Marcel Duchamp ve Hazır-Yapımlar

Tudo o que a gente passa na vida é um momento de aprendizagem, aqui, lá fora.

(Voz de colaborador)

Freire (2011) e outros autores da educação libertadora assumem a perspectiva da educação ao longo da vida, portanto, não reduzida a um local e um momento específico da vida: a escola.

Na escola primária Ivo viu a uva E aprendeu a ler. Ao ficar rapaz

Ivo viu a Eva E aprendeu a amar. E sendo homem feito Ivo viu o mundo, Seus comes e bebes Um dia, num muro Ivo soletrou A lição da plebe E aprendeu a ver Ivo viu a ave? Ivo viu o ovo? Na nova cartilha Ivo viu a greve Ivo viu o povo.

A poesia “Primeira lição” de Lêdo Ivo5 _{apresenta as relações entre viver e}

aprender, que passam pela escola, mas continuam, pois são permanentes. Aprendemos na escola, mas também aprendemos nas relações afetivas, no cotidiano, nos movimentos sociais, com as mensagens pixadas e/ou grafitadas nos muros, em todos os lugares e a todo momento. Para Freire (1997a, p.55) “o inacabamento do ser ou sua inconclusão é próprio da experiência vital. Onde há vida, há inacabamento”. E, por serem inacabadas(os), mulheres e homens vivem constantemente em processo de aprendizagem, “[...] pelo fato de, ao longo da história, ter incorporado à sua natureza ‘não apenas saber que vivia mas saber que sabia e, assim saber que podia saber mais’. A educação e a formação permanente se fundam aí.” (FREIRE, 1993, p. 20).

Somos inacabados, por isso há sempre um movimento de busca, uma vocação natural para ser-mais, ou seja, pela humanização contínua. A distorção dessa vocação é a desumanização (FREIRE, 2011a).

A perspectiva de que não somos, mas estamos sendo, nos liberta de definições estáticas, nos dá mobilidade, pois permite mudarmos e lutarmos para a transformação de nossa realidade. Nesse sentido:

Homens e mulheres, ao longo da história, vimo-nos tornando animais deveras especiais: inventamos a possibilidade de nos libertar na medida em que nos tornamos capazes de nos perceber como seres inconclusos, limitados, condicionados, históricos. Percebendo, sobretudo, também, que a pura percepção da inconclusão, da limitação, da possibilidade, não basta. É preciso juntar a ela a luta política pela transformação do mundo. A libertação dos indivíduos só ganha profunda significação quando se alcança a transformação da sociedade (FREIRE, 2011a, p.138).

O reconhecimento de que estamos sendo e que, portanto, nos refazemos constantemente, dá sentido à educação uma vez que:

mulheres e homens aprenderam que é aprendendo que se fazem e se refazem, porque mulheres e homens se puderam assumir como seres capazes de saber, de saber que sabem, de saber que não sabem. De saber melhor o que já sabem, de saber o que ainda não sabem. A educação tem sentido porque, para serem, mulheres e homens precisam estar sendo. Se mulheres e homens simplesmente fossem não haveria porque falar em educação (FREIRE, 2000, p. 40).

A educação em espaços de restrição e privação de liberdade se insere na Educação de Jovens e Adultos (EJA), constituindo-se como um de seus eixos mais invisíveis de uma modalidade de ensino já pouco considerada nas políticas governamentais. Trata-se de uma educação voltada para um público extremamente heterogêneo, apesar de quase todos advirem de processos de exclusão.

Ela atende os excluídos dos excluídos: indígenas, quilombolas, populações do campo, ciganos, pessoas portadoras de deficiências, pessoas em situação de privação de liberdade, catadores de materiais recicláveis, população em situação de rua... (GADOTTI, 2014, p.21) Justamente por estar voltada para um público tão excluído é que se torna urgente investir mais na EJA. A formação destas pessoas não pode ser negligenciada, pois tem interferências diretas sobre o desenvolvimento da sociedade. De acordo com a Declaração de Hamburgo sobre Educação de Adultos a Educação de Jovens e Adultos:

torna-se mais do que um direito: é a chave para o século XXI; é tanto consequência do exercício da cidadania como condição para uma plena participação na sociedade. Além do mais, é um poderoso argumento em favor do desenvolvimento ecológico sustentável, da democracia, da justiça da igualdade entre os sexos, do desenvolvimento socioeconômico e científico, além de ser um requisito fundamental para a construção de um mundo onde a violência cede lugar ao diálogo e à cultura de paz baseada na justiça. A educação de adultos pode modelar a identidade do cidadão e dar um significado à sua vida. A educação ao longo da vida implica repensar o conteúdo que reflita certos fatores, como idade, igualdade entre os sexos, necessidades especiais, idioma, cultura e disparidades econômicas (V CONFINTEA, 1997).

Nesta concepção, não temos mais apenas o direito à educação, mas também o direito de aprender ao longo de toda a vida, como defende a educação libertadora. Há, portanto, uma valorização da aprendizagem como um processo contínuo, que não se limita a uma idade certa e que não sofre interrupções, pois acontece em todos os momentos da vida. A Conferência Regional Preparatória para a VI CONFINTEA da América Latina e Caribe declarou o grande desafio da EJA de transcender a alfabetização rumo à educação ao longo da vida, uma vez que:

implica em reconhecer que estamos diante de um paradigma que concebe o ser humano como sujeito da educação, portador de saberes singulares e fundamentais, criador de cultura, protagonista da história, capaz de produzir as mudanças urgentes e necessárias para a construção de uma sociedade mais justa (UNESCO, 2009, p. 11).

