Bölgesel Dengesizliğin Ortaya Çıkış Nedenleri

O magistério é considerado uma área de atuação essencialmente feminina. Porém, nem sempre foi assim. Após muito tempo sob as imposições do ideário masculino, sendo idealizadas somente como esposas e mães, as mulheres ampliaram seus espaços e foram inserindo-se pouco a pouco num universo que anteriormente era de exclusivamente masculina.

Até meados do século XIX a educação brasileira era voltada aos homens e também ministrada por eles. O que havia em termos de educação feminina voltava-se para a formação de alguns padrões de conduta e de formação moral. O desenvolvimento intelectual da mulher não se configurava como algo importante para a sociedade em virtude da correlação conhecimento e poder, o que poderia significar a diminuição da passividade a que eram submetidas.

Além disso, esta participação era ínfima tendo em vista que as escolas destinadas às mulheres eram particulares, razão pela qual somente filhas de famílias abastadas tinham tal acesso. Para Vianna (2012) a educação mesmo quando destinada às mulheres revertia-se em benefício dos homens, no momento em que se centrava na preparação da mulher para o exercício de seus papéis sociais na esfera doméstica.

No que se refere à educação pública, a inserção feminina deu-se com a criação das Escolas Normais. Professoras formadas por esta escola passaram a lecionar para meninas e moças das classes populares. Desta forma, cresce o contingente de mulheres admitidas para lecionar, considerando que as aulas deveriam ser ministradas separadamente para meninos e meninas.

No campo da educação popular, tradicionalmente deixada a cargo das províncias desde o Ato Adicional de 1834, embora a reforma tivesse valor legal apenas no município da Corte, estimulava-se a criação de Escolas Normais em todas as províncias, acenando-se inclusive com auxílio econômico do governo central. A partir daí, as múltiplas experiências de estabelecimento de Escolas Normais nas províncias, iniciadas já em 1835 com a fundação de uma Escola em Niterói, passam a tomar por referência as diretrizes emanadas do Rio de Janeiro, especialmente depois da criação de uma Escola Normal nessa cidade, em 1880, como resultado também daquela reforma. (KULESZA, 1988, p. 63)

Esse fator associado às transformações sociais e econômicas ocorridas na segunda metade do século XIX contribuiu para o desenvolvimento do processo histórico de feminização no Brasil. Segundo Louro (2007) a feminização do magistério, dentre outros fatores, estaria vinculada ao aumento de vagas nas escolas e ao processo de urbanização e industrialização que ampliou as oportunidades de trabalho para os homens, levando-os ao encontro de empregos melhores remunerados. Como afirma Durães (2012, p. 282), “a feminização do

magistério consolidou-se porque os homens o abandonaram em decorrência da sua

desvalorização”.

Contudo, o ingresso das mulheres era específico na educação primária sob o discurso de que as características femininas eram compatíveis com o perfil esperado para um profissional destinado a lidar com crianças pequenas. Em algumas profissões consideradas como trabalho de mulher, como é o caso da enfermagem e da educação, as mulheres são levadas a considerar suas características próprias, bem como justificar suas oportunidades de trabalho como decorrentes dessas diferenças (DURÃES, 2012). A profissionalização da mulher no magistério deu-se, então, sob a premissa de que a educação das mulheres seria uma extensão da educação familiar.

Dessa forma, a feminização no magistério, para além do aumento quantitativo das mulheres do setor, deve-se à concepção da docência na sociedade que se associa às características femininas, o que contribuiu para sua desvalorização enquanto profissão, desde o seu início. Para Viana (2012, p. 14-15):

[...] à medida que cresce o seu acesso à escola, amplia-se a oferta de escolarização e a formação para o exercício do cargo de professora se constitui como uma necessidade social. As relações entre homens e mulheres passam a ganhar novos significados, as representações sociais vão sendo utilizadas como forma de modificar e legitimar os simbolismos. A representação de função maternal da mulher, de cuidado para com os próprios filhos foi sendo apropriada para a legitimação do cuidado para com o filho dos outros, construindo-se a ideia de “vocação” feminina para o magistério.

O próprio histórico de submissão das mulheres e a associação de sua imagem às características maternas deram origem a um perfil de profissional que pouco reivindicava seus direitos, bem como pode ter contribuído para a baixa remuneração, tendo em vista que tais características se sobrepunham em detrimento dos aspectos trabalhistas. De acordo com Vianna (2006, p. 414) partir da

premissa de que as mulheres são, naturalmente, “capazes de cuidar e educar

crianças pequenas reforçou os baixos investimentos públicos ou até mesmo a

ausência de políticas amplas de formação docente inicial e em serviço”.

A escola normal, embora não possibilitasse acesso ao ensino superior, se constituía numa das poucas oportunidades de escolarização para as mulheres até o final do século XIX. Dessa forma, até meados do século XX, a escolarização através destas escolas configurou-se como um meio de inserção cultural e ascensão social e econômica para as mulheres da classe média brasileira. Entretanto, a condução da educação não ficava a cargo das mulheres. Na medida em que o ingresso feminino aumentava no ensino, os homens que se mantinham na profissão se deslocavam para os cargos de maior remuneração. Com o aumento da demanda de escolarização, novas escolas eram criadas e, consequentemente, novos cargos administrativos, geralmente destinados aos professores, que foram afastando-se das salas de aula.

