Nüfus Yoğunluğu ve Kentleşme

“A escola constitui uma realidade social intrincada, composta por uma

multiplicidade de atores, processos formativos complexos, planos e programas

preceptivos, graus, ciclos e regulamentos, entre muitos outros aspectos”

(MARCELO, 2010, p. 12). Em meio a esta gama de elementos é fácil conjecturar que os gestores tenham vivenciado uma variedade de experiências que contribuíram para o aprimoramento de seus conhecimentos iniciais, bem como para a constituição de suas identidades profissionais. Esses momentos, especialmente os que se referem à entrada na carreira, como parte das trajetórias de vida, certamente deixaram impressas suas marcas, abordadas em cada uma das fases da a seguir.

Gestores da Fase Inicial

Carolina, Camila e Carlos relataram experiências distintas com relação ao início da carreira docente. Para Carolina, o significado desses momentos teve um caráter mais voltado à aprendizagem. Logo que entrou na faculdade começou a lecionar eventualmente, tendo ministrado sua primeira aula na mesma escola em que se encontrava quando foi entrevistada. Após ter tido aulas atribuídas em outra unidade, desenvolveu bons relacionamentos com a equipe escolar e inspirou-se em

professores que apresentavam uma didática diferenciada, com vistas a desenvolver suas atividades com mais qualidade.

Quando eu lecionava... era... eu me inspirava em alguns professores mais antigos... professores que eu achava que tinham uma didática diferenciada.... eu me inspirava nisso... E... me ajudou bastante sim... alguns professores. (Carolina)

A relação de companheirismo que Carolina conquistou não oportunizou somente a aquisição de informações, mas desencadeou um legítimo processo de formação através do qual pode desenvolver, por um período razoável de tempo, determinados aprendizados com relação às rotinas e práticas do trabalho, regras e valores da instituição, bem como o significado destes elementos para os seus pares (TARDIF;RAYMOND, 2000).

Assim, o que se traduz como acontecimento marcante neste momento da carreira de Carolina foi o desencadeamento desse processo de aprendizagem no campo pedagógico através do convívio com colegas mais experientes, especialmente ao se considerar que foi no campo pedagógico que a gestora alegou continuar a ter maior afinidade. Como assegura Marcelo (2010), “a forma como

conhecemos uma determinada disciplina ou área curricular, inevitavelmente, afeta a

forma como depois a ensinamos”. Analogicamente, o modo como Carolina tomou

contato com a prática pedagógica, certamente influenciou sua atuação nesta dimensão da gestão.

O apoio dos pares também foi significativo nas experiências iniciais de Camila, cuja satisfação foi ampliada pelo reconhecimento de seus superiores. Mesmo não tendo sido uma escolha por determinação própria, facilmente se integrou às especificidades do trabalho, dedicando-se plenamente para desenvolvê- lo com zelo e responsabilidade. Afinal, “uma vez conseguido o trabalho, busca-se

adequá-lo às expectativas anteriores, sua personalidade, à autoafirmação, à

expressão de sua vocação e o reconhecimento pelos outros” (BOLÍVAR, 2002, p.

148).

Comecei a dar aula já no quarto ano de magistério [...] a Diretora mudou a atribuição [...] ela atribuiu sala porque ela queria que eu ficasse com a 1ª série [...] Onde eu passava, o trabalho era reconhecido [...] Na segunda escola por onde eu passei, eu tinha 39 alunos em sala. E tinha efetivos com 29. E uma vez eu questionei o porquê essa diferença. Aí a Diretora falou:

Porque dos 29, vão passar 15, e dos seus 39, eu tenho certeza que uns 36 passam. [...] Então quer dizer: reconhecimento do serviço. Então realmente eu me dediquei mesmo. (Camila)

Em 2006 eu também me efetivei no Estado, só que numa cidade distante [...] Acabei sendo um tudo ali da escola, porque a amizade tanto com os alunos, como com funcionários e equipe gestora, foi uma coisa muito boa. (Camila)

O efeito desse reconhecimento para Camila foi expressivo, pois quanto mais se sentia reconhecida por seu esforço, dedicação e entusiasmo, mais sentia vontade de responder positivamente às expectativas de seus superiores. A valorização pessoal e profissional que experimentou foi significativa em seu início de carreira docente e se constituiu num fato marcante em sua trajetória.

