particulares, serão os chamados normais (GOFFMAN, 1988).

O autor evidencia que quando um determinado grupo de indivíduos compartilha alguns valores e adere a um conjunto de normas sociais relativas à conduta e a atributos pessoais, “destoante” é qualquer membro daquele grupo que não se aderir às normas, ou seja, comete um “desvio”.

Na análise de Magalhães et al (2008), estigma social representa a concepção social sobre atributos diferentes em relação ao que é considerado padrão. É como uma marca que determina alguns sujeitos como inferiores aos demais. Compõe-se, desta forma, do modo como a sociedade vê, concebe e lida com as diferenças.

Trazendo o conceito para a realidade da educação, nesse estudo, os autores postulam que essa representação pode ser desconstruída através da educação inclusiva, que estabelece a convivência das diversidades nos ambientes educacionais, com o intuito de enriquecer a vida social e, sobretudo, garantir o direito à educação regular, inclusive na Educação Superior.

Observa-se, desta forma, que a questão da estigmatização tem importância ímpar na compreensão do fenômeno da inclusão das pessoas com deficiência no Ensino Superior. Tal relevância é destacada nas reflexões de Calheiros e Fumes (2011), quando esclarecem que ao se falar de inclusão da pessoa com deficiência na Educação Superior encontram-se fatos que favorecem este processo de emancipação e outros que o atravancam. Entre os fatores que influenciam negativamente as instituições de Educação Superior nesse processo, destaca-se em especial, o estigma social, que afasta as pessoas com deficiência dos espaços educacionais de Ensino Superior.

Assim, ao se categorizar pessoas e grupos, são estabelecidos padrões, sendo naturalmente vantajoso ao indivíduo enquadrar-se nos padrões impostos pela coletividade, para não se identificar com o grupo destoante. Susman (1994), Amaral (1998) e Omote (1999) esclarecem as implicações aos indivíduos que possuem “desvio” desses padrões estabelecidos, a exemplo do estabelecimento de rótulos e estigmatização.

Para Becker (1977), os grupos sociais criam o desvio ao elaborar as regras cuja infração constitui desvio e ao aplicá-las às pessoas particulares e rotulá-las como marginais e desviantes. Esclarece o autor que os grupos com posição social que lhes confere armas e poder são mais capazes para impor suas regras. Assim, é criado o desvio, são identificadas as pessoas que podem ser colocadas na respectiva categoria de desviante e são criados tratamentos distintivos destinados a essas pessoas (OMOTE, 1999, p. 10).

Resumindo Becker (1977), as regras sociais definem situações sociais e os tipos de comportamento apropriados a elas, especificando algumas ações como “certas” e outras como “erradas”. Nessa perspectiva, ao ser imposta uma regra, alguém que se supõe tê-la transgredido pode ser visto como um tipo especial de pessoa, de quem não se espera que viva segundo as regras com as quais o grupo concorda.

Para o autor, essa pessoa é vista como um marginal ou desviante.

De acordo com Goffman (1988), os desviantes, os membros de minorias e as pessoas de classe baixa, algumas vezes, provavelmente, se verão funcionando como indivíduos estigmatizados, inseguros sobre a recepção que os espera na interação face-a-face. Nesse contexto das minorias, podem estar inseridas as pessoas com deficiência. Aqui é oportuno refletir sobre a existência de um consenso quanto a essa teoria interacionista do autor, uma vez que se pode conceber que nem sempre essa minoria se conforma com o papel de “oprimido”.

Na realidade brasileira, parece ser contraditório atualmente falar em “minorias” estigmatizadas. A título de reflexão, o próprio IBGE divulgou no censo demográfico de 2010, uma população estimada de 50,7% de afro-brasileiros (cor ou raça preta ou parda). Também pensando em nível de Brasil, “classe baixa” na perspectiva social, geralmente se refere às pessoas economicamente desfavorecidas.