No decorrer da primeira metade do século XX os homens apresentavam facilidades no tocante à promoção na carreira, enquanto as mulheres permaneciam estagnadas ao ensino primário, em virtude de não terem acesso ao ensino superior. A partir dos anos 50 houve abriu-se campo para que as mulheres fossem admitidas nos cursos superiores, sendo inicialmente no curso de filosofia e, posteriormente, em outros cursos. Embora nas décadas posteriores as mulheres tenham se tornado maioria no setor educacional, há de se ressaltar a tendência de uma ocupação majoritária por parte dos professores quando se trata de cargos considerados de maior relevância ou dificuldade. Para Durães (2012), os critérios que identificam o trabalho docente qualificado são determinados pelo universo masculino, enquanto que o trabalho feminino é reconhecido pela sociedade no âmbito da natureza, das condições inatas e do talento. Para a autora, “em outras palavras, a mulher- professora é portadora de talentos e o homem-professor, de qualificação”.

No campo pragmático, nota-se que a docência na área de exatas, especialmente no nível superior, bem como os cargos administrativos de alto escalão são compostos, em sua maioria, por homens.

[...] a intensa afluência das mulheres no mercado de trabalho não foi acompanhada por uma diminuição significativa das desigualdades profissionais entre homens e mulheres. A maior parte dos empregos femininos continua concentrada em alguns setores de atividade e agrupada em pequeno número de profissões, e essa segmentação, mantém a base

das desigualdades existentes entre homens e mulheres no mercado de trabalho, incluindo as salariais. As possibilidades de acesso a postos elevados nas hierarquias ocupacionais continuam sendo muito modestas para a maioria das mulheres. (Fontenele-Mourão, 2006, p. 32)

A presença majoritária das mulheres nas séries iniciais e o pressuposto de vocação vão ao encontro de uma ideologia patriarcalista que legitima a predominância do masculino em detrimento do feminino. Mesmo com a expansão da rede pública de ensino implantada pela Lei nº 5692 de 1971, que demandou o aumento de docentes para lecionar nos ensinos de 1º e 2º graus (atualmente denominados Ensino Fundamental e Médio) e, portanto, acabou fortalecendo a presença das mulheres na educação pública, o quadro de desvalorização não se tornou diferente.

[...] de forma genérica, temos uma expansão do ensino primário para segmentos mais amplos das populações, o que implicou a admissão de mais docentes, coincidindo com a feminização do magistério. O nível de renda reduzido, concomitante ao aumento do número de profissionais, foi subsumido na condição feminina do grupo, tendo em conta a convicção de que o salário das mulheres não seria o principal na constituição da renda familiar. (FERREIRA, 2009, p. 283)

A partir da década de 70, gradativamente, as mulheres também foram assumindo cargos administrativos, cuja denominação passou a ser especialistas em educação, que desempenhavam a função de diretores e assistentes de diretor e que tinham como requisito, possuir curso superior. Apesar de parecer um avanço para a educação, não se pode deixar de mencionar o aumento da distância que se criou entre os professores habilitados para lecionar nas séries mais elevadas e os chamados especialistas daqueles que desenvolviam a docência nas séries iniciais, cujo requisito era uma formação mínima em nível secundário. Além disso, mesmo esses especialistas, cuja formação em nível superior se dava através dos cursos de Pedagogia, não contaram com uma formação tão estruturada.

[...] os cursos de formação de professores, incluindo os de Pedagogia, destinados a uma maioria de mulheres, passaram a contar com alguns fatores como a fragmentação, a esquematização, a descontextualização e a infantilização de saberes que acabariam por contribuir com a desqualificação e a perda de prestígio do magistério. (FREIRE, 2011, p. 254)

Tendo em vista a crescente desvalorização do quadro do magistério, surgem, no final dos anos 70, os primeiros sindicatos representando a classe. As mulheres passam a se organizar nesses sindicatos, mas a liderança destas organizações fica a

cargo dos professores. Dessa forma, as questões debatidas giram em torno de embates salariais e condições gerais de trabalho e não chegam a versar sobre os a categorização de gênero. De acordo com Ferreira (2008), não é certo que haja reflexões acerca das representações da docência como trabalho feminino nos sindicatos docentes. Segundo a autora, a falta do protagonismo feminino nas organizações sindicais também se deve ao fato de que esta participação concorre com as atividades e condições familiares a que a mulher está relacionada.

Ainda que o cenário educacional seja palco de uma histórica e considerável desvalorização do trabalho feminino, é inegável que as mulheres passaram por um avanço no que se refere à qualificação profissional e estão, atualmente, numericamente à frente dos homens em termos de formação acadêmica, de acordo com dados censitários. Resta avançar em nível de participação nas organizações de classe, fazendo emergir questões essenciais para o seu fortalecimento no mercado de trabalho.