O enfrentamento de tal desafio requer repensar a EJA com vistas a uma nova política que, segundo Gadotti (2014, p.26), deve estar assentada nos princípios da Educação Popular que são, dentre outros, “a gestão democrática, a organização popular, a participação cidadã, a conscientização, o diálogo/conflito, o respeito à diversidade, a cultura popular, o conhecimento crítico e uma perspectiva emancipatória da Educação”. É importante considerar ainda que mesmo sendo uma educação ininterrupta ela não ocorre da mesma maneira entre todos os seres humanos, pois cada um tem o seu tempo e ritmo e, por isso, “procedimentos rígidos e homogêneos, que visam uniformizar a aprendizagem, prejudicam o desempenho do aprendiz” (GADOTTI, 2014, p.22). Desse modo, é importante que se respeite no planejamento educacional as singularidades do contexto social e cultural ao qual estão inseridos os alunos, assim como sua condição de jovem ou adulto, pois “é uma humilhação para um adulto ter que estudar como se fosse uma criança, renunciando a tudo o que a vida lhe ensinou.” (GADOTTI, 2014, p.17). É fundamental, portanto, nas escolhas didático-metodológicas que essa dimensão não se perca de vista e que as biografias e histórias de vida sejam incorporadas ao processo educativo permanente.

Nas prisões, De Maeyer (2011) defende que a educação deve ser entendida dentro da perspectiva da Educação de Jovens e Adultos, portanto, ao longo da vida. Considerando-se as especificidades do contexto deste espaço, o referido autor afirma que a educação prisional deve ocorrer a partir de uma perspectiva humanista, que ultrapasse o tempo de encarceramento, sendo entendida como um contínuo e não um recomeço, que apresente uma visão coerente com os direitos dos aprisionados e que assuma uma dimensão global não se restringindo ao contexto prisional. Rangel (2009, p. 111) também defende que:

Las políticas públicas de educación en las prisiones deben valorar las experiencias, expectativas y esfuerzos de las personas en las prisiones. Fomentar el compromiso personal del que habla Mandela es sin duda una misión de los programas educativos en las prisiones. Esto significa valorar el concepto de la educación a lo largo de toda la vida en las prisiones. La persona debe estar al fin de cuentas en el centro de las iniciativas educativas.

sendo o processo de educação contínuo, é preciso repensar o significado dado à “reeducação” do aprisionado. Trata-se de um processo de educação que se modifica em sua natureza, em sua forma, mas que continua, sempre, processo educativo.

Nesse sentido, De Maeyer (2011, p.50) afirma que:

Seria um erro pensar a educação dos detentos em função de seu status provisório de prisioneiro. Não há educação específica a ser desenvolvida na prisão, mesmo se, com certeza, alguns enfoques pedagógicos devam ser propostos. Os fundamentos da educação não são específicos à prisão.

Nesse contexto, não apenas nas prisões, mas também nelas, os educandos precisam ser mais ouvidos e participarem do processo de construção dessa educação para que ela seja coerente com a formação contínua de cidadãos.

O detento é uma pessoa que tem uma experiência de aprendizagem; quer tenha um diploma (o que é raro), quer seja totalmente analfabeto, ele tem alguma experiência de aprendizagem; algumas incluem a aprendizagem do ensino formal, outras cursos de alfabetização ou aprendizados profissionais no próprio trabalho, ou ainda outras competências condenáveis... mas todos têm alguma experiência de aprendizagem positiva ou negativa, vivida conscientemente ou não (DE MAEYER, 2011, p.50).

Tais aprendizagens não podem, e não devem, ser anuladas no intuito de (re)socializar a pessoa, como se todo o seu passado fosse um grande erro que precisa ser esquecido para dar lugar a um novo ser (re)socializado. Nas prisões, aprender ao longo da vida significa “deixar momentaneamente seu estatuto provisório de detento para se inscrever em uma perspectiva mais a longo prazo sem acrescentar um julgamento social ao julgamento penal” (DE MAEYER, 2013, p. 47).

Se caminhamos para a compressão de que a educação acontece em qualquer lugar ao longo de toda a vida da pessoa, o aprendizado não cessa nunca. A educação no cárcere é apenas uma etapa, um momento particular (DE MAEYER, 2009b), ou seja, a prisão é apenas mais um espaço-tempo na vida da pessoa onde a educação pode se manifestar.

O princípio da educação deve ser, portanto, levar o ser humano à consciência de si, do outro e da natureza (BOSI, 1992), e a educação escolar sozinha não é capaz, e tão pouco deveria ser, de dar conta disso. Segundo Fiori (1986), a libertação dos seres humanos depende da retomada da conscientização, pois é ela que lhe devolve a responsabilidade sobre sua educação. Educação e conscientização são, por isso, indissociáveis. Desse modo, a missão de luta pela libertação dos povos oprimidos, deve

ser “devolver-lhe a situação de sujeitos de seu próprio processo histórico – cultural.” (FIORI, 1986, p.10).