Para Susman (1994), na perspectiva norte-americana, o desenvolvimento de pesquisas sobre estigma e desvio tem trazido contribuições importantes às pessoas com deficiência. Alude que "... qualquer trabalho que diz algo sobre a construção social dos significados da deficiência, necessariamente também diz algo sobre o estigma e desvio" (SUSMAN, 1994, p. 15, tradução nossa).

De acordo com Amaral (1998), pode-se afirmar que muitas vezes a noção de desvio centralizou ou construiu, juntamente com o estigma, as pré-

conceituações/definições de diferenças significativas, dentre estas a deficiência (vista como fenômeno global) e, numa dialética de causa/consequência-causa, as atitudes diante dela.

Para Rodrigues (1972, 1988, 2009), as crenças sobre características pessoais atribuídas a pessoas ou grupos, chamadas de estereótipos, são a base do preconceito. Daí se pode refletir como, a partir do processo histórico, a desvalorização da pessoa com deficiência foi sendo socialmente construída.

Essas concepções construídas com o contexto sócio-histórico abrangem também aspectos individuais, como experiências pessoais, sentimentos e crenças (VIEIRA, 2006). O autor esclarece que, assim como são construídas nesta relação entre o indivíduo e o mundo, as concepções ou entendimentos sobre a realidade afetam as atitudes interpessoais.

Durante as relações interpessoais há o surgimento de variadas manifestações de fenômenos psicológicos, como os afetos e os desafetos, dentre os quais, as atitudes, estereótipos, preconceitos, cooperação, competição etc. (RODRIGUES, 2009).

A construção de crenças e a formação de atitudes sociais desfavoráveis à inclusão da pessoa com deficiência podem estar fundadas em tais preconceitos. Desta forma, o próprio tema de investigação deste estudo, a questão da inclusão das pessoas com deficiência no Ensino Superior, suscita reflexões sobre o fundamento de eventuais atitudes preconceituosas, uma vez que sabidamente a presença de alunos com deficiência, tanto nas universidades públicas quanto privadas, é, em geral, ínfima.

Além da questão do preconceito, outros aspectos devem ser também considerados para uma reflexão em relação à presença tão inexpressiva de pessoas com deficiência no Ensino Superior, a exemplo da baixa qualidade da escola pública e da forma de ingresso na universidade.

Seção específica deste estudo apresentará com maior detalhamento o fato de que, em geral, as Universidades não vêm se preparando para receber alunos com as necessidades especiais das mais diversas. Algumas instituições, a exemplo da Universidade Federal do Maranhão, aderiram a um sistema de cotas para alunos com deficiência; outras criaram comissões de acolhimento e acessibilidade, mas, muito ainda tem que se caminhar para que, além da possibilidade de acesso à

Universidade, os alunos tenham também condições favoráveis de permanência e formação de qualidade, como condição concreta de inserção no mundo do trabalho, fortemente competitivo.

Não se pode deixar de considerar também a questão da Educação Básica, uma vez que o êxito para conquistar uma vaga em uma Universidade, com processos seletivos geralmente acirrados, perpassa pela oportunidade de uma formação básica de qualidade, para todos os alunos, o que, em relação às pessoas com deficiência, passou a ter relevância somente recentemente, principalmente nas duas últimas décadas.

Magalhães (2006) advertiu para o fato de que, até o início da década de 1980, poucos alunos com deficiência tiveram acesso à Educação Superior no Brasil, isso associado ao fato do não acesso dessa população à Educação Básica.

Essa ausência ou presença inexpressiva das pessoas com deficiência nas relações sociais, como é o caso do ambiente escolar, pode colaborar para o estabelecimento de preconceitos, dificultando as interações entre as pessoas com e sem deficiência, em função das atitudes adotadas. Por outro lado, a presença da pessoa com deficiência nesse mesmo espaço, sem o preparo e formação continuada dos recursos humanos da escola, direcionando esforços para a efetivação da inclusão pela comunidade escolar, pode reforçar tais preconceitos.