A construção da identidade profissional e seu possível choque com a realidade se referem também ao problema da imagem social. As expectativas, realidades, estereótipos e condições de trabalho contribuem para configurar o autoconceito, a autoestima e a própria imagem social. (BOLIVAR , 2006, apud MARCELO, 2010, p. 20)

Contrariamente, Carlos não se reportou a nenhum tipo de apoio ou reconhecimento no início de sua atividade docente. Esse momento foi marcado por muitas dificuldades com relação aos conteúdos das aulas, ocasião em que se deu conta de como sua Formação Básica foi frágil. Trazendo para seu relato a memória das primeiras experiências, o gestor afirmava: “[...] quando eu peguei essa licença

de matemática no ensino fundamental, eu não lembrava de nada. Não sabia nem como ensinar uma divisão [...] eu comecei a ficar perdido e eu não tive esse suporte.

Eu fui buscar sozinho”.

O sentimento de fragilidade parece ter afetado o gestor na constituição de sua identidade, especialmente no que tange à autoestima e segurança, considerando que uma das chaves da identidade profissional se define em torno do domínio dos conteúdos conforme se avança no nível educativo, sendo menos importante na educação infantil, mas adquirindo maior relevância nas etapas posteriores de formação (MARCELO, 2010). No entanto, situações como esta são comuns entre professores iniciantes. Segundo Huberman (1995), o confronto inicial com as adversidades da sala de aula, como as dificuldades em responder adequada e simultaneamente à relação pedagógica e à transmissão de conhecimentos, pode ser chamado de “choque do real”.

Para Carlos esse choque com a realidade foi significativo, gerando reflexos em sua carreira no sentido de desmotivá-lo a prosseguir na atuação docente.

Mas atuar no ensino médio... no fundamental pode ser que eu me identifique um pouco mais... Mas, não tenho vontade. Se eu tiver que voltar, eu vou sofrer... (risos) A gente está preparado, mas... (Carlos)

Ainda assim, considerando a necessidade do trabalho, prosseguiu ministrando aulas eventuais e acabou se adaptando. Porém, a narrativa de Carlos não expressa nada que lhe tenha chamado à atenção do ponto de vista pessoal ou profissional durante os sete anos de experiência docente, exceto o fator financeiro.

[...] acho que foi essa questão: profissional e financeira... foi lá em 99, quando eu comecei. Isso foi marcante. (Carlos)

Como dito a princípio, as experiências vividas por Carolina, Camila e Carlos se reverteram em distintas percepções com relação à atuação docente. As relações estabelecidas com os pares e superiores no âmbito do apoio teórico-metodológico e do amparo emocional provocado pelo reconhecimento profissional, respectivamente, tornaram-se importantes para as gestoras. Não menos importante, embora por um viés negativo, foi o estranhamento de Carlos com a realidade da profissão. Isso porque independente das origens positivas ou negativas de suas percepções, a entrada posterior na gestão pode ter estreito vínculo com essas experiências: motivação para seguir carreira ou pretexto para abandonar a docência. Supostamente, a identidade docente estaria relacionada com a forma como eles vivem subjetivamente seu trabalho, bem como aos fatores básicos de satisfação e insatisfação (MARCELO, 2010).

Portanto, a aprendizagem, reconhecimento profissional e desmotivação marcaram o momento da entrada na carreira desses gestores. Seria este momento, nas trajetórias dos gestores da fase intermediária, marcado por diferentes acontecimentos?

Gestores da Fase Intermediária

Glaucia deu início à atividade docente num sentido de experimentação, após a conclusão do curso de pedagogia. Nesta época (1990), este curso ainda conferia

habilitação para a docência no antigo curso de Magistério, além de possibilitar a substituição eventual de outras disciplinas. Desta forma, Glaucia podia lecionar somente com esta formação. Porém, a LDBEN de 1996 alterou suas configurações e a partir de então, o curso passou a habilitar profissionais somente para a docência nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental e para a gestão. Assim, o campo de atuação de Glaucia foi se reduzindo em virtude de não ter se especializado em nenhuma disciplina do currículo, especificamente. Porém, em caráter estritamente eventual, Glaucia experimentou a profissão e a facilidade que teve no trato com os alunos fez com que começasse a desenvolver certa simpatia pela atividade.

As primeiras aulas que eu peguei eram de português do ensino médio e eu tive que estudar muito para conseguir dar essas aulas. Peguei aulas numa escola onde a diretora era muito firme. Era uma situação meio complicada. E fui adquirindo gosto. Vi que meu relacionamento com os alunos tanto de fundamental quanto do médio era bom, sempre consegui lidar com eles. (Glaucia)

As dificuldades em ter aulas atribuídas pela mudança da legislação, fez com a gestora ingressasse numa licenciatura, acreditando que uma vez envolvida com a atividade docente, deveria buscar meios para legitimar sua atuação.

Eu não podia pegar mais aula: ficou mais difícil e a própria diretoria já não aceitava mais inscrição de pedagoga. Ou eu continuo, ou saio. Terminei letras. Aí fiz o concurso de 98. Passei no concurso e ingressei em 2000. Eu falei: “agora eu continuo porque agora já não tenho mais... ou eu gosto... a opção é essa. (Glaucia)

Portanto, apesar de Glaucia ter sentido facilidades em se relacionar com os alunos, a decisão em buscar por uma habilitação curricular foi tomada mais em função do preenchimento de requisitos para a docência (atender a uma emergência) do que em decorrência do desejo de desenvolver-se profissionalmente. Ou seja, maior que o interesse na atuação docente, foi a preocupação em manter sua colocação profissional. Normalmente a formação inicial dos professores não consegue modificar estruturalmente suas crenças anteriores com relação ao ensino, sendo que no início de suas atividades docentes, especialmente no contexto de urgência e intensa adaptação, “são essas mesmas crenças e maneiras de fazer que

reativam para solucionar seus problemas profissionais” (TARDIF;RAYMOND, 2000,

Dessa forma, a escolha da profissão – cuja fundamentação não se pautava em interesses claros e sólidos pela área de atuação – repercutiu num início de carreira onde a gestora foi percorrendo etapas aleatoriamente, fosse no campo da formação, fosse quanto à progressão funcional. Mesmo após anos de experiência, como foi possível constatar na devolutiva de sua entrevista, Glaucia não tinha projetos específicos para a continuidade de sua carreira. Em sua visão, o que viesse a ocorrer seria tratado em conformidade com as suas condições pessoais.

De qualquer maneira, o que marcou o momento da entrada na carreira para Glaucia foi a facilidade que teve no trato com os alunos, fazendo-a permanecer na função e ter tempo para sentir desenvolver certa afinidade com a docência. É muito provável que se isso não tivesse ocorrido, a gestora não daria continuidade a seu processo de formação para manter o trabalho.

O desenvolvimento da afinidade com a docência – mais intensa do que para Glaucia – também ocorreu durante as primeiras experiências de Geisa. Mesmo não sendo sua escolha inicial, ao envolver-se com a atividade, acabou se identificando com a profissão, encarando-a como algo desafiador e coerente com seu perfil.

E aquilo foi me encantando, encantando, encantando, encantando. Aquilo era desafiador pra mim, eu gostava muito, gosto muito do aluno na fase no ensino médio, que é um aluno mais questionador porque isso pra mim é muito motivador. (Geisa)

Para Geisa o desafio de ensinar os alunos foi um elemento fortemente motivador e uma marca significativa desse momento. Para Marcelo (2010) a motivação para ensinar é intrínseca e está relacionada à satisfação de fazer com que os alunos aprendam e se desenvolvam. Desta forma, o “principal tipo de

motivação profissional docente se vincula aos alunos” (LORTIE, apud MARCELO,

2010, p. 16).

Além de seu encantamento, durante o período em que Geisa exerceu a docência, teve a oportunidade de conviver com bons profissionais, entre eles, duas diretoras que acreditaram em seu potencial para concorrer à coordenação pedagógica, o que certamente contribuiu para o fortalecimento de sua autoestima enquanto profissional.