Oliveira (2012), com propriedade, chama a atenção para o fato de que a inclusão e exclusão devem ser encaradas como uma questão política. Para o autor, o que marca a pessoa não é apenas a deficiência ou a peculiaridade de sua constituição, mas as condições e inter-relações que se lhe impõe, tanto no contato social quanto escolar, o que dificulta o desenvolvimento de suas capacidades e de sua autonomia.

De acordo com Chahini (2010), não seria insensatez afirmar que a trajetória educacional de pessoas com deficiência tem sido marcada por preconceitos, desinformações, mitos, segregação e exclusão.

Sem dúvida, essa falta de conhecimento acerca das deficiências pode colaborar tanto para a segregação das pessoas com deficiência, quanto para a não oportunidade de que se conheçam suas potencialidades. Para Mazzotta (2001), o desconhecimento das potencialidades das pessoas, principalmente daquelas com algum tipo de deficiência, colabora para a ocorrência dessas segregações.

Lancillotti (2003), com base na discussão de autores como Gonçalves (1997)10_{, traz à lume o fato de que pessoa com deficiência, não raras vezes,}

encontra barreiras no acesso à educação superior e ao mundo do trabalho em virtude do desconhecimento de suas potencialidades, de uma escolarização inadequada e também devido ao preconceito social. Se pode considerar, desta forma, que outros grupos sociais também estigmatizados socialmente se deparam com tais barreiras.

Em relação às estruturas teóricas, os estudos de Freedman, Carlsmith e Sears (1970) apontam como principais abordagens da formação e mudança de atitudes: (1) condicionamento e reforço; (2) incentivos e conflito; e (3) coerência cognitiva.

Os autores advertem, porém, que essas estruturas são as bases para a elaboração de, virtualmente, muitos trabalhos realizados na área de atitudes, ressaltando que, entretanto, por vezes, têm ocorrido conflitos com essas abordagens, principalmente entre os modelos de coerência e de incentivo.

Resumidamente, o condicionamento e reforço têm como pressuposto básico que as atitudes são aprendidas de forma similar aos demais hábitos. Nessa perspectiva, da mesma maneira que as pessoas adquirem informações e fatos, podem aprender sentimentos e valores associados a tais fatos. Assim, os processos básicos por meio dos quais a aprendizagem ocorre devem ser diretamente aplicáveis à formação de atitudes.

Para os autores, as crianças têm tendência a imitar os seus pais, sendo que essa imitação abrange tanto os aspectos comportamentais como as suas atitudes. A criança aprende e aceita os valores e atitudes de seus pais, mesmo quando não são abertamente gratificadas.

Como ocorreria então a marca das atitudes sociais dos próprios pais? Para esses autores, os pais também passaram grande parte do tempo com seus genitores, começando a acreditar no que aqueles acreditavam, também por imitação ou cópia, mesmo quando não procuravam deliberadamente influenciá-los, sendo que o mesmo processo ocorria com outras figuras importantes, além dos pais, como os professores ou grupos de pares, figuras públicas, jogadores de futebol e atores.

10 _{As reflexões podem ser aprofundadas em GONÇALVES, M. A. AVAPE – Associação para} valorização e promoção de excepcionais. Revista Integração, Brasília, n. 18, pp. 56-58, 1997.

Observa-se que, para os autores, a relação estímulo – reforço é apenas uma das possibilidades aventadas para a constituição de atitudes sociais decorrentes das relações sociais.

A título de exemplo, é comum se aprender, quando crianças, a imitar os pais em relação ao time de futebol preferido pela família. Imitam-se os gestos, as palavras, os eventuais “xingamentos” e, inclusive, a própria indumentária. Tais crianças podem receber afagos e elogios quando sabem exatamente a escalação do time ou quando dizem coisas positivas em relação a ele.