Em contrapartida, os sete anos de experiência docente não foram contemplados nos relatos de Gilson como um período extremamente significativo. Sua abordagem foi muito direta sobre o período gestor, tendo em vista já ter

incorporado a função ao seu estilo pessoal de vida. Para Bolívar (2002, p. 8) há profissões “nas quais o que a pessoa é ou sente não pode ser isolado do exercício

profissional”. Desta forma, tendo somado mais tempo de gestão do que docência

propriamente, Gilson já não fala mais como um professor e sim, como um gestor. Ressalta-se, porém, que no momento da devolutiva de seu biograma, Gilson se reportou a um período em que lecionou em cinco escolas concomitantemente, como um momento de extrema tranquilidade e satisfação, independente da sobrecarga de trabalho. O gestor retomou este período considerando que mesmo num momento de intensa atividade, onde somava 64 horas aula semanais, sentia-se mais disposto do que em momentos mais recentes. Chegou a pensar, por ocasião da segunda entrevista, que a docência lhe trazia mais satisfação do que a gestão.

Portanto, Geisa e Gilson, apesar de ingressaram na docência para aproveitar os estudos já cursados, acabaram se identificando com o trabalho e o significado da experiência docente adquiriu um sentido de satisfação. A diferença é que Geisa admitiu esta afinidade muito claramente e Gilson somente o fez após refletir sobre sua própria trajetória. Trazer à memória preocupações próprias de cada etapa do desenvolvimento profissional é um primeiro passo para identificar quais os problemas a que a pessoa deve fazer frente, seja no âmbito pessoal ou profissional, com vistas ao planejamento de ações adequadas que as satisfaçam pessoalmente (BOLÍVAR, 2002).

Em se tratando de trazer à memória fatos que tenham sido significativos nas primeiras experiências docentes, os gestores da fase final também narraram vários desses momentos.

Gestores da Fase Final

Como já relatado, Erika, Estela e Eurico iniciaram sua trajetória docente nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental.

Erika iniciou a atividade docente como professora eventual sob influência de uma amiga que insistia em indicar-lhe uma escolha.

Uma amiga que dava aulas me falou: você não é formada, você não é professora? Você não tem vontade de dar aula? Vai ali na escola X, falta tanto professor... precisa de pessoas pra trabalhar como substituto. [...] comecei dando umas aulinhas como eventual... fui ficando... Estava indo até legalzinho... (Erika)

Assim, a gestora decidiu começar a lecionar com 24 anos e já sendo mãe de três filhos. Porém, logo interrompeu sua vida funcional para auxiliar uma das irmãs numa pré-escola aberta por seu próprio pai, cujo desejo era de que os filhos progredissem. Após alguns anos Erika começou a sentir-se desvalorizada profissionalmente e decidiu retornar ao magistério público, momento em que se sentiu satisfeita por viver novas experiências e aprendizagens.

Meu pai abriu uma escolinha de pré para a minha irmã. Porque meu pai... ele sempre teve vontade que a gente progredisse... Daí minha irmã me ligou perguntando se eu não queria ir lá ajudá-la. Fui... empatei quatro anos da minha vida, quatro anos e meio da minha vida lá... porque não recebia nada. Aí... eu falei: ah não, vou voltar pro Estado. (Erika)

Aí voltei pra outra Escola onde fiquei substituindo uma professora. Nessa escola eu fui ficando... fui me enfronhando, me enfronhando...fui gostando da coisa. De sair, de abrir a cabeça porque abre a cabeça da gente. (Erika) Na visão de Erika seu mundo era muito fechado e o fato de trabalhar fora lhe oportunizava uma abertura de horizontes. Por esta razão decidiu se aventurar, assumindo aulas em uma escola cuja localização não conhecia. Esta informação torna-se significativa pelo fato de que Erika narrava que mesmo àquela época nunca havia andado de ônibus naquela época, tendo em vista que seu marido a levava a todos os lugares, denotando uma condição de dependência com relação à estrutura familiar. Este fato talvez explique o valor da experiência para a gestora, considerando que em nenhum momento atribuiu importância ao fator econômico decorrente de sua atividade profissional. O trabalho remunerado não se configurou como mais importante do que a própria sensação de liberdade, além da oportunidade de estabelecer novo círculo de amizades e ter apoio de colegas de trabalho. Para mulheres das gerações mais velhas, como é o caso de Erika, trabalhar fora poderia significar tanto uma ruptura com a crise de depressão possivelmente associada à falta de afetividade no lar em virtude do crescimento dos filhos, como a satisfação do contato com os um novo ambiente social e novas formas de amizade (SALEM, 1980, apud BETIOL; TONELLI, 1991).

Entretanto, em que pesem as colocações das autoras sobre a afetividade no lar, as observações feitas junto à gestora acerca do significado de seu trabalho não deixam vestígios de que este fator tenha se configurado como motivo para o início da vida profissional. Fica mais evidente que para ela o estabelecimento de novos

vínculos sociais teve prevalência sobre os aspectos afetivos familiares. A liberdade de Erika parece se sobrepor à influência familiar e à falta de opção de trabalho para as mulheres.

Trata-se de uma visão muito simplificada da realidade considerar as carreiras das professoras como produto não-problemático de suas escolhas individuais e das limitações sociais... Não basta ver a busca apenas como um empreendimento individual. Seu significado depende da cultura do local e é limitado pelo pacto patriarcal ou outros imperativos da sociedade. (ACKER, 1995, p. 155, apud BOLÍVAR, 2002, p. 80)

Assim, para Erika, a entrada na carreira docente e seu contato com outros contextos sociais representou o retorno a certa liberdade vivenciada nos tempos de escola, especialmente quando decidiu atuar na rede pública, distante dos laços familiares. Tanto que a gestora não se referiu à experiência docente em si, mas sempre se reporta às novas vivências e amizades.

Ao contrário de Erika, Estela – que ingressou na docência por vontade própria – apresenta outra visão sobre a vida profissional. Os vínculos pessoais não foram abordados, senão sob uma perspectiva profissional.

Neste sentido, a gestora relatou que neste momento de sua trajetória teve a oportunidade de conviver com uma diretora que muito lhe incentivou com relação ao aprofundamento dos estudos para progressão na carreira. Para Estela este incentivo foi muito importante e, a partir de então, começou a dedicar-se para, inicialmente, ser efetivada no cargo. Ficou por apenas sete anos como docente e sua experiência foi marcada por esta diretora, cuja liderança era muito forte e a impulsionou para os estudos e para aprendizagens significativas quanto às especificidades da profissão. Portanto, um período em que pode desenvolver saberes profissionais que “são

temporais, no sentido de que os primeiros anos de prática profissional são decisivos

na aquisição das rotinas de trabalho, ou seja, na estruturação da prática profissional”

(TARDIF, 2010, p. 261).

Para Eurico as primeiras experiências docentes também foram decisivas e ocorreram desde o estágio do curso de Magistério, período em que teve a oportunidade de conviver com duas diretoras experientes e de forte personalidade. Convergindo com seus interesses iniciais, a primeira diretora o incentivou a seguir carreira e o ajudou a conseguir estágio numa segunda escola, cujo benefício foi o contato com o perfil administrativo de uma diretora extremamente respeitada pela

classe docente. O convívio com esta segunda diretora representou para Eurico, além de grandes aprendizados, a oportunidade de iniciar rapidamente, a convite, a atuação gestora, alvo de seu projeto profissional.

Desta forma, o gestor não faz referência explícita à experiência docente, dando ênfase ao reconhecimento desta diretora acerca de seu trabalho. Tal reconhecimento se configurou como um importante estímulo para reforçar sua ideia de ingressar na carreira gestora, tendo em vista que Eurico usou a docência como um atalho para a carreira gestora, permanecendo apenas por um ano lecionando, sem atribuir significados para a experiência em si. Para Valle (2006), a carreira docente se inscreve entre duas dinâmicas contraditórias que evoluem em sentido inverso: num primeiro momento, é valorizada socialmente combinando certo status profissional com estabilidade; por outro lado, também pode “servir de lugar de

passagem ou trampolim para algumas funções administrativas” (VALLE, 2006, p.

181).

Estela e Eurico tiveram como acontecimentos marcantes no momento de sua entrada na carreira docente, o convívio com fortes personalidades que contribuíram para seu aprendizado, bem como para o fortalecimento de seus interesses por seguir carreira. Apesar da similaridade quanto ao convívio com modelos significativos, para Estela, tais modelos profissionais tiveram maior influência com relação à assimilação das normas, condutas e especificidades da carreira. Para Eurico, o reconhecimento de suas habilidades para a gestão possibilitando a rápida integração ao meio escolar foi extremamente significativo.