No futuro, possivelmente, a criança assumirá que gosta de torcer por aquele time, independente de os pais estarem próximos para premiá-las e, provavelmente, torcerá por aquele time por muitos anos, talvez até por toda a existência.

Mas, o efeito de aprender uma atitude pode ser também contrariamente perverso. Se a criança vive em um lar onde os cuidadores são explicitamente preconceituosos, demonstrando intolerância aos indivíduos negros, por exemplo, existe igualmente a tendência em imitar os valores e comportamentos desses adultos. Cada comportamento hostil adotado com outras crianças ou adultos negros, sutil ou explicitamente reforçados (o mesmo afago, um sorriso) e no futuro é possível que continuem a adotar o mesmo comportamento, ainda que não haja uma gratificação ou um reforço explícito.

Daí a importância atribuída por Freedman, Carlsmith e Sears (1970) em concentrar os estudos para a compreensão de como as atitudes se desenvolvem e se modificam, uma vez que se pode compreender com mais profundidade o processo de influência social11 _{e a estrutura cognitiva e como tais fenômenos afetam}

o comportamento.

O processo de influência social pode agir no indivíduo tanto na forma positiva quanto negativa. Não se pode deixar de considerar o papel dos meios midiáticos nesse contexto, das ideologias, da política e da economia, por exemplo. Basta direcionar um olhar mais acurado para as propagandas e publicidade de rádio e televisão [que vem sendo estudada há décadas por psicólogos sociais], buscando

11 _{À guisa de contextualização, os quatro processos de influência social considerados mais} importantes na história da Psicologia Social são: conformismo (Solomon Asch), normalização (Muzafer Sherif), obediência à autoridade (Santley Milgram) e inovação (Serge Moscovici). As teorias foram desenvolvidas com base em pesquisas experimentais desses autores, considerando a adoção do comportamento do indivíduo observado em relação ao grupo social do experimento, com vistas a compreender como o comportamento dos indivíduos é influenciado pela presença real, imaginária ou implícita de outras pessoas.

exercer no ouvinte ou telespectador influência em relação ao hábito de consumo, de decisões de cunho político partidário e da opinião sobre determinados aspectos da economia e da religião, dentre outros.

A teoria baseada nos incentivos e conflito é também importante para a compreensão dos fenômenos referentes às atitudes. Freedman, Carlsmith e Sears (1970) esclarecem que os indivíduos podem ter algumas razões para aceitar uma posição e tantas outras para rejeitá-la.

Para facilitar a compreensão dessa teoria, os autores utilizam o exemplo das substâncias entorpecentes, apresentando um jovem que as considera perigosas e ilegais e que ao terminar os estudos secundários pretendia seguir a carreira jurídica. Obviamente, essas considerações geram por parte desse jovem uma atitude negativa em relação às drogas. Mas, esse mesmo jovem pode considerar ainda os entorpecentes excitantes, o que poderá contribuir para que tenha uma atitude positiva em relação à substância.

Nesta perspectiva da teoria do incentivo, para Freedman, Carlsmith e Sears (1970), a força relativa dos incentivos suscitados determinará as atitudes adotadas pelos indivíduos, ou seja, se uma atitude era inicialmente negativa, apenas se tornará mais positiva se houver maiores incentivos nessa assertiva. Essa teoria sugere que a mudança de atitude do indivíduo tem correlação com o que tem a ganhar ou a perder se adotar essa ou aquela posição.

Nesse sentido, poderia aqui se propor um questionamento: pensando no ambiente escolar, se a mudança de atitude está vinculada a um esquema de premiação, havendo a premiação de crianças e professores desde a educação infantil, o preconceito poderia ser “banido” da escola? A teoria do incentivo e conflito apresenta apenas uma base teórica que, segundo os autores, podem propiciar a mudança de atitudes, mas existem outros aspectos a serem considerados, que serão abordados na próxima